Örebro universitet
Institutionen för hälsovetenskap och medicin Arbetsterapi C, Examensarbete 15 hp
Vårtermin 2014
Arbetsterapeuters erfarenhet av bedömning av barns
aktivitetsförmåga i skolan
En kvalitativ intervjustudie
Occupational Therapists´ Experiences of Assessments of
Childrens´ Ability to Perform School Activities
A qualitative interview study
Författare:
Caroline Erkers Caroline Westin
Örebro Universitet
Institutionen för hälsovetenskap och medicin Arbetsterapi C
Arbetets art: Examensarbete omfattande 15 högskolepoäng, inom ämnet arbetsterapi
Svensk titel: Arbetsterapeuters erfarenheter av bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan
Engelsk titel: Occupational Therapists´ Experiences of Assessments of Childrens´ Ability to Perform School Activities
Författare: Caroline Erkers & Caroline Westin
Datum: 2014-06-09
Antal ord: 8534
Sammanfattning:
Syfte: Syftet med denna studie var att beskriva arbetsterapeuters erfarenheter av bedömning av
barns aktivitetsförmåga i skolan. Metod: Studien genomfördes utifrån en kvalitativ ansats. Data samlades in genom semistrukturerade intervjuer. Intervjuerna genomfördes med sex
arbetsterapeuter verksamma inom barn- och ungdomshabiliteringen i Gävleborgs- och Dalarnas län. Intervjuerna transkriberades och analyserades enligt kvalitativ innehållsanalys. Resultat: Resultatet presenteras i fyra olika teman som berör den arbetsterapeutiska bedömningen i skolan. De olika temana består av; Arbetsterapeutens roll och samarbete i skolan, metoder och
erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan, arbetsterapeutens relation till barn- och föräldrar samt arbetsterapeutens och skolans kunskapsutveckling. Arbetsterapeuterna reflekterar över sina val av bedömningsmetoder. Det är viktigt att ha kunskap om barnets
funktionsnedsättning och barnets normala utveckling. Det är i huvudsak ostrukturerade observationer i ADL som utförs. I den strukturerade bedömningen används främst
bedömningsinstrument med självskattning. Det är viktigt att ha kännedom om miljön och utifrån kännedom om funktionsnedsättningen se vilka begränsningar och möjligheter som finns. Det är främst i den fysiska miljön som begränsningar identifieras. Samtliga arbetsterapeuter jobbar klientcentrerat och tycker att samarbetet med skolpersonalen fungerar bra. Kunskapsutveckling är viktigt såväl hos de själva som hos skolpersonal. Det behövs mer kunskap i skolan om
funktionsnedsättningar. Slutsats: Trots olika lång erfarenhet att utföra bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan, så skiljer inte arbetssättet mellan arbetsterapeuterna särskilt mycket åt. Samtliga använde sig till största del av ostrukturerad bedömning och utgår ifrån observation.
Förord
Vi vill rikta ett särskilt stort tack till deltagande arbetsterapeuter från barn- och
ungdomshabiliteringarna i Dalarnas län och Gävleborgs län. Vi är tacksamma över att ni delade med er av erfarenheter kring bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan. Vi vill även tacka vår handledare Lis Sjöberg för hennes engagemang, stöd och snabba respons. Utan er hade inte denna uppsats varit möjlig att genomföra.
Innehållsförteckning
BAKGRUND ... 5
Arbetsterapi i skolan ... 5
Arbetsterapeutens roll i skolan ... 5
Barn och aktivitet ... 6
Barn med funktionsnedsättning ... 6
Stöd i undervisningen ... 7
Arbetsterapeutisk bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan ... 7
Bedömning i miljö ... 8 Strukturerad bedömning ... 8 Ostrukturerad bedömning ... 9 Problemformulering ... 10 Syfte ... 10 METOD ... 10 Design ... 10 Urval... 11 Procedur ... 11 Etiska ställningstaganden ... 12 Datainsamling ... 12 Dataanalys ... 13 RESULTAT ... 14
Arbetsterapeutens roll och samarbete i skolan ... 14
Metoder och erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan ... 15
Arbetsterapeutens relation till barn- och föräldrar ... 17
Arbetsterapeutens och skolans kunskapsutveckling ... 17
DISKUSSION ... 18
Resultatdiskussion ... 18
Metoddiskussion ... 20
Slutsats ... 22
Referenslista ... 24 BILAGA 1... 28
BAKGRUND
Arbetsterapi i skolan
Alla barn och ungdomar i Sverige tillbringar mycket tid i skolan. En del barn har behov av hjälpinsatser för att klara målen som skolan ställer på dem. Idag arbetar arbetsterapeuterna på barn- och ungdomshabiliteringen i skolan på uppdrag av föräldrarna. Arbetsterapeutens uppdrag är att främja barnens utbildningsmål och utgår ifrån barnets funktion och aktivitetsutförande (Reid, Chiu, Sinclair, Wehrman & Naseer 2006). Alla skolor runt om i världen har ett ansvar för att förbereda barnen för vuxenlivet (Bazyk & Case-Smith 2010). Barnets roll som elev förutsätter inte bara att tillägna sig kunskap utan också uppfylla de förväntningar som finns från
