Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Metakognition i grundsärskolan
-ur pedagogers perspektiv
Metakognition in Special School
- from teachers perspective
Ann-Charlotte Pregler
Björn Folkers
Speciallärarexamen 90 hp, Examinator: Lotta Anderson
Utvecklingsrtörning Handledare: Magnus Erlandsson Slutseminarium: 2015-05-20
Malmö högskola Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap SAMMANFATTNING
_________________________________________________________________ Björn Folkers och Ann-Charlotte Pregler
METAKOGNITION I GRUNDSÄRSKOLAN - ur lärares perspektiv
En studie om pedagogers metakognitiva arbetssätt för att få elever att förstå sina egna tankar om tankar och användandet av strategier för att lära (Metacognitive strategies in special school).
Antal sidor 66
________________________________________________________________________________ Syftet med uppsatsen är att belysa hur pedagoger i grundsärskolan ser på metakognition. Deras för-hållningssätt mot eleverna, förberedelser och perspektiv, samt hur de beskriver att de arbetar för att lära elever att tänka hur de ska tänka för att lära sig själva. Studien grundar sig på observationer i 4 klasser, och intervjuer med fem pedagoger i grundsärskolan. Då intervjuerna var genomförda tran-skriberades de och sammanställdes tillsammans med observationerna. Resultatet visar att samtliga pedagoger arbetar metakognitivt. Alla pedagogerna var inte medvetna om begreppet metakognition, däremot var deras förhållningssätt mot eleverna metakognitivt, vilket också genomsyrade stora de-lar av undervisningssituationen. Pedagogernas roll och ansvar är en avgörande faktor för att elever-na skall utveckla metakognitiva förmågor. Pedagogerelever-na ger konkreta exempel, som kom fram både vid intervjuerna och observationerna, på hur de arbetar för att eleverna ska förstå budskapet, både visuellt och verbalt.
Metakognition in Special School
1
1 Inledning
7
2 Bakgrund
10
2.1 Relationen mellan kognition och metakognition
10
2.2 Kognition och dess konsekvenser
10
2.3 Definition av metakognition
11
2.4 Intelligens
11
2.5 Utvecklingsstörning
12
2.6 Historik
14
2.7 Grundsärskola
14
3 Forskningsöversikt
15
3.1 Lärarens medvetenhet om metakognition
15
3.2 Vetenskapliga studier om hur metakognition framträder i klassrummet
16
3.3 Metaanalys och metakognition
18
4 Problemformulering
20
4.1 Syfte och preciserade frågeställningar
20
5 Teori
21
5.1 Klassiska teorier
21
5.2 Tidiga metakognitiva teoretiker
22
5.3 Nyare metakognitiva teorier
22
5.4 En taxonomi över metakognition
23
5.5 Specifika metakognitiva teorier - problemlösning
24
5.6 Läs och skrivförståelse
26
5.7 Matematik
28
6 Metod
31
6.1 Deduktion eller induktion
31
6.2 Urval
31
6.3 Intervju
32
6.4 Observation
32
6.5 Analysmodell av intervjuer
33
6.7 Reliabilitet och validitet
35
6.8 Etik
36
7. Analys och bearbetning av intervjuer
37
7.1 Lärares beskrivning av begreppet metakognition
37
7.2 Möta varje elev - lärarens metakognitiva utveckling
37
7.3 Kontext
39
7.4 Processer och strategier för att stärka elevernas tänkande kring sina
tan-kar
40
7.5 Självständighet - livslångt lärande
43
8. Analys och bearbetning av observation
45
8.1 Lärarens metakognitiva förmåga och utveckling
45
8.1.1
Hur tänker läraren att eleven tänker?
45
8.1.2Pedagogen illustrerar samtidigt exempel för att tydliggöra uppgifter
un-der lektionen.
45
8.1.3
Minnesträning och återkoppling.
46
8.2 Pedagogernas förhållningssätt - Elevernas delaktighet
46
8.2.1
Anpassning av undervisningen
46
8.2.2
Lyhördhet och öppenhet.
47
8.2.3
Verktyg och hjälpmedel.
47
8.2.4
Klimatet i klassrummet.
47
8.3 Stöd - stöttning - och självständighet
48
8.3.1
och att använda alla sina sinnen och kroppsspråk.
48
8.3.2
Motivationsstrategi
49
8.4 En intensiv process
49
8.4.1
Förklaring och tydlighet.
49
8.4.2
Verbalisering - visualisering.
49
8.4.3
Fem olika strategier för att hjälpa eleverna till att tänka själv.
50
8.5 Återkoppling
51
8.5.1
Vad, hur, varför - frågor, samt reflektion.
51
9. Resultatdiskussion och implikationer
52
9.1 Lärares uppfattning om metakognition i grundsärskolan
52
9.2 Lärares arbete med elevernas metakognitiva utveckling i
grundsärsko-lan
53
9.3 Så framträder metakognition i klassrummet
56
9.4 Likheter och skillnader som finns mellan lärarnas beskrivning av upplägg
av lektioner, jämfört med hur det framställs i klassrummet
60
9.5 Resultat i relation till forskning
60
9.6 Specialpedagogiska implikationer
62
9.7 Metoddiskussion
64
9.8 Förslag till fortsatt forskning
66
Referenser
67
1
Inledning
Metakognition, metakognitiva strategier, metakognitiva förmågor är för oss fascinerande processer i skolans värld som vi finner intressanta att fördjupa oss i. Metakognition härstammar ur det grekiska ordet meta som betyder “bredvid” och latinets kognition, en samlingsterm för mentala processer, normalt viljestyrda, som handlar om tänkande och information. Metakognition handlar om medve-tandet, tänkandet och kunskapen om hur psyket fungerar när exempelvis eleven löser en uppgift el-ler ett problem. Det metakognitiva förhållningssättet står för självreflektion.
Det finns många forskare som framhåller metakognitonens betydelse för lärandet. Några exempel är Tarricone, Hacker, Hattie och Löfström. Tarricone (2011) skriver att de bästa lärarna i högsta grad är metakognitiva. De använder metakognitiva processer för att utveckla undervisnings-strategier som stimulerar elevernas utveckling av metakognition. Hacker (2009a) menar att många forskare och lärare är övertygade om att om man fostrar metakognitiva processer genom de instruk-tioner man ger, vilket medför att lärandet bli mer hållbart och lättare att överföra från en situation till en annan. Hattie (2009) visar i sin studie Visible Learning vad som påverkar elevers studieresul-tat. I Hatties studie som inte omfattar elever med särskilda behov, kan dock en jämförelse göras med elever i grundsärskolan som vi studerat. Vikten av lärares engagemang för att utveckla elevers sätt att tänka, resonera och lösa problem kring det innehåll som de vill att eleverna skall lära är be-tydelsefullt. Hatties forskningsresultat visar att metakognitiva strategier har en stor påverkan för ett effektivt lärande. Löfström (2005) understryker vikten av metakognition och hon skriver att det ska vara större fokus på det i skolan. Idag fortsätter skolan med reproduktionsundervisning och icke-reflekterande verksamhet där det fortfarande är “rätt och fel-frågor” som bygger kunskap. Författa-ren påpekar även att eleverna inte får med sig tillräckligt av den självreflekterande och fördjupade kunskapen, trots att den nya läroplanen till stor del bygger på de metakognitiva kunskaperna där reflektion, analyserande, argumenterande och granskande är viktiga faktorer för kunskapsutveckling i alla ämnen.
Kärnprestationen i skolans verksamhet är elevers lärande (Augustinsson & Brynolf, 2011). Med detta påstående borde allt som en lärare sysslar med i skolan vara just lärande. Det är just lära-rens unika yrkeskompetens som lärare som gör att hon/han inte kan bytas ut mot en annan yrkes-grupp. Både i traditionella skolämnen och i områden av social karaktär är det lärarens uppdrag att förstå och förmedla lärande till eleverna. Det försöker vi fånga med vårt intresse för hur metakogni-tiva förmågor praktiseras ute på fältet. Just i ämnen av social karaktär beskriver Holmqvist (2006).
"Skillnaden mellan att vara en förebild, som eleverna kan lära sig av naturligt, och att vara lärare är att läraren medvetet och systematiskt har en plan för hur lärandet ska ske. Genom att följa upp och utvärdera kontinuerligt finns det ett särskilt intresse från lärarens sida att den lärande ska utveckla sin förståelse i en viss riktning" (ibid. s. 12).