omgivningen ifråga om framgångar i skolan(Hjörne & Säljö 2013). I Skolverkets läroplan (2011) framgår det vilka mål skolan har på barnet. Målen som ska uppfyllas består bland annat av att kunna tala, läsa, skriva, lösa problem, ha kunskap om miljö och kultur, samspela med andra människor och känna tillit till sin egen förmåga. Hemmingsson, Kottorp och Bernsprång (2004) menar att skolan idag är anpassad för barn utan funktionsnedsättning, vilket kan medföra problem för barn med funktionsnedsättning. En FN konvention från 2009 har fastslagit att barn med funktionsnedsättningar ska gå i skolan på lika villkor och dessutom få det stöd de behöver för att genomföra utbildningen (Skolverket 2013). Den fysiska, sociala och pedagogiska skolmiljön bör därför anpassas efter barnets behov vilket innebär att barnet inte ska behöva anpassa sig efter skolmiljön (Skolverket 2013).
Arbetsterapeutens roll i skolan
Enligt Hemmingsson m.fl. (2004) har arbetsterapeuter en betydande roll i skolan med fokus på barn med funktionsnedsättning. När arbetsterapeuter kommer i kontakt med skolan använder de sin kompetens om barnets behov av aktivitet och delaktighet (Davidson 2010). Kielhofner (2012) menar att ett terapeutiskt resonemang är när arbetsterapeuten lägger fokus på att förstå barnet och tar bland annat hänsyn till intressen, värderingar, roller och vanor i samband med miljön.
Arbetsterapeuten använder detta resonemang för att utveckla, införa och följa upp en
behandlingsplan i samråd med barnet. Det är viktigt att arbetsterapeuten har förståelse för och anpassar sig efter skolans direktiv och förordningar, medan skolan samtidigt ska ha förståelse för arbetsterapeutens medicinska kunskapoch kompetens (Bazyk & Case-Smith 2010). Där
arbetsterapeuten är en del av lärarteamet bidrar de med idéer och råd till lärarna, som till exempel om hur de kan hantera barnets funktionsnedsättningar samt hur miljön kan anpassas (Spencer, Turkett, Vaughan & Koenig 2006).
Som arbetsterapeut i skolan är det viktigt att samarbeta med lärarteamen kring de
arbetsterapeutiska interventionerna och att försöka förstärka barnets medverkan (Barnes, Beck, Vogel, Grice & Murphy 2003, Campbell, Missiuna, Rivard & Pollock 2012, Spencer m.fl. 2006). I en studie definieras samarbete som att dela information till andra, dela målsättning, diskussion kring problem, dra lärdom av varandra samt att alla tar initiativ och kommer med förslag (Bose & Hinojosa 2008). Bose och Hinojosa (2008) menar att ett samarbete över yrkesgränserna kan vara betydande för att hålla fokus och sträva mot samma mål. Campbell m.fl. (2012) nämner att arbetsterapeuterna som finns i skolan känner sig mer delaktig och kan lösa problem tillsammans med läraren vilket ger ett bra terapeutiskt förhållande. De arbetsterapeuter som arbetar i skolan skapar även relationer med föräldrarna, vilket också har en betydande roll för det terapeutiska förhållandet, något som ett par studier belyser (Campbell m.fl. 2012 & Barnes m.fl. 2003).
Barn och aktivitet
Kielhofner (2012) menar att skolan är en del av den miljö där barnet utför aktiviteter och den kan möjliggöra eller hindra barnets aktivitetsutförande.Människor genomgår en ständig förändring i livet och därmed också komponenterna; viljekraft, vanebildning och utförandekapacitet som påverkar aktiviteterna och delaktigheten i dem. Viljekraften utvecklas genom att barnet upplever något och därmed utvecklar uppfattningen om den egna förmågan. Genom att få feedback på sitt aktivitetsutförande lär de sig att göra aktivitetsval utifrån värderingar som råder i den omgivande kulturen. Att ha en uppfattning om den egna förmågan och dessutom ha förmågan att göra
aktivitetsval är viktiga egenskaper för att lyckas i skolan. Ju äldre barnet blir, desto fler vanor och roller måste de bemästra. Skolan blir en aktivitetsmiljö där nya rutiner skapas i och med nya utmaningar som det innebär att börja i skolan. Barnet får en ökad kompetens att interagera med omgivningen, vilket möjliggör till att söka nya upplevelser och därmed utveckla
utförandekapaciteten. Delaktighet syftar på engagemang i utförandet av de aktiviteter som görs i dagliga livet (Kielhofner 2012).
Barn med funktionsnedsättning
En funktionsnedsättning kan vara ett hinder för barnets delaktighet i skolan om miljön är utformat för ett barn utan funktionsnedsättning (Kielhofner 2012). Enligt ICF-CY (Barn och ungdomsversion av WHO:s klassifikation av funktionstillstånd) är funktionsnedsättning “problem med kroppens funktioner eller uppbyggnad i form av en betydande avvikelse eller
förlust” (Lagerkvist 2012, s 63). Funktionsnedsättningen kan vara både medfödd och orsakas av
en förvärvad skada. Barnen som arbetsterapeuter träffar på barn- och ungdomshabiliteringen och som de arbetar med i skolan kan ha Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD),
autismspektrumtillstånd, Cerebral Pares (CP-skada) eller utvecklingsstörning (Lagerkvist 2012).
CP-skada är en motorisk funktionsnedsättning och kan även påverka bland annat kognitionen,
sensoriken och perceptionen. Den vanligaste orsaken till CP-skada är missbildningar och sjukdomar i nervsystemet, muskler och leder. Den nedsatta rörelseförmågan och bristande motoriska planeringen är oftast ett hinder för en person med CP-skada, vilket försvårar förflyttningar (Westbom 2012).
ADHD är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning som innebär uppmärksamhetsproblem med
övervägande impulsivitet och överaktivitet. En person med ADHD kan ha kognitiva svårigheter och problem med de exekutiva funktionerna som till exempel arbetsminnet och en förmåga att vara flexibel. Barnet kan ha inlärningssvårigheter och kan ofta hamna i konflikter med lärare och elever(Fernell & Lagerkvist 2012).
Autismspektrumtillstånd består av undergrupper som delas in i autism och autismliknande
tillstånd samt aspbergers syndrom. Autismspekturmtillstånd beror på en kognitiv funktionsnedsättning och innebär nedsatt förmåga till ömsesidig social interaktion och
kommunikation. Barnet har ofta begränsade intressen och är beroende av rutiner. Barnet har svårt att förstå andra människors perspektiv och att se en helhet. Vid autism är förmågan till sociala interaktioner nedsatt och talet är begränsat. Koncentrations- och uppmärksamhetssvårigheter är vanligt hos barn med autism. Barn med Aspberger har svårigheter med den sociala interaktionen. Motoriska koordinationssvårigheter kan också förekomma (Fernell & Lagerkvist 2012).
Utvecklingsstörning kan delas in i lindrig, måttlig och svår. Symtomen varierar beroende på
svårighetsgrad. Vid lindrig är det vanligaste symtomet att barnet har försenat tal- och språkutveckling. Det kan också visa sig i form av koordinationssvårigheter och svårt att
koncentrera sig. En lindrig utvecklingsstörning syns oftast i 4-6 årsåldern medan en måttlig och svår utvecklingsstörning ger sig tillkänna redan i tidiga år. Vid svår och måttlig kan barnet även ha nedsatt motorisk förmåga och andra kognitiva svårigheter (Fernell 2012).
Stöd i undervisningen
Barn med inlärningssvårigheter i skolan har möjligheten att få specialundervisning och andra hjälpinsatser för att kunna delta i sammanhang tillsammans med barn utan inlärningssvårigheter. Spencer m.fl. (2006) undersöker olika sätt att hantera dessa elever med större behov av hjälp, vilket visar sig att barn som i större utsträckning får undervisning i hel klass får bättre resultat än de som sitter i eget rum med särskilda instruktioner (Spencer m.fl. 2006). Både i Sverige och i andra länder kan behovet av stöd i skolan vara ett faktum. Stödet kan vara i form av en assistent som alltid finns tillgänglig och som sitter tillsammans med den enskilda eleven under lektionerna eller en assistent som fungerar som en hjälplärare i klassen eller en back-up resurs som finns på skolan och kan hjälpa till vid behov (Hemmingsson, Borell & Gustavsson 2003).
“10 § För en elev i grundskolan, grundsärskolan, specialskolan och sameskolan ska det särskilda stödet ges på det sätt och i den omfattning som behövs för att eleven ska ha möjlighet att nå de kunskapskrav som minst ska uppnås.” (Sveriges riksdag 2010:800)
Arbetsterapeutisk bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan
Vid bedömning av barnets aktivitetsutförande identifierar arbetsterapeuten hur utförandet influeras av funktionsnedsättningen och hur miljön är ett stöd eller hinder för utförandet.