Elever som går i grundsärskolan har en utvecklingsstörning som kan vara lindrig, måttlig eller grav. Inlärningssituationen för dessa elever skiljer sig markant åt precis som för de elever som går i den så kallade vanliga grundskolan. Intellektuellt är det större avstånd mellan personer med lindrig utvecklingsstörning och de med måttliga och svåra utvecklingsstörningar än det är mellan de med lindrig utvecklingsstörning och de så kallade normalbegåvade (Mineur, Berg och Tideman, 2009). I mötet med eleverna är relation, förståelse, insikt och förtroende viktiga substanser i inlär-ningsprocessen, pedagoger och elever emellan..
Grundsärskolan har fått en del uppmärksamhet i bland annat media, på grund av att det dis-kuterats att en del elever har varit felplacerade. Diagnoser och tester har inte varit tillförlitliga, och skolan har bara låtit åren “gå” utan att ifrågasätta om det eventuellt skulle vara aktuellt att göra en omprövning. Utredningarna kring placeringen/mottagningen i grundsärskolan har inte varit tillräck-ligt underbyggda och säkerställda. Hur ser underlagen ut? Har de fyra nödvändiga kriterierna för placering i den skolformen verkligen prövats?
• Socialt • Pedagogiskt • Medicinskt • Psykologiskt
Det kan få förödande konsekvenser, om det blir fel, genom att elever som går i särskolan begränsas möjligheter till fortsatt utbildning.
Det har även framförts kritik kring undervisningen på grundsärskolan. Den har inte enligt Skolinspektionens undersökning från 2010, där 28 grundsärskolor medverkade, varit tillräckligt kunskapsorienterad. Undersökningen visade att fokus var på omsorg och ett gott emotionellt klimat och inte så mycket på undervisningen. Där ser vi också att ett metakognitivt förhållningssätt i un-dervisningssituationen hade lönat sig.
Det finns en risk att undervisningen blir omsorgsinriktad och erbjuder en begränsad språklig lärmiljö som saknar kunskapsutvecklande utmaningar. Att få möjlighet att utveckla och därmed kvalificera sina förmågor, till exempel läsa, skriva och samtala, är en demokratisk rättighet för alla elever i skolan. Särskolans elever måste ha möjlighet att både känna trygghet och få
kunskapsut-vecklande stimulans för att en god social och kunskapsmässig utveckling ska kunna ske. (Skolin-spektionen, 2010:9 s.6).
Vad eleverna själv anser och upplever om sin undervisning finns det inte mycket forskning kring. Enligt Svärd och Florin (2011) kan det bero på att det inte är helt oproblematiskt att berätta om hur eleverna upplever sin inlärning på grund av sin intellektuella funktionsnedsättning. Forsk-ning kring särskoleelevers upplevelser och perspektiv på undervisForsk-ning och till exempel läsForsk-ning är även enligt Reichenberg (2012) än så länge ett obeforskat område. Författaren trycker hårt på att eleverna behöver undervisning för att förstå en text. Utan förståelse kan eleverna inte ta till sig en texts budskap.
Det är viktigt att alla lärare förstår att det är ett viktigt uppdrag att undervisa så att eleverna utvecklar förmågor. Systematiska textsamtal leder till framgång (Reichenberg, 2012). Då blir också undervisningen automatiskt mer intressant för eleverna där läraren är lyhörd och vägledande i deras självreflekterande utveckling. Just det metakognitiva förhållningssättet står för självreflektion. Det handlar om medvetandet, tänkandet och kunskapen om hur psyket fungerar när en uppgift eller ett problem skall lösas. Filosofin har faktiskt sedan urminnes tider varit inriktad på metakognitiva fe-nomen så som varseblivning och tänkande.
Efter att har arbetat tillsammans i 10 år, och byggt upp två program inom gymnasiesärskolan med lindrigt utvecklingsstörda elever, delar vi intresset att forska vidare kring metakognition i in-lärningssituationen för elever i grundsärskolan. Därför, efter många diskussioner kring gemensam-ma elever, bestämde vi oss för, att vi tillsamgemensam-mans med gemensamgemensam-ma krafter skulle skriva en uppsats kring de metakognitiva ansatser som görs av pedagoger inom grundsärskolan.
2 Bakgrund
Nedan kommer vi att skriva om relationen mellan kognition och metakognition, kognition och dess konsekvenser samt definiera metakognition och intelligens. Vi kommer även att förklara en del be-grepp såsom utvecklingsstörning och grundsärskola.
2.1 Relationen mellan kognition och metakognition
Veenman (2006) belyser den komplexa relationen mellan kognition och metakognition och skriver att man kan tänka sig den metakognitiva aktiviteten som en överordnad agent som övervakar och kontrollerar den kognitiva aktiviteten, samtidigt som den är en del av den. Vi kan alltså inte ha takognitiv kunskap om kompetens i ett ämne utan att ha specifik kunskap om ämnet i sig. Han me-nar då att det inte går att frigöra metakognition från kognition. Hacker (2009a) konstaterar att be-greppet metakognition bör innehålla kunskaper om sina egna kunskaper, och förmågan att medvetet och avsiktligt övervaka och reglera sina kunskaper. Metakognition syftar då både till kunskapen om ens kognitiva processer samt regleringen av denna.
Många liknande termer har uppkommit och blandats samman med metakognition, som en följd av metakognitiv forskning. Enligt Tarricone (2011) myntade Flavell till exempel en term, Meta-minne, som refererar till (Flavell, Green & Flavell, 1995) barns kunskap om vad minne är och hur det fungerar och vilka faktorer som påverkar dess funktion. Lärandestil, lärandestrategi och le-arner autonomy är exempel på andra begrepp som gränsar till metakognition.
2.2 Kognition och dess konsekvenser
Begreppet kognition (Lätt att lära, 2014) kan förklaras som våra mentala processer eller vårt tän-kande. Kognitiva funktioner är de processer som sker i hjärnan när vi tar emot, bearbetar och för-medlar information - förmågan att tänka, känna, och lära. De skapar ordning och begripligheter i tillvaron. Många elever med kognitiva svårigheter har problem med sina emotionella funktioner. Förmågan att till exempel sätta sig in i hur andra människor tänker och känner kallas mentalise-ringsförmåga. Elever med nedsatt kognitiv förmåga har även problem med minnesfunktionerna. Vid inlärning kodar vi av och det som vi kodar av lagras i långtidsminnet. För att vi skall kunna
an-vända oss av våra minnen och kunskaper måste dessa kunna plockas fram. Att en person har svårt att minnas behöver inte betyda att han/hon har svårt att lära. Vi har fått lära oss att stress exempelvis kan leda till bättre avkodning men sämre förmåga att plocka fram ett minne. Om en pedagog upple-ver att en elev har problem med sitt minne beror det ofta på att hon/han inte har förmått fokusera på det viktiga vid inkodning. Hjärnan utsätts för så många sinnesintryck hela tiden så det kan vara svårt för eleven att göra snabba bedömningar och fokusera på den information som är viktigast, och komma ihåg just det.
2.3 Definition av metakognition
Hacker (2009a) beskriver att en definition av metakognition ska innehålla delar som; kunskap om sin kunskap, kunskap om processer, kunskap om kognitiva och känslomässiga tillstånd, att kunna medvetet och avsiktligt reglera och övervaka sin kunskap, sina processer samt känslomässiga till-stånd. I Vetapedia på nätet, (vetapedia.se) finner vi en förklaring, bland annat, att metakognition handlar om kunskapen om hur psyket fungerar när man löser en uppgift, och att det metakognitiva förhållningssättet står för självreflektion. Tarricone (2011) menar att metakognition består av de tre komponenterna, kunskap om sig själv och andra, kunskap om kontexten och kunskap om strategier-na.
Vi definerar begreppet metakognition som att det består av: kunskap om sig själv och andra, kunskap om kontexten och kunskap om strategier. Men vi ser det även som att människor avsiktligt kan reglera och övervaka sin kunskap, sina känslor och sina processer.
2.4 Intelligens
Intelligens har kopplingar till utvecklingsstörning. Det är ett av kriterierna för att bli mottagen i grundsärskolan, och även ett begrepp som ligger ganska nära metakognition. Synen på intelligens varierar mellan forskare beroende på forskares fokus. De forskare (Granlund & Bond, 2000) som är intresserade av att se intelligensen som en process är överens om att tankar och handlingar är orga-niserade och sammanhängande, vilka också drivs av omgivningens behov och motivation. Att kun-na anpassa sitt handlande och tänkande till vissa situationer hör också till intelligensen. Det finns även forskare som vill dela in intelligens i olika former så som Gardner (1998). Han säger att alla människor inte använder sig av samma metod eller intelligens vid inlärning. Gardner menar att det är viktigt att acceptera att alla människor lär sig på olika sätt och att arbete med multipla
intelligen-ser i skolan skulle resultera i att eleverna utbildningsmässigt blir effektivare. Det finns många likhe-ter mellan forskning om intelligens och forskning om metakognition. Studieobjekten är tankar. Men skillnaden mellan de två är att intelligensforskningen är studieobjektet just tankeverksamheten och inte kunskap om sina tankar som är objektet för metakognitionsforskare.
2.5 Utvecklingsstörning
Begreppet utvecklingsstörning har definierats på olika sätt. Gemensamt för alla definitioner oavsett om det gäller vad vi kallar “folkmunsdefinitioner” eller forskares uttalade definitioner, är att indivi-den har svårt att ta in och bearbeta information, bygga kunskap samt tillämpa kunskap.
Det talas ofta om olika grader av utvecklingsstörning. I Sverige brukar utvecklingsstörning delas in i A, B eller C nivå efter Kyléns (1986) teorier om begåvning.
A-stadiet, grav utvecklingsstörning, är när individen upplever här och nu, förstår och agerar. Rums och tidsperspektivet är mycket begränsat. Tidsuppfattningen består i mer eller mindre insikts-fulla förväntningar på vad som ska ske härnäst. Därför kan personen handla insiktsfullt mot välbe-kanta ting i vardagens rutiner. Säng = ligga, stol = sitta, sked = äta med, tallrik = äta på, mugg = dricka och så vidare. Personen kan inte tala, men väl använda signaler i form av kroppsspråk och ljud. Det beror mycket på omvärldens lyhördhet om hur mycket de förstår. Om inget leder till me-ningsfulla effekter blir individerna apatiska. Om till exempel händelsernas gång bara bestäms av rutiner och det aldrig tas hänsyn till behoven då tröttnar individen och blir apatisk.
B-stadiet, måttlig utvecklingsstörning, är när individen upplever och mer förstår sin närmiljö som en helhet men har svårigheter att föreställa sig och förstå när saker och ting ändras. Individen skiljer på kläder, möbler, köksredskap och så vidare som olika klasser, men är begränsade till egna upplevelser. Individerna reflekterar inte över det icke upplevda. Tidsperspektivet har ökat till att omfatta en eller flera dagar.
C-stadiet, lindrig utvecklingsstörning, är då individen har en allmän uppfattning om tid, rum och begrepp samt förstår förändringar och klarar av nya situationer (Tideman, 2000). De förstår att det finns människor man inte träffat, hundar man inte sett och mat man inte ätit. Det ger ökad för-måga att klara främmande miljöer och förändringar. Dock är både Tideman (2000) och Kylén (1986) överens om att denna stadieindelning inte ska bedömas före vuxen ålder på grund av svårig-heten att i tidiga år bedöma när personen nått sin optimala utveckling.
Östlund (2012) framför att Kyléns modell fått kritik då den anses för kategorisk och sätter gränser för vad som är möjligt för individen att uppnå. Det kan anses hämmande i stället för utveck-lande för individen ur ett sociokulturellt perspektiv på lärande, att dela in intellektet i avgränsande stadier. Kylén poängterar dock å andra sidan vikten av interaktion och samspel för att individen ska utvecklas (Östlund, 2012). Kylen (2012) tar upp WHO, Världshälsoorganisationen, som utgår i sin stadieindelning från intelligenskvoten och gör följande uppdelning:
Benämning IK
Djup begåvningshandikappade -20
Svår begåvningshandikappade 20-35
Måttlig begåvningshandikappade 35-50
Lindrig begåvningshandikappade 50-70
Enligt hjälpmedelsinstitutet fortsätter Kylén, har 0,4 - 0,5 procent av befolkningen en ut-vecklingsstörning enligt dagens sätt att definiera den. Om Sverige istället skulle använda den psy-kologiska definitionen, att en persons intelligenstest skulle ligga under IQ 70, så skulle 2 - 3 % av befolkningen räknas som personer med utvecklingsstörning.
Bakk och Grunewald (2000) beskriver att LSS, Lagen om stöd och service till funktions-hindrade, definierar utvecklingsstörning som en intellektuell funktionsnedsättning som beror på brist eller skada som inträffat före 16 års ålder. Skadan ska vara så betydande att personen är i be-hov av stöd och hjälp med sin livsföring för att kunna delta i samhällslivet.
Människor (Szönyi, 2005) har i alla tider gjort skillnad mellan personer med god kognitiv förmåga och andra som har haft sämre förmåga. Författaren relaterar även till Foucaults bok “Van-sinnets historia under den klassiska epoken”. Foucaults studie handlade om hur samhället hanterade psykiskt sjuka, människor som då beskrevs som vansinniga. Genom att placera människor som an-sågs sakna förnuft på asyler avskilde samhället dessa individer, både konkret och symboliskt från övriga samhället. Att särskilja de oförnuftiga från de övriga medborgarna berättade något viktigt om dem som inte var särskilda, nämligen att de tillhörde de förnuftiga. I ett sådant resonemang skulle till exempel avskiljandet av elever med utvecklingsstörning, inte i första hand motiveras av elever-nas behov av specialundervisning i särskoleklasser, utan om de övriga medborgarelever-nas behov av att positionera sig som de som äger förnuft, i kontrast till dem som saknar det.
2.6 Historik
Viktiga årtal som hämtats från en sammanställning som är gjord av Tideman (2000) och SOU 2003:35. 1967 antas Omsorgslagen (1967:940) som ger laglig rätt till alla barn med utvecklings-störning oavsett grad av sådan att få undervisning. Lagen fastställde skolplikten till 21 års ålder, med möjlighet till förlängning till 23 års ålder för att fullfölja påbörjad utbildning. Landstinget var huvudman. 1988 börjar särskolan kommunaliseras, och 1996 var den fullt kommunaliserad i hela landet. 1994 i samband med kommunaliseringen ersätts omsorgslagen av LSS-lagen (LSS 1993:287).
2.7 Grundsärskola
Grundsärskolan är ett alternativ till grundskolan för elever som inte bedöms nå upp till grundsko-lans kunskapskrav därför att de har en utvecklingsstörning. Utbildningen ska anpassas efter varje elevs förutsättningar (Skolverket, 2015). Utbildningen ska även ge kunskaper och värden, kunna bidra till personlig utveckling, social gemenskap och ge en god grund för ett aktivt deltagande i samhället. Eleverna studerar även ämnen likt eleverna som tillhör grundskolan.
Det finns även en särskild inriktning inom grundsärskolan som kallas träningsskola. Den är avsedd för elever som inte kan tillgodogöra sig hela eller delar av utbildningen. I stället för enskilda ämnen omfattar träningsskolan fem ämnesområden:
• estetisk verksamhet • kommunikation • motorik
• vardagsaktiviteter • verklighetsuppfattning
Skollag, förordningar och läroplan ska ligga till grund för hur verksamheten styrs. Grundsärskolan följer Läroplan för grundsärskolan där vi kan läsa om grundsärskolans grundläggande mål och rikt-linjer. I läroplanen finns kursplaner med kompletterande kunskapskrav som beskriver vilka kunska-per som krävs för godtagbara kunskakunska-per och olika betyg i årskurserna 6 och 9 för grundsärskolans ämnen. Eleverna ska få intyg efter avslutad grundsärskola och om en elev eller elevs vårdnadshava-re begär det ska även betyg sättas när ett ämne har avslutats.
3 Forsknings
översikt
Vi har läst många forskares studier kring metakognition som vi studerat närmre. En del av dem har vi funnit mer intressanta och de kommer vi att presentera här nedan. Vårt tillvägagångssätt för att hitta den informationen som vi sökte var via databaser på Malmö högskolas bibliotek, internet, uni-versitet i både Sverige och utomlands, referenslistor på andra författares arbeten och böcker. Valet av studier har fått de tillstånd som behövs där de etiska övervägandena har gjorts, (Barajas, Fors-berg och Wengström 2013).
Nyckelord vid sökning har varit: Metakognitive strategies, metakognition, special education.