Arbetsterapeuten gör en bedömning av skillnaden mellan utförande och aktivitetskrav samt tolkar meningen och betydelsen av skillnaden som har identifierats. Analysen av samspelet mellan miljö, aktivitet och person är basen för det kliniska beslutet kring fortsatta insatser (Case-Smith 2010). Med hjälp av intervjuer kan frågor ställas utifrån de begrepp som enligt Model of Human Occupation (MOHO) påverkar aktivitetsutförandet och därmed komma fram till vad som är problematiskt. Frågorna anpassas efter barnets situation och går i olika riktningar beroende på svaren som framkommer (Kielhofner 2012). Därefter kan arbetsterapeuten fokusera på
underliggande faktorer som påverkar aktivitetsutförandet (Fisher & Nyman 2007).
Funktionsnedsättningen är inte huvudsaken utan fokus ligger på det faktiska utförandet av aktiviteten (Munkholm 2010). En bedömningsprocess är både holistisk och dynamisk. Det holistiska tänkandet tar bland annat hänsyn till barnets uppfattning om förmåga, intressen och roller, medan det dynamiska tar hänsyn till barnets helhetssituation som påverkar barnets görande, tänkande och kännande (Kielhofner 2012).
Hutton (2009) beskriver hur arbetsterapeuterna, med hjälp av sin bedömning, medverkar i olika åtgärder. Kielhofner (2012) menar att en väl genomförd bedömning är av betydelse för att förstå barnets situation och behov. Bedömningarna ligger dessutom till grund för mål och strategier som skall uppnås, genom att inhämta så mycket information som möjligt om barnet (Kielhofner 2012).
sig vara nödvändigt för att skapa en god relation till alla runt omkring barnet som till exempel föräldrar, lärare, speciallärare och assistenter (Bose & Hinojosa 2008). Kielhofner (2012) belyser också vikten av ett klientcentrerat arbetssätt för en framgångsrik behandling. Arbetsterapeuten arbetar efter ett top-down perspektiv (Munkholm 2010) och skapar sig då en bred bild av barnet för att kunna identifiera barnets personlighet, behov och aktiviteter som är viktiga för barnen att kunna utföra.
Bedömning i miljö
Det är inte funktionsnedsättningen i sig som avgör huruvida en person har ett funktionshinder eller inte, utan det är miljön som påverkar att ett funktionshinder uppstår (Skolverket 2006). Det är därför viktigt att göra en bedömning om miljöns betydelse för aktiviteterna i barnets liv (Eliasson 2012). Kielhofner (2012) menar att det finns hinder och förutsättningar i miljön vilket kan innefatta både fysiska platser samt personer i barnets omgivning. För ett barn i skolålder kan det innefatta både den fysiska miljön i skolan samt interaktionen med elever och lärare.
Uppfattningen om miljöns möjligheter, stöd, krav och begränsningar påverkar barnets kapacitet. De krav och begränsningar som kan finnas i miljön kan även bidra till minskad drivkraft hos barnet. När arbetsterapeuten gör en bedömning i miljön är det viktigt att komma ihåg att de kulturella aspekterna som till exempel; vanor, roller och värderingar, finns i bakgrunden och har format barnet (Kielhofner 2012).
Strukturerad bedömning
Bedömningsinstrument används för att göra en bedömning av barnets behov, hinder och möjligheter i skolmiljön (Hemmingsson, Egilson, Lidström & Kielhofner 2014, Bazyk & Case-Smith 2010) samt att få en ökad förståelse för barnets omständigheter. Den strukturerade
bedömningen används för att få en helhetssyn på barnet och dess situation som sedan kan inriktas mot det särskilda problemområdet (Richardson 2010). Strukturerade bedömningsinstrument kan användas både i början och i slutet av en behandling för att ge ett mått på den eventuella
förändringen och för att se om målen har uppnåtts (Kielhofner 2012).
När bedömningen utförs med observationer sker den i miljön där barnet är aktivt, exempelvis skolan (Davidson 2010) och i meningsfulla aktiviteter där styrkor och svagheter i
aktivitetsutförandet utreds (Eliasson 2012). Observationerna kan även kompletteras med intervjuer (Bazyk & Case-Smith 2010). Inhämtning av information genom intervjuer gör att arbetsterapeuten lär känna barnet (Kielhofner 2012). Vid intervjuer kan både lärare och föräldrar intervjuas om hur de upplever barnets aktivitetsutförande i klassrummet och hur de prioriterar barnets aktiviteter (Bazyk & Case-Smith 2010).