3.1 Lärarens medvetenhet om metakognition
Väldigt lite forskning har gjorts om lärares kunskap och pedagogisk förståelse kring metakognition (Nance S. Wilson & Haiyan Bai, 2010). Zohar (1998) genomförde en undersökning av lärares intui-tiva kunskap om metakognition. Det var en kvalitativ studie och byggde på intervjuer samt riktade sig till lärare inom naturvetenskapliga ämnen. Syftet var att undersöka på vilket vis man kan ut-veckla lärare till att bli mer professionella i sin roll som undervisare av metakognition. Undersök-ningen visade att lärares kunskap om metakognition inte var omfattande och Zohar konstaterade att kurser som riktar sig till lärare bör behandla frågan mer ingående. Ur etisk synvinkel – var alla del-tagare informerade om syfte och senare resultat. Wilson och Bai (2010) vill bedöma lärares uppfatt-ning om sin kunskap om metakognition, sin pedagogiska förståelse av metakognition och deras uppfattningar om metoder som stimulerar elevernas metakognition. Undersökningarna var både kvantitativa och kvalitativa. De använde intervjuer och enkäter, och omfattade över 100 nyutbildade lärare i USA. En undersökning av Artzt och Armour-Thomas (2001) berör matematiklärares meta-kognition vid lektionsplanering. Forskarna använde sig av ett undervisning/problemlösningsper-spektiv, som innebar att de utgick från att läraren vid problemlösning aktiverar kognitiva och meta-kognitiva funktioner. De utformade en slags metakognitiv ram för att möjliggöra en uppföljning av lärares tankeprocesser i tre stadier, föraraktivitet (planering), pågåendeaktivitet (uppföljning och kontroll) och slutligen efteraktivitet (bedömning och omarbetning).
Studien gjordes på sju erfarna lärare och sju nyutexaminerade. Resultatet visade att de mer erfarna tenderade att använda metakognitivt medvetande i högre grad, vilket i sin tur ledde till en mer ingående kunskap om eleverna och undervisningen. Deras lektioner innehöll även intellektuellt
och socialt stimulerande uppgifter, miljön var bra, och dessa lärare gjorde korrekta bedömningar huruvida eleverna hade uppnått sina mål eller ej. Dock överraskade en av de nya och oerfarna lärar-na som hade tilläglärar-nat sig denlärar-na kompetens, vilket leder till slutsatsen att det är fullt möjligt även för nybörjare att tänka och undervisa på sådant vis som vanligtvis förväntas av en mer erfaren lärare. Leat och Lin (2003) tar upp hur den metakognitiva pedagogiken kan utvecklas. Ny forskning ställer nya krav på lärarna och de menar att det finns en ökad press på lärarna för att höja standarden i sko-lan. Eftersom det inte finns så mycket praktisk hjälp att få för att omvandla de nya forskningsresul-taten i klassrummet undersöker studien därför hur lärare kan engagera sig i forskningsresultat och i produktionen av kunskap på ett mer givande sätt. ”Undersökningen koncentrerades på begreppet debriefing, som definieras som en ”grupp-eller helklassdiskussion som genomförs efter lärande ak-tiviteter och som syftar till att uppmuntra eleverna till att medvetet utforska och utvidga sitt läran-de”. Leat och Lin tog i den empiriska undersökningen hjälp av fyra lärare. De besökte varandra, ob-serverade och filmade. De intervjuade dessutom en liten grupp elever där de ställde frågor som ”vad har du lärt dig idag”? ”Och vad gjorde din lärare för att hjälpa dig? Syftet var att försöka utforma ett beskrivande system om vad en lärare praktiskt kan göra, med debriefing som utgångspunkt, för att hjälpa sina elever att lära. Undersökningsresultaten utmynnade i 10 punkter som sammanfattar vad en lärare kan göra för att stimulera elevens metakognition, vilket bland annat var att använda stimulerande strategier i undervisningen, att uppmuntra elever att ställa frågor, låta elever hjälpa varandra, att sammanställa elevernas idéer och funderingar, att främja och hantera diskussioner, att låta eleverna förklara hur de tänker och ge tydlig feedback.
3.2 Vetenskapliga studier om hur metakognition framträder i
klassrum-met
De olika författarna vi har studerat har olika teoretiska utgångspunkter. I Maclellan och Sodans (2012) studie finns en fenomenografisk utgångspunkt. De skriver även att de har följt i Ference Martons fotspår och använder en teori sprungen ur fenomenografin som heter variationsteorin. Hughes (2011) använder teorier om metakognition och teorier om explicita instruktioner. Tatar (2013) med flera utgår från konstruktivism. Följande tre artiklar har teorier som skiljer dem åt men även en teori som förenar dem. Det som förenar är övervägande och det är pragmatism. De har alla inspirerats av naturvetenskapen, vilket syns genom att de mäter människors psyke på olika sätt, de använder experimentell metod, hypoteser som de testar och är inspirerade av den positivistiska forskningen. Samtliga tre redovisar sina undersökningar med siffror, tabeller och statistik. Men det
som skiljer dem åt är att Singh (2011) använder teorier om självreglerat lärande. Medan Al-Alwan (2012) använder teorier om läsförståelse som visar hur pedagogen/eleven kan modellera, tänka högt, tolka, summera, skapa samband, ifrågasätta, förutspå och så vidare. Bennert (2006) använder två teorier som hon väver samman, förutom pragmatism. Teorierna handlar om lärande i en virtuell värld och tankar kring metakognition. Dessa har hon konstruerat en modell av och formulerat en hypotes, vilket ska leda till att informanterna kan uttala sig om sina metakognitiva tankar när de gör sökningar på Internet.
De metoder de använder skiljer sig åt. Tre har experimentell design, två är fallstudier och en är tillämpad forskning. Vi skriver om dem i den här ordningen. Samtliga som har använt experimen-tell ansats har manipulerat den oberoende variabeln för att se hur den påverkar den beroende (Bry-man, 2006). Något som skiljer de tre experimenten åt är att Al-Alwan (2012) använder kvasi-expe-rimentell design för sin undersökning, vilket ofta är förknippad med utvärderingsforskning (Bry-man, 2006). Singh (2011) och Bennert (2006) tar avstamp i teorier och formar hypoteser som de testar. Hypoteserna (Bryman, 2010) har utvunnits ur teorierna och har till syfte att testa dessa. Singh testar självreglerat lärande mot att läraren vallar fram eleverna och Bennert testar om elever når bättre resultat när de använder reflektionsstöd vid informationssökning på Internet mot att inte få det. Singh har ett urval av 60 elever och använder vissa statistiska test för att kunna göra generalise-ringar. Eleverna har valts ut slumpvis och de kommer från olika socioekonomiska förutsättningar. Han är även noggrann med att redovisa sina bortfall. I Bennerts (2006) projekt deltar 46 universitet-selever. Hon gav alla informanterna betalt. Därefter delade hon upp alla i två slumpvisa grupper där den ena gruppen utsätts för träning. Maclellan och Sodan (2012) har en kvalitativ ansats. De ge-nomför en fallstudie precis som Tatar med flera (2013). Maclellan och Sodan (2012) har en lärare med dokumenterad framgång i att utveckla elevers kritiska tänkande i fokus. Denna framgångsrika lärare tillsammans med två andra lärare ingår i en fokusgrupp, där forskarna försöker förstå hur lä-rarnas förhållningssätt gör skillnad för utvecklingen av elevernas kritiska tänkande. Tatar med flera (2013) genomför en kvalitativ fallstudie på 18 elever i Turkiet. Själva fallet är ett datorprogram kal-lat CAL (Computer-assisted learning), vilket de har konstruerat och som uppmanar de studerande att göra känslomässiga uttalanden samt uppmanar till metakognitiv tankeverksamhet. Före själva studien, ett år, genomförde de en pilotstudie för att testa programmet. När de har samlat in informa-tion har de dels använt datorprogrammet men även observainforma-tioner, dokument, fotografi och videoin-spelningar. Frågorna i datorprogrammet (CAL) var öppna och byggde på att eleverna bedömde sig själva. I själva analysen använde de innehållsanalys. För att förstå Hughes (2011) artikel så
använ-der vi den indelning som Allwood och Erikson (2012) gör, grundforskning eller tillämpad forsk-ning. Hughes artikel är tillämpad forskforsk-ning. Hughes visar hur delar av den samlade kunskapen om metakognition och explicita instruktioner kan stötta elever i klassrummet som har svårt för att lära sig.
3.3 Metaanalys och metakognition
Hattie (2014) visar på många faktorer som påverkar elevers studieresultat. En av dessa faktorer är återkoppling som kan vara metakognition. Hattie skriver och förklarar att återkoppling till elever handlar om att information och förståelse av arbetet i ljuset av skillnader, i förhållande till vad ele-verna redan förstår, missförstår och föreställer sig. Läraren behöver se lärandet med sina elevers ögon och återkoppling från eleverna till läraren betyder då information och förståelse av arbetet i ljuset av skillnader i förhållande till vad lärare redan förstår, missförstår och föreställer sig om lä-randet hos sina elever. Läraren måste veta när inlärningen är rätt eller fel, veta när det är lämpligt att experimentera och när man ska lära sig av erfarenhet, följa upp, söka och ge återkoppling. Först när lärare ser lärandet genom elevens ögon och när eleverna ser sig själva som sina egna lärare, talar vi samma språk och kan komma vidare, menar han. Hatties (2014) studie är en sammanställning och analys av kvantitativ forskning som är baserad på vad som händer i klassrummet och hur stora eller små effekter olika påverkansfaktorer ger på elevernas studieprestationer. Studien har ihuvudsakli-gen utförts i USA, England men också i Israel och Bolivia, vilket leder till frågan om resultaten är giltiga för alla länder. Hattie tar även upp forskningen kring olika sätt att undervisa och om att an-vända sig av olika metakognitiva strategier, till exempel studiemetoder, självverbalisering, självut-frågning och individualiserad undervisning beskrivs. En annan faktor som han visar har stora effek-ter är förberedelsefasen. Som exempel uppgavs målformulering, planering, självundervisning och självutvärdering, vilket alla är kopplade till metakognition. Studien genomfördes på "normalbegå-vade" elever och kan inte jämföras med den personkretsen som vi väljer att studera i vårt examens-arbete. Dock finner vi det intressant, att ta del av de resultat som visas när det gäller kognitivt bete-ende och strategier, i all undervisning. Hatties studie kan utläsas att metaanalyserna visar att tillhan-dahållande av formativ bedömning generellt ger de bästa effekterna på elevernas studieresultat. Formativ bedömning är ett samlingsbegrepp som dock inrymmer flera typer av återkoppling. Mångsidiga insatser för elever i behov av särskilt stöd ger mycket goda resultat på studieprestatio-nerna, visar han.
I forskningsöversikten finns det mycket som går att knyta till vårt problemområde. Till en början så pekar Wilson och Bai (2010) på att väldigt lite forskning har riktas mot pedagogernas för-ståelse kring metakognition, vilket vi avser att göra. Artz och Armour-Thomas (2001) utarbetade ram som vi är intresserade av. Det föraktiva, det pågåendeaktiva och efteraktiva. Den föraktiva, som handlar om planering, kan vi behandla i intervjuerna och den pågåendeaktiva kan vi knyta till observationer som vi kommer att göra. När det gäller den efteraktiva fasen så får den framträda i både intervjuer och observationer. De lyfter även upp ett intressant samband mellan metakognition, undervisningen och förståelsen av eleverna. Ett starkt samband mellan de här delarna indikerar attt pedagogerna är metakognitiva i sin undervisning. Leat och Lin (2003) använder ett intressant be-grepp för vår studie - debrifing. Hur man medvetet utforskar och utvidgar sitt lärande. Al-Alwans (2012) tankar om vad som stimulerar läsförståelse så som att tolka, förutspå, tänka högt, summera och så vidare. De här aktiviteterna, om de framträder, skulle alltså kunna vara indikatorer på att lä-rarna arbetar metakognitivt. Bennet (2006) arbetar med att eleverna ska göra metakognitva uttalan-den medan de arbetar. En form av reflektionsstöd. Här anser vi att just reflektionsstödet är det in-tressanta. Singh (2011) jämför det metakognitiva självreglerande lärandet mot vallning av elever. I vår undersökning är det intressant att se och höra hur pedagogerna gör. Maclellan och Sodan (2012) har fokus på elevers självkritiska tänkande och hur lärare utvecklar detta. Självkritiken eller själv-reflektionen är viktig för att utveckla metakognition. Hur syns eller berättas det om den i vår under-sökning. Hughes (2011) kombinerar metakongition och explicita instruktioner. För vår studie blir detta intressant om det finns tankar hos pedagogerna kring metakognition som kan avgränsas till en specifik lärandesekvens.
4 Problemformulering
När vi skulle skapa vår problemformulering använde vi oss av Rienecker (2010) och hennes tips visade sig var till god nytta under arbetets gång. Vi utgick från en idé och en del iaktagelser som vi hade gjort. Vi har försökt att vara både målinriktade och öppna på samma gång.
Hattie (2008,2014) visar i sin omfattande studie att metakognition har stor betydelse för lärandet för eleverna. I den svenska grundsärskolan har det knappast genomförts någon studie om metakogni-tion. Det är ett tomt fält. Vi vet inte hur metakognition används i grundsärskolan. Detta vill vi un-dersöka! Genom att ta del av det pedagogerna berättar för oss om metakognition och de handlingar de utför i grundsärskolan hoppas vi kunna få en bild av hur metakognitiv utveckling ser ut och hur denna utveckling underlättas för eleverna. Vi utförde vår studie på 4 olika grundsärskolor. Ålder på eleverna var mellan 13 - 15 år. Två av skolorna är placerade i mindre kommuner och två skolor i större kommuner, alla i södra Sverige.
4.1 Syfte och preciserade fr
ågeställningar
Syftet är att bidra till kunskapsutvecklingen om metakognition i grundsärskolan genom att studera och belysa hur lärare/pedagoger i grundsärskolan uppfattar begreppet metakognition, deras förhåll-ningssätt och användning därav, samt hur de praktiserar det i sin dagliga verksamhet. För att kon-kretisera syftet arbetar vi utifrån följande frågeställningar.
• Vilken uppfattning om metakognition har några lärare i grundsärskolan?
• Hur beskriver lärare arbetet med elevernas metakognitiva utveckling i grundsärskolan? • På vilket sätt framträder metakognition i de studerade klassrummen?
• Vilka likheter och skillnader finns det mellan lärarnas beskrivning av elevernas metakognitiva utveckling jämfört med hur det framställs i klassrummet?
5 Teori
Vi kommer att lyfta fram teorier på olika sätt. I den första delen beskriver vi med de klassiska teori-erna av till exempel Vygotskij och Piaget. Därefter går vi över till tidiga metakognitiva teoretiska tankar för att fylla på med en relativt ny taxonomi i ämnet. Avslutningsvis skriver vi om metakogni-tiva teorier som riktar sig mot ett speciellt område så som läsförståelse, skrivprocessen, matematik och problemlösning.
5.1 Klassiska teorier
Hur hänger saker och ting ihop? Teori, - är en tankekonstruktion och förklaring till hur saker och ting hänger ihop. En av teorierna gällande inlärning, konsten att tillägna sig kunskap, är den kogni-tiva. Kognition, latinets “cognito” betyder “uppfatta” eller “tänka”. Tankar om, och tolkning av världen ses som det primära i denna teori, och utgår från att människan är en tänkande och medve-ten varelse som använder sina erfarenheter för att bilda sig en uppfattning om världen runtomkring (Hwang & Nilsson, 2003).
En välkänd forskare inom området kognitiv forskning är Jean Piaget. Han har satt spår i pe-dagogiken genom sina teorier. Piaget fokuserade på intelligenstester, och de fel som försöksperso-ner i hans tester gjorde. Läroplaförsöksperso-nerna från 1960- och 1970- talen utgår från Piagets lärteorier och undervisningen kännetecknas av kognitivt lärande. Med ett kognitivt perspektiv på lärande är det viktigt att utveckla sitt eget lärande samt reflektera över detta. Det vill säga tänka om sitt tänkande - metakognition, för att förstå och påverka sitt lärande (Skolverket, 2009).
Lev Vygotskij, socio-kulturell teoretiker, ansåg att den sociala aspekten vid inlärning var väl så viktig. Han ansåg att människan ständigt lär sig genom att utveckla kunskaper och upplevelser av andra. Han definierade inlärning som en social process. Vygotskij menar att all utveckling sker kon-tinuerligt, till skillnad från Piagets teorier, som förespråkar att människan måste ha tillryggalagt ett utvecklingsstadium innan man kan gå vidare till nästa (Kroksmark, 2003).