Bedömningsinstrumenten som är baserad på självskattning bidrar till att barnet får möjlighet att själv beskriva sitt liv och sina önskemål. Barnet får en ökad insikt i sin situation samt kan vara till hjälp för att lösa de problem som det själv uppskattar. Det kan också bidra till att
arbetsterapeuten får en förståelse för klienten vilken underlättar den fortsatta arbetsterapiprocessen (Kielhofner 2012).
Några av de bedömningsinstrument som finns tillgängliga för svenska förhållanden och för användning i skolan är; Bedömning av Anpassningar i Skolmiljö (BAS), Bedömning av motoriska färdigheter och processfärdigheter (Skol-AMPS), ADL-taxonomin (ADL) och
Canadian Occupational Performance Measure (COPM).
BAS är ett svenskt bedömningsinstrument, utvecklat för barn med rörelsehinder och psykosociala
svårigheter från sju år och uppåt och används i skolan. BAS består av semistrukturerade intervjufrågor och innehåller 16 olika frågeområden. De aspekter som identifieras är om skolmiljön (aktiviteter, lokaler, skolgård och objekt) är ett hinder eller underlättar elevernas delaktighet. Genom att arbeta elevcentrerat involveras eleverna i beslut och de får därför möjlighet att påverka och utveckla sina färdigheter att ta ansvar (Hemmingsson m.fl. 2014).
Skol-AMPS är ett bedömningsinstrument som mäter motor- och processfärdigheter i en
observation som utförs i en så naturlig miljö som möjligt. Instrumentet innehåller 25 olika skolbaserade uppgifter med olika nivåer av utmaning som är uppdelade i fem kategorier, rita/måla, klippa & klistra, skriva, matte och skriva på datorn. Skol-AMPS utreder behovet av åtgärder, är ett stöd vid målsättning och bidrar till att möjliggöra en bättre miljö i klassrummet för eleven. Det används också för att utvärdera om åtgärderna har haft någon effekt (Munkholm 2010).
ADL-taxanomin kan med fördel användas inom barn- och ungdomshabiliteringen. Det har
utvecklats en barnversion, som är anpassad efter barnets utvecklingsfas, i syfte att bedöma aktivitetsförmåga i dagliga aktiviteter och delaktiviteter (Törnqvist & Sonn 2011).
COPM används för att identifiera aktiviteter som klienten vill eller behöver kunna utföra. Barnet
får skatta hur väl den utför och tillfredsställelsen av personliga dagliga aktiviteter, produktivitet och fritid. Vid 5-6 års ålder kan barnet själv identifiera problemet och vad som är viktigt att åtgärda. Eftersom instrumentet är användbart på barn från 5-6 års ålder kan det därmed användas även i skolmiljö (Law 2006). För ett barn kan poängkortens siffror, som används vid skattningen, ersättas med glada eller ledsamma ansikten (Law 2006). När barnet är yngre kan föräldrarna intervjuas och skatta aktiviteter som de anser betydelsefulla för barnet. COPM kan också användas vid uppföljning av åtgärderna (Stewart 2010).
Ostrukturerad bedömning
Med en ostrukturerad bedömning kan information samlas in om barnets upplevelse av den levda kroppen. Kielhofner (2012) menar att den levda kroppen innefattar kropp och själ som en helhet och att det är den som upplever utförandet. Ostrukturerad bedömning kan till exempel användas i början av ett samtal, för att lära känna barnet och i de situationer som barnet interagerar med sina klasskamrater. I alla situationer då arbetsterapeuten iakttar eller pratar med barnet kan värdefull information komma fram. Iaktta (observera) och intervjua barnet spontant har visat sig vara effektivt för att få fram viktig information (Kielhofner 2012). Det finns tre strategier som gör informationen tillförlitlig, som samlats in genom ostrukturerade metoder. 1) Kontexten bör utvärderas. Vid mer naturliga tillfällen kan det komma fram information som inte skulle ha delgivits vid ett mer strukturerat bedömningstillfälle eller intervju. Därför är det viktigt att utvärdera i vilken miljö som informationen framkommer för att kunna bedöma om den är trovärdig eller inte. 2) Information från barnet bör också jämföras med en annan källa, som till exempel föräldrar, för att se om de säger samma sak. 3) Arbetsterapeuten bör också se till
tidigare information och göra en tolkning om den stämmer överens med den nya information som framkommit (Kielhofner 2012).
Problemformulering
Inspiration till uppsatsen hittades i projektet Arbetsterapi i skolan (ATIS). Det var ett projekt som pågick mellan 2006-2010 i Umeå, där syftet var att undersöka hur det skulle vara ett ha en
arbetsterapeut som en del av elevhälsoteamet (Umeå kommun 2010). Det väckte nyfikenhet till att undersöka hur arbetsterapeuterna utför bedömning av aktivitetsförmåga i skolan.