Dewey har haft stort inflytande på 1900-talets pedagogiska tänkande genom sitt synsätt på samhälle, skola och lärande (Egidius, 2002). Han menar att eleverna tillämpar kunskap på bästa sätt genom att försättas i en verklig erfarenhetssituation, en situation som individen vill veta mer om, för sin egen skull. Precis som Vygotskij framhåller han vikten av det sociala samspelet. Han menar att kunskap förvärvas bäst genom aktivitet. Han anser också att, skolan behöver mer tid för gemen-samma aktiviteter för att bli fullt effektiv. De som ska undervisas deltar så att de kan förvärva ett
socialt medvetande med hjälp av sin egen förmåga (Dewey, 1999). Skolans undervisningsmetoder måste stå i samband med aktiviteter eller sysselsättningar för att eleven ska uppnå mesta möjliga kunskap. Dewey menar att alla handlingar av både elever och läraren måste vara riktade mot något bestämt, det vill säga ha både ett motiv och ett specifikt innehåll för att inlärningen ska uppfattas i positiv bemärkelse (Andersson, 2000). Skolundervisningens värde ligger i huruvida den är kapabel att skapa en längtan hos eleverna till en växande kunskap, menar Dewey (1999). Detta kan endast, enligt honom, uppfyllas om skolan erbjuder en aktivitetsbaserad undervisning, eftersom aktiva va-nor inbegriper tankar, uppfinningsförmåga och initiativ som krävs för att eleven ska kunna tillämpa strategier för ny kunskap.
5.2 Tidiga metakognitiva teoretiker
Flavell och Brown (1987) är två forskare som på 70-talet kom att bli tongivande inom den meta-kognitiva forskningen. Deras uppfattningar av metakognition har dock olika fokus precis som Vy-gotskij och Piaget. Flavell lägger tonvikten på den medvetna reflektionen och vetandet om tion, medan Brown framhäver de strategier, medvetna eller omedvetna, och den kontroll av kogni-tion som skickliga problemlösare besitter, det vill säga de färdigheter som hjälper dem att lära (Pramling, 1987). Detta visar på och väcker tankar om att en individs kunskaper om sin egen kogni-tion inte nödvändigtvis leder till utvecklandet av bra strategier eller färdigheter för att lära. För Fla-vell är det inte detsamma att göra en rätt bedömning av sitt eget kunnande/lärande som att kunna använda denna bedömning till att kontrollera sitt beteende.
5.3 Nyare metakognitiva teorier
Idag berör teorier som behandlar metakognition olika fält. Det kan vara (Hacker, Dunlosky & Gras-ser, 2009) problemlösning, metakognition och matematik, metakognition och skrivande, metakogni-tion och själv-reglering, metakognimetakogni-tion och tvåspråkighet och så vidare. De delar av dagens meta-kognitiva forskning som vi kommer att skriva om är läsförståelse, skrivprocessen, problemlösning samt matematik.
Williams (2013) tar bland annat upp att själva grundidén i självreglerat lärande är att eleven kan samordna sina kognitiva resurser, känslor och handlingar till hjälp för sina lärandemål.En del har både kunskaperna och färdigheterna men de har brist på motivation och vilja för att använda dem.
Davidson och Sternberg (2009) lyfter fram ett annat skifte i den metakognitiva forskningen. Det går från den enskilda individen mot ett socialt sammanhang, vilket forskarvärlden har hittat en rad fördelar med. Ytterligare en riktning i den metakognitiva forskningen är att går, från abstrakta till konkret undervisning med problem som är förknippade med verkligheten.
5.4 En taxonomi över metakognition
Tarricone (2011) presenterar en taxonomi över metakognition i sin bok. Här kommer vi kort att pre-sentera hennes tankar kring hur hennes teoretiska konstruktion av metakognition är uppbyggt. Hon säger att metakognition består av tre huvudkomponenter. Det är kunskap om sig själv och andra, kunskap om kontext samt kunskap om strategier.
Kunskap om sig själv (Tarricone, 2011) och andra involverar faktorer som berör människors inre liv, kunskap om mellan-individuella faktorer och kunskap om människor. Strävan efter att för-stå sig själv leder till att man får kunskap om sig själv. För att nå det är reflektion och kunskap vik-tiga faktorer. Kunskap om uppgiften och kontexten handlar om att veta vad en uppgift kräver, kun-skap om vad uppgiften ger för information och kunkun-skap om kognitiva mål för uppgiften. Kunkun-skap om strategi handlar om hur strategier är konstruerade, kunskap om hur strategier påverkas av mig och uppgiften, hur kontexten påverkar strategier och hur jag kan kontrollera samt övervaka strategi-erna.
Metakognition kan regleras, skriver Tarricone (2011). Genom att se hur väl en strategi pas-sar en viss uppgift och överföra denna från en situation till en annan, kan jag reglera mig själv uti-från vad som krävs. Jag kan också se och förstå hur jag ska agera för att klara uppgiften genom att det jag tror, och även det mitt känslotillstånd kan påverka, min medvetna reflektion, kan hjälpa till att reglera mig själv. Ur detta kan jag få information som jag kan bedöma och använda för att ut-veckla min metakognitiva förmåga. De faktorer som bedöms är; strategier, hur jag löste uppgiften och min person. Men jag kan även utvärdera mina känslor kopplade till strategi, uppgift och person. Det blir till ett inre språk som synliggörs för mig själv genom att verbaliseras i min tankevärld i takt med insikter och som består av olika delar som jag kan utveckla.
Ett annat område som Tarricone (2011) tar upp är minnet. Om en person tränar minnet så kommer den att utveckla sin förståelse för minnet. Men för att förstå sitt minne behöver individen kunskap, vilket även underlättar återkallandet av minnen och det blir lättare att rekonstruera sina minnen. Genom att använda minnen kan människor forma representationer som samspelar med er-farenheter. Då blir det ett samspel mellan den som lär och de erfarenheter som personen har vunnit
där minnet är kopplingen emellan. Det som påverkar ens kunskaper om minnet är bland annat tro och själv-kunskap, medvetande och sitt eget system. Minneskunskaperna kan i sin tur vara uppdela-de och handla om; uppdela-den egna personen, om uppgiften och/eller om strategier. Är indiviuppdela-den medveten om sig själv leder det till kunskap om sitt minne och effektiv användning av minnesprocessen. Minnen kan även fungera som avgränsande genom att dela in vetandet i veta om och inte veta om, vilket innebär att individen vet vad den inte vet. Människor behöver strategier för att känna igen, att återge och underbygga det individen vet eller för att fylla luckan med det som är okänt och behöver veta. Minnesövervakning kan väcka både positiva och negativa känslor. Kunskaper om ens minne ökar med ålder, medvetenhet och mognad.
Minnet kan även användas för exekutiva funktioner (Tarricone, 2011). Individen kan dela in uppgiften i sekvenser, beräkna tidsåtgång och lokalisera rätt resurser för att lösa uppgiften. Över-vakningen kan också vara en verkställande funktion som handlar om att se tillbaka och bedöma framtiden. I det här sammanhanget kan det vara bra att vara medveten om sin motivation och sina känslor, vilket påverkar tänkandet. En uppgift lämnar information och ställer krav. Några processer som är kopplade till exekutiva funktioner är planera, testa, övervaka, samordna och kontrollera.
De praktiska tips som Tarricon (2011) ger är att kartlägga koncept och hitta relationer mel-lan de olika koncepten för att utveckla sina tankar. En annan väg är att skriva reflektionsjournaler, vilket leder till en form av övervakning av tänkandet. Ytterligare tips som hon ger är att arbeta med representationer, visualisering och modellering. Om man ska brottas med svåra problem så är scaffolding bra, säger hon. Läraren bygger upp en mental byggnadsställning runt eleven och plockar bort en bit i taget så att eleven klarar problemet på egen hand till slut. Om man aktivt tränar strate-gier i skolan är det bra med snabb feedback, vilket ökar möjligheten att kunna använda strategin i ett nytt sammanhang, överföring. Men framför allt är det viktigt att få tid för reflektion, vilket stär-ker den metakognitiva förmågan.
5.5 Specifika metakognitiva teorier - problemlösning
Enligt Dominowski (2009) måste allt som ska kallas ett problem ha en viss osäkerhet om önskade lösningen ska nås. Det ska vara en målorienterad aktivitet och det ska finnas en osäkerhet kring vägval samt behov av medel. Det gäller att hitta vägar så att problemet kan bli löst eller bli löst på så bra sätt som möjligt. Davidson och Sternberg (2009) går steget längre och säger att nästan allt som elever gör i skolan är förknippat med problem. För att lösa problemet behöver eleven förstå förutsättningarna och ha ett mål. Därefter behövs metakognitiv kunskap, vilket kan leda de mentala
processerna till målet och förbi hinder. De säger också att skillnaden på en framgångsrik problemlö-sare och en som inte är lika lyckosam är just förmågan att reflektera över sin problemlösningsaktivi-tet. Dominowski (2009) tillägger att orutinerade problemlösare kastar sig in i problem utan att ha tänkt efter först hur de ska tackla problemet. Davidson och Sternberg (2009) har en mer nyanserad bild av vad som kan orsaka problem för en problemlösare. De anger tre skäl. Det kan vara så att problemlösaren är låst vid en strategi. En annan orsak kan vara hinder för att få fram en plan eller hitta procedurer. Ett sista skäl som hindrar framgång i problemlösandet är att inte övervaka och ut-värdera sin kunskap och slutledningsprocedur.