Arbetsterapeuter i Sverige arbetar inte i skolan som en del av skolpersonalen vilket
arbetsterapeuten däremot gör i USA, Kanada och Australien (Umeå kommun 2010). Ett exempel på det arbetssättet är den arbetsterapeutiska modellen Partnering for change (P4C) (Campbell m.fl. 2012) som introducerades i Nordamerika under ett års tid och är en typ av klassrumsbaserad arbetsterapi.
Skolan är en stor del av barnens liv där det ägnar mycket tid (Hjörne & Säljö 2013). När barn med funktionsnedsättning ska börja skolan framkommer det att det finns andra behov än de medicinska. De sociala och pedagogiska behoven blir alltmer påtagliga vid skolstarten (Lagerkvist 2012). Arbetsterapeuterna bedömer inte bara aktivitetsförmågan och miljöns påverkan på aktivitetsutförandet, utan skapar också en relation (Case- Smith 2010 & Kielhofner 2012) och inger förtroende hos barnet vid en bedömning. En bedömning ger en bild av vilka åtgärder som behöver sättas in för att möjliggöra för barnet att klara kunskapsmålen samt vara en del av övriga klassen.
Denna uppsats avser ge en samlad bild av arbetsterapeuters erfarenheter av bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan samt belysa hur viktig bedömning är i den arbetsterapeutiska
processen. Den skulle kunna bidra till att arbetsterapeuter synliggör bedömningen i deras arbete, genom att reflektera över hur de utför den och därmed kan sätta ord på den. Josefsson (1991) menar att reflektera över sina erfarenheter är nödvändigt för utveckling av yrkeskunskapen. En sökning kring forskningsläget inom ämnet gjordes. Sökningen grundades på sökord som
occupational therapy, children, school och assessments eftersom det låg till grund för syftet med
uppsatsen. I litteratursökningen framkommer det att det saknas studier som beskriver
arbetsterapeuters erfarenheter av att genomföra bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan, samt hur de går tillväga. Därför är det relevant att utforska arbetsterapeuters erfarenhet av att utföra bedömning av barns aktivitetsförmågai skolan.
Syfte
Syftet med denna uppsats är att beskriva arbetsterapeuters erfarenhet av bedömning av barns aktivitetsförmåga i skolan.
METOD
Design
För att besvara syftet genomfördes studien med en kvalitativ ansats. Datainsamlingen genomfördes med semistrukturerade intervjuer innehållande öppna frågor. Informationen
inhämtades från arbetsterapeuter inom barn- och ungdomshabiliteringar om deras erfarenheter av att genomföra arbetsterapeutiska bedömningar i skolan.
Urval
Inklusionskriterier i denna studie var att arbetsterapeuterna skulle arbeta på barn- och
ungdomshabiliteringen, eftersom barn är målgruppen i uppsatsen. Arbetsterapeuterna skulle ha erfarenhet av att genomföra arbetsterapeutisk bedömning i skolan för elever mellan 6-12 år. Barn- och ungdomshabiliteringar i Dalarna- och Gävleborgs län valdes strategiskt för att möjliggöra intervjuer på respektive arbetsterapeuts arbetsplats.
Procedur
Ett informationsbrev utformades. Det inleddes med en kort presentation av författarna, följt av syftet med studien och en kort beskrivning av det aktuella ämnet. Vidare följde en beskrivning av att intervjun skulle hållas på deras arbetsplats, tidsåtgången (cirka en timme) och att den skulle spelas in. Mailadresser till författarna och handledaren lämnades med hänvisning om att lämna svar om deltagande via mail. Receptionen på barn- och ungdomshabiliteringen i Gävleborgs län kontaktades via telefon, dit informationsbrevet skickades för vidarebefordran. Mailadresser till habiliteringarna i Dalarna hittades på Landstinget Dalarnas hemsida. Förfrågan skickades ut till fyra habiliteringar om arbetsterapeuternas mailadresser. När mailadresserna delgavs skickades informationsbrev ut. Efter fyra dagar skickades påminnelser ut till samtliga arbetsterapeuter i båda länen. Sex stycken arbetsterapeuter tackade ja till att delta i intervjun. De sex deltagarna hade mellan 1 ½-30 års erfarenhet som arbetsterapeut. Tillvägagångssättet för urvalet redovisas i flödesschema (se figur 1).
Figur 1: Flödesschema för proceduren i urvalet
Etiska ställningstaganden
Det är viktigt med tydlig information vid förfrågan om deltagande i intervju så att de tillfrågade personerna är medvetna om vad de tackar ja till (Sandman & Kjellström 2013). I
informationsbrevet som skickades ut gjordes en förfrågan om informerat samtycke till att delta i studien och att samtycke lämnades när arbetsterapeuterna via mail meddelade att de ville
medverka. Deltagandet var frivilligt och de som valde att delta kunde när som helst avbryta sin medverkan utan närmare motivering. I informationsbrevet stod det att deras uppgifter behandlas konfidentiellt1. Informationen som framkom i intervjuerna sparades fram till att uppsatsen var godkänd. Det framgick information om intervjuns tillvägagångssätt, att intervjuerna skulle pågå i ca en timme och att de ske på varje arbetsterapeuts arbetsplats. Under varje intervjusituation var författarna lyhörda för deltagarens reaktion på frågorna för att om möjligt se om det var någon fråga som deltagaren reagerade negativt på. Insamlingen av data bör ske på ett sådant sätt att deltagarna inte utsätts för någon kränkning (Kjellström, 2012).
Datainsamling
En intervjuguide (se bilaga 1) utvecklades för att forma intervjuerna med väsentliga frågor inom det aktuella ämnet och baserades på frågor utifrån uppsatsens bakgrund. Intervjuguiden var inte
allt för detaljerad utan bestod av större frågeområden och fungerade som stöd vid intervjuerna (Trost 2010). Frågeområden som ansågs viktiga för att besvara syftet togs med i intervjuguiden, vilka var bedömning, aktuella arbetsterapeutiska bedömningsinstrument, vilken kunskap som krävs för bedömning, förhållningssätt till barn 6-12 år, bemötande från lärare och föräldrar samt samarbete med dem och föräldrar. Tänkbara följfrågor till frågeområdena noterades i guiden. Frågeområdena behandlades inte som de stod skrivna i intervjuguiden utan författarna hoppade fram och tillbaka mellan de olika frågorna. Hur de behandlades under intervjuns gång styrdes av vad deltagaren hade att berätta. En del frågor togs upp på nytt för att förtydliga om något var oklart (Trost 2010 & Danielsson 2012). Samtliga intervjuer genomfördes av båda författarna och ägde rum på varje arbetsterapeuts respektive arbetsplats. Intervjuerna tog mellan 30-60 minuter och spelades in, i enlighet med vad Kvale och Brinkman (2009) rekommenderar, för att viktig information inte skulle missas och för att lägga koncentrationen på ämnet.
Dataanalys
Inspelningar gör det möjligt att gå tillbaka för att lyssna på orden, tonfallet och pauserna (Kvale 2009). Varje analysenhet (de inspelade intervjuerna) transkriberades av båda författarna vilket innebar att allt som sades i ljudinspelningen skrevs ned i text. Pauser och skratt uteslöts eftersom det inte ansågs relevant. Författarna delade upp intervjuerna och transkriberade hälften var. Dataanalysen gjordes enligt den kvalitativa innehållsanalysen (se tabell 1) (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012) och genomfördes gemensamt av båda författarna. Tanken med kvalitativ innehållsanalys är att beskriva skillnader och likheter i textinnehållet. Studien hade en induktiv ansats där texterna, som är baserade på arbetsterapeuters erfarenheter, analyserades förutsättningslöst (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012). Meningsenheter eller så kallade meningsbärande delar, innehållande kortare meningar eller ett fåtal ord, som hade ett budskap som svarade mot syftet markerades i den transkriberade texten. Därefter gjordes en kondensering av texten, vilket innebar att meningsenheterna kortades ned men utan att förlora innebörden i texten, för att bli mer lätthanterliga vid kodningen. Den kondenserade texten fick en kod som speglade innehållet i texten. Flera koder som hade ett liknande innehåll sattes ihop till en kategori.
I den inledande processen analyserades och bearbetades det manifesta i den transkriberade texten, vilket innebär det textnära och uppenbara, som slutligen resulterade i kategorierna. För att
undersöka det latenta underliggande budskapet tolkades innehållet i dessa kategorier. Ur denna tolkning framkom fyra olika teman (se tabell 2).
Tabell 1: Exempel på den kvalitativa innehållsanalysens process
Meningsenheter Kondensering Kod Kategorier Teman
“Så där man gör bedömningar på skolan så kan jag dels använda BAS för att kolla på hur
miljön ser ut.”
BAS för att kolla hur skolmiljön ser
ut. Strukturerad bedömning av skolmiljön utifrån instrument. Bedömning av funktions- och/eller aktivitetsförmåga Metoder och erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan “Jag måste tänka
tillbaka på de första gångerna för över 30 år sedan. Då tänkte jag nog
mycket mer, vad är det jag ska observera? I dag
är min förberedelse att jag har den här kunskapen om barnet.”