Dominowski (2009) fokuserar på sambandet mellan problemlösning och verbalisering. Han skiljer på olika nivåer av verbalisering. Första nivå går ut på att säga informationen högt. Nästa att verbalisera information som inte är verbal, vilket kan vara synintryck eller perceptuell information. En tredje handlar om förändringar av innehållet i arbetsminnet, vilket betyder att individen gör tolkningar, definierar begrepp och skiftar uppmärksamheten.
De två författarna (Davidson & Sternberg, 2009) talar även om vikten av att forma en men-tal representation, vilket kan underlättas genom att använda sin metakognitiva förmåga, som även avlastar arbetsminnet. Individen försöker skapa en inre karta över förutsättningarna, se hur förut-sättningarna är relaterade till varandra, vilka operationer och procedurer som behöver genomföras, vilket leder till målet att lösa problemet. Davidson och Sternberg (2009) säger dock att det inte räc-ker med att kunna forma en representation, för varje problem har sin framställning, vilket betyder att människan inte kan lära sig enbart en representationsmodell. De som funderar över vilken repre-sentation som bäst passar till ett problem är de som lyckas bäst. Det är även så att reprerepre-sentationer- representationer-na är individuella och kan bestå av bilder och/eller ord. Forskarrepresentationer-na (Davidson & Sternberg, 2009) lyfter fram att skickliga problemlösare skiftar sina representationer under arbetets gång genom att använda sin metakognitiva förmåga. Förändringen av representationen kan ske genom tre mentala processer; genom att förstå på ett nytt sätt, genom att kombinera på ett nytt sätt och genom att jäm-föra på ett nytt sätt.
Davidson och Sternberg (2009) betonar också förmågan att överföra strategier från en situa-tion till en annan, vilket de ser som ett genombrott i den metakognitiva utvecklingen. Det beror på att då vet individen när strategin är lämplig och hur den ska användas. Men det finns några förut-sättningar som behöver vara uppfyllda för att överföring ska kunna ske. Personen måste ha kognitiv möjlighet, strukturen måste vara lik i problemen och innehållet måste ha liknande uppbyggnad.
Dominowskis (2009) förslag till hur lärare i undervisningen kan undervisa elever i problem-lösning är att pedagoger låter eleven lösa problem samtidigt som de talar högt. Då kan läraren få en inblick i hur eleven tänker. Läraren bör sträva efter att förstå så mycket som möjligt av elevens kognition. Pedagogen bör göra skillnad på vilka frågor som ställs. Det får inte vara sufflerande frå-gor som leder eleven. Läraren bör fråga efter elevens grund för sitt handlande och vad de försöker göra. Det gäller att utmana tankarna hos eleven. Han skriver även att orsaker till att en elev inte kan lösa ett problem kan bero på att de inte har tillräcklig kunskap. För att eleverna ska klara lösning måste läraren ha varit omsorgsfull med sina instruktioner så att eleven kan klara problem-lösningen. Genom att låta människor fokusera på sin egen problemlösning, låta dem förklara vad de gör leder till metakognitiv processerande, vilket leder till mer effektiv problemlösning.
Davidson och Sternberg (2009) skriver att undervisning påverkar elevers förmåga att reflek-tera och verbalisera sina tankeprocess. Ett sätt som de två lyfter fram som ett möjligt arbetssätt är par-problemlösning. Då ska eleven tränas i att förstå relevant fakta, använda dessa fakta och leta efter överensstämmelse. Eleven talar högt när den lyfter fram det givna i ett problem. Ett annat sätt är att eleverna stryker under relevant information, utvecklar metoder för att kombinera relevant in-formation och hitta relationer mellan ny samt gammal kunskap. Genom väl strukturerade uppgifter gynnas framför allt elever som har svårt för att lösa problem.
5.6 Läs och skrivförståelse
Metakognition och skrivande har rönt stort intresse de senaste decennierna (Sitko, 2009). Precis som när det gäller problemlösning och matematik så handlar det om att kunna förstå uppgiften, vil-ka kognitiva resurser individen har, övervakning, kontroll och förmågan att reglera sitt eget tänvil-kan- tänkan-de. Sitko (2009) lyfter fram en modell för skrivprocessen som består av visualisering av vad till exempel eleven ska göra och att sätta mål. Personen börjar med att utveckla idéer samt innehållet och skapar en struktur. Under och efter skrivandet jämför skribenten med sin mentala representa-tion. Mål ska bestå av både ett övergripande mål och en rad undermål.
Att läraren modellerar, är något som Sitko (2009) framhåller som ett bra sätt att lära ut svåra strategierna så som självfrågande strategier; som handlar om hur publiken tar emot budskapet, om syftet är tydligt och hur skribenten aktiverar bakgrundskunskap. Han skriver att det är viktigt att skribenten funderar över när det kan vara bra att använda vissa strategier och att läraren hjälper ele-verna att reflektera över det eleele-verna gör. Reflektion i sig kan vara bra men det gäller att individen utvärderar sitt eget tänkande. Samarbete kan vara bra men garanterar inte reflektion.
Sitko (2009) skriver att de lärare som har försökt utveckla elevernas metakognitiva förmåga har behövt mer undervisningstid. Läraren måste ha analyserat uppgiften på ett annat sätt. Vad för kunskap som behövs och vilken förståelse för procedurer som eleverna behöver. Det gäller att fånga elevens medvetenhet om sitt eget tänkande, vilket kan leda till att elever planerar sina beslut, väljer information, sin avsikt, hur de organiserar sina poänger, hur de överväger alternativ, hur de gör medvetna val, hur de utvecklar idéer med detaljer och exempel.
Hacker (2009b) säger att syftet med att läsa är att hitta mening och utveckla tolkningar. Lä-saren kan utveckla detta genom att jämföra sina inre tankar genom en dialog med andra. Det som kan stöttas av metakognition vid läsande är; förförståelse, målet med läsningen, förståelse av läs-ningen, att förstå författarens avsikt, textens proposition och hur kunskapen från texten integreras med tidigare kunskap.
Hacker (2009b) hävdar vidare att det kan uppstå en känsla av dissonans under läsandet av en en text . Då är det viktigt att läsaren försöker identifiera vad det beror på och hitta källan till känslan samt upprätta en god representation av texten. Läsare skapar olika representationer av texter, vilket beror bland annat på förförståelse, hur individen resonerar, hur personen tolkar texten och vilka mål läsaren har satt upp vid läsandet.
Läsare med ett begränsat korttidsminne har svårare för läsförståelsen. Andra problem för-knippade med läsförståelsen (Hacker, 2009b) är; att förstå texten, ta till sig ny information, obekan-ta ord, tolka fel, jämför inte med tidigare kunskap, misslyckas med att avkoda central information, glömmer viktig information, hittar inte viktiga poänger och fortsätter att läsa fast individen inte för-står informationen. Hur människor tolkar en text är beroende av hur personer ser på meningen med olika ord/begrepp. Tolkningen är beroende av hur mening byggs i den kontext personen befinner sig i. I texten finns ledtrådar för denna tolkning. Hacker skriver att övervakning och kontroll av sin tolkning och sina antagande från texten leder till rikare förståelse av texten. Om läsaren ska bli medveten om skillnader i tolkning, måste den som lär sig ifrågasätta sina metakognitiva modeller. Detta kan göras genom att utvärdera de svar läsaren får på sina frågor samt kontrollera läsandet och förståelsen i ljus av sina svar.
Erfarenhet (Hacker, 2009b) påverkar hur läsaren förstår en text. En erfaren läsare gör kopp-lingar mellan olika texter och använder det när de läser text, vilket påverkar tolkningen. En god lä-sare är medveten om att intresse påverkar läsningen. Hur texten tolkas, utvärdering av känslomässig status och försök till att inte enbart förstå författaren, utan även sökning av förklaringar ur många perspektiv påverkar också tolkningen.. Goda läsare kontrollerar sin tolkning av texten genom att
hoppa fram och tillbaka i texten och utvärderar sin tolkning samt jämför sina tolkningar mellan oli-ka passager. De summerar delar i texten som de sedan ställer mot varandra. Läsaren soli-kapar metafo-rer. När individen bedömer att läsandet är internt konsistent med tidigare kunskap kan läsningen fortsätta.
5.7 Matematik
Biddlecomb och Carr (2009) skriver precis som tidigare författare att metakognition innehåller flera delar som till exempel kunskap om strategier, uppgiften och om sig själv. De framhåller den social a interaktionen i matematik där man utbyter tankar om sina egna tankar och där individen processar det nya som inte passar ihop med ens tidigare föreställningsvärld. På detta sätt blir reflektionen en del av matematiken där personen utvärderar, planerar och verifierar lösningar. Men det är viktigt att se till att gruppen fungerar, annars kommer inget utbyte att ske. De säger också att det är viktigt för elever som möter en ny strategi att förstå karaktären på strategin och att individen övervakar och kontrollerar det den håller på med, vilket kan vara att kontrollera, använda information, omarbeta problem, läsa om instruktioner och relatera ny information till gammal information.
Biddlecomb och Carr (2009) skriver om kognitiv känsla och av att något känns fel. Detta kan både vara medvetna tankar eller omedvetna. Lösningen kan leda till en aha-upplevelse.
Biddlecomb och Carr (2009) skriver vidare att nybörjare till en början är helt inne i den verksamhet de håller på med. Det är konkret här och nu. Men efterhand kan personen lyfta bort verksamheten från sig själv och betrakta det den gör på en armlängds avstånd, vilket ger möjlighet till att granska vad man håller på med. Senare kan individen använda kunskapen och efterhand blir förståelsen allt mer abstrakt, och den kan skapa mer avancerade mentala representationer.
Biddlecomb och Carr (2009) skriver att lärarens inställning till matematiken har stor bety-delse. De uttrycker att det är viktigt att lärare instruerar eleverna att övervaka sitt arbete och att lära-ren modellerar samt instruerar kognitiva och metakognitiva strategier. Men även att pedagogen un-dervisar hur eleven kan förstå ett problem, aktivera rätt scheman, visa att eleven kan lösa problem på olika sätt och utvärdera förväntat resultat. Detta leder till att eleverna får bättre matematiska kun-skaper.
I den här teorigenomgången hittar vi mycket av intresse för vårt problemområde. De klas-siska teorierna lyfter upp den sociala processen som viktig (Kroksmark, 2003). Detta passar ihop med de nya trenderna inom den metakognitiva forskningen att metakognition ska utvecklas i ett so-cialt sammanhang (Davidson & Sternberg, 2009). Är det något som vi hör vid intervjuerna eller
nå-got vi ser i klassrummet? Davidson och Sternberg (2009) lyfter upp att den metakognitva utveck-lingen ska ske i undervisningen med problem som är förknippade med verkligheten. Detta går hand i hand med det Dewey (1999) skriver om vikten av att aktivitet i undervisningen och att det måste vara ett samband mellan aktiviteter och metoder. Finns detta samband? Flavell och Brown (1987), Pramling (1987), Tarricon (2011) och Dominowski (2009) lyfter upp vikten av reflektion för att nå metakognitiva insikter, syns det i de verksamheter vi besöker? Tarricon (2011) skriver om mycket som har betydelse för vår undersökning. Det kan bland annat vara hennes uppdelning av huvud-komponenterna i metakognition. Är det något vi kommer att se? I sin helhet eller kommer bara vis-sa delar att framträda vid intervjuer och observationer? Tarricon (2011) skriver även om minnets betydelse för att utveckla metakognition. Är det något som framträder? Lyfter pedagogerna fram vikten av till exempel kunskap för att underlätta minnet? Använder pedagogerna minnet som en av-gränsare för att veta vad man inte vet? Tarricon (2011) lyfter även fram minnet som en resurs för att dela in uppgifter i sekvenser, vilket underlättar för att lokalisera rätt resurser och beräkna tidsåt-gång. Hur hanterar pedagogerna detta eller kanske inte?
En annan aspekt som påverkar metakognition är motivation och känslor (Tarricon, 2011, Biddlecomb & Carr, 2009). Hur gör lärare i grundsärskolan för att få det att fungera? Andra fakto-rer som Tarricon (2011) skriver om som skulle kunna vara indikatofakto-rer på metakognitiv verksamhet i grundsärskolan är reflektionsjournaler, arbeta med representationer, visualisering, modellering, scaffolding, snabb feedback och överföring. Syns någon eller många av de här faktorerna skulle det kunna betyda att verksamheten arbetar metakognitivt. I de mer specifika teorierna tror vi oss kunna använad till exempel Dominowski (2009) tankar om problem vid problemlösning för elever i grundsärskolan och hur lärare försöker arbeta runt de problemen. Förekommer det (Dominowski, 2009, Hacker, 2009b, Bjiddlecomb och Carr) någon form av verbalisering i undervisning, vilket skulle kunna vara ett försök att lyfta fram elevernas tankar.
En annan faktor som Dominowski (2009) lyfter fram är mentala representationer som avlas-tar arbetsminnet, vilket skulle kunna hjälpa många elever i grundsärskolan. Andra faktorer som Dominowski (2009) men även Sitko (2009) lyfter fram som vi kommer att efterforska är att det är viktigt att pedagogen förstår så mycket som möjligt av elevens kognition, vilka frågor som ställs och hur läraren tänker kring sina instruktioner. Sitko (2009) lyfter fram visualisering som något vik-tigt när eleverna ska skriva. Arbetar pedagogerna med det i grundsärskolan? Hacker (2009b) samt även Biddlecomb och Carr (2009) diskuterar om att dissonans kan uppstå när någon läser och vik-ten av att eleven stannar upp och tänker efter vad den inte förstår. Är detta något som framträder i
intervjuer och observationer? Hacker (2009b) skriver om hur eleverna kan bena upp en text för att öka läsförståelsen. Kommer vi att se något av detta? Biddlecomb och Carr (2009) beskriver en pro-cess där eleven till en början är helt inne i att klara av uppgiften till att eleven kan börja granska det den gör, vilket leder till att kunskapen utvecklas och blir mer abstrakt. Hur långt kan pedagogerna nå i grundsärskolan? En annan punkt som är av intresse för vår undersökning är det som Biddle-comb och Carr (2009) skriver om att läraren ska visa hur eleven kan förstå ett problem.
6 Metod
Vi har använt en kvalitativ ansats i vårt arbete. Enligt Barajas med flera (2013) har en kvalitativ an-sats för avsikt att undersöka deltagares upplevelser av ett fenomen, vilket vi gjorde med fokus på metakognition. Vi försökte förstå hur lärare tänkte kring och använde sina metakognitiva kunskaper i undervisningen. Vårt resultat var tolkningar och inte mätbara resultat. Det finns, enligt Bryman (2010), problem med att tolka, de kan bli olika för olika forskningsprojekt även om samma område studeras. Men detta försökte vi delvis komma åt med hjälp av vårt analysförfarande, se längre ner i texten. Vi tänkte (Bryman, 2010) inte göra några generaliseringar som skulle gälla utanför vår stu-die. Däremot hade vi förhoppningar om att vår studie skulle öka förståelsen för hur lärare tänker och använder sina metakognitiva kunskaper i grundsärskolan samt att vi skulle inspirera andra att utforska detta relativt outforskade fält.
6.1 Deduktion eller induktion
Barajas med flera (2013) skriver att många kvalitativa ansatser använder induktion, vilket innebär att forskare samlar in fakta förutsättningslöst från sitt problemområde som de sedan bygger en teori av. Men vi vill inte säga att vi angrep området förutsättningslöst. Med oss in i undersökningen hade vi vår förförståelse och vår kunskap om metakognition. Detta å ena sidan påverkade oss hur vi for-mulerade frågor och därmed var vi riktade blicken när vi genomförde vår undersökning, vilket mer liknas vid deduktion. Men å andra sidan så testade vi inte hypoteser sprungna ur någon teori. Utan vår undersökning var dels inriktad på att kartlägga metakognition och vi strävade efter att förstå in-formantens tankar kring metakognition, vilket Barajas med flera (2013) knyter till induktion. Vi hade inte heller någon ambition att formulera en teori utan vi ville öka förståelsen för metakognition i grundsärskolan ur pedagogernas perspektiv. Vårt arbetssätt kom att vara en blandning av deduk-tion och indukdeduk-tion det vill säga abdukdeduk-tion.
6.2 Urval
Det urval vi har gjort är det Bryman (2006) kallar snöbollsurval. Det betyder att vi använde de kon-takter vi hade för att få tillträde till forskningsprojektet. Konkon-takter gav oss nya konkon-takter så att vi fick tillträde till nya arenor där vi genomförde vår undersökning. Detta betyder att vi inte hade ställt upp några urvalskriterier utan förlitade oss på våra kontakter för att nå respondenter.