När jag började jobba tänkte jag,
vad ska jag observera? Idag är förberedelsen min kunskap om barnet. Erfarenheten kräver mindre förberedelse Inför en arbetsterapeutisk bedömning Metoder och erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan
“Vi vill ju väldigt gärna träffa barnen. Det brukar vi alltid säga att
det är dig det handlar om. Inte mamma och
pappa”
Vi vill träffa barnen! Det handlar
om dig och inte mamma och pappa.
Fokus på barnet Relationen till barnet
Arbetsterapeutens relation till barn- och
föräldrar
Tabell 2: Indelning i kategorier och teman
Kategorier Teman
❖ Arbetsterapeutens roll
❖ Samarbete med skolans personal Arbetsterapeutens roll och samarbete i skolan ❖ Bedömning av funktions- och aktivitetsförmåga
❖ Bedömning av skolans fysiska och sociala miljö ❖ Inför en arbetsterapeutisk bedömning
❖ Vid en arbetsterapeutisk bedömning
Metoder och erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan
❖ Relationen till barnet
❖ Relationen till föräldrarna Arbetsterapeutens relation till barn- och föräldrar ❖ Skolans behov av kunskap
❖ Arbetsterapeutens strategier för att inhämta kunskap
Arbetsterapeutens och skolans kunskapsutveckling
RESULTAT
Resultatet grundar sig på en sammanställning av de sex intervjuer som genomfördes. Citat valdes ut som betonade något betydelsefullt och gjordes om från talspråk till skriftspråk. Ett citat
möjliggör för läsaren att bedöma trovärdigheten i studien (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012).
Arbetsterapeutens roll och samarbete i skolan
Deltagande arbetsterapeuter i studien jobbar i skolan på uppdrag av föräldrarna. De gör en bedömning av barnets aktivitets- och funktionsförmåga samt skolans utformning av miljön.
Arbetsterapeuterna beskriver att det är viktigt att ha kännedom om sin yrkesroll, vad den innebär och hålla fast vid den. De betonar även att det krävs attityd som arbetsterapeut vid arbete i skolan. Det nämns att arbetsterapeuterna är gäster i skolan, där ett samarbete med läraren sker genom att ge tips och stötta i syfte att underlätta för barnet.
“... det är lätt hänt att gå in i någon annans roll. Man måste verkligen betona att nu är det arbetsterapeuthatten jag har på mig…” (Arbetsterapeut 2)
Samtliga arbetsterapeuter beskriver hur viktigt det är att ta stöd av andra yrkeskategorier samt dela kunskap och erfarenheter med varandra. Samarbetet kan vara både med andra
yrkeskategorier inom vården och också personalen på skolan. Samarbetet med personalen på skolan beskrivs överlag som att det fungerar väl, men att det kan variera beroende på vilken funktionsnedsättning barnet har samt variera mellan skolorna. Arbetsterapeuterna upplever även att det finns en ovilja bland lärarna att samarbeta, då de får en känsla av att vara ifrågasatta. Arbetsterapeuterna är inte i skolan för att granska lärarna och deras pedagogik, utan de är där för barnens skull. Överlag upplevs det dock som positivt att göra bedömningar i skolan.
De flesta är nöjda med sitt arbetssätt i skolan idag. Arbetsterapeuterna tycker att en arbetsterapeut borde vara anställd på skolan och ingå i elevhälsoteamet. Det råder dock delade meningar om viljan att själv jobba som arbetsterapeut stationerad på skolan.
“Jag tror på att det här med arbetsterapeuter i skolan är otroligt viktigt!” (Arbetsterapeut 3)
Metoder och erfarenheter av arbetsterapeutisk bedömning i skolan
Samtliga arbetsterapeuter beskriver att de i huvudsak använder ostrukturerade metoder vid både intervju och observation, vilket innefattar bedömning utan tester eller bedömningsinstrument. Observationer i skolan sker främst i de dagliga aktiviteterna, som matsituationer, personlig vård och sittande, medan bedömning av aktivitetsförmåga i aktiviteter kring skolarbetet inte sker som första prioritet.
Några arbetsterapeuter beskriver att de använder strukturerade bedömningsinstrument för att få ett mått på den befintliga aktivitets- och funktionsförmågan. Det är främst ADL-taxonomin och Skol-AMPS som används. Det framkommer även att bedömning av funktionsförmågan hos barnet görs. Finmotorisk utvecklinsstatus där finmotoriken testas och Handfunktionsbedömning på Barn (HABBA) används också. Någon använder Movement Assessment Battery for children (Movement-ABC), Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency (BOT 1 & 2) och
Kartläggning av Tidsuppfattning (KATID). Alla arbetsterapeuter använder strukturerade metoder vid självskattning, där barnets uppfattning om den egna förmågan och vilka aktiviteter som är viktigast för barnet kartläggs. De menar att barnet blir mer delaktigt om de får skatta sin egen aktivitetsförmåga. Vid självskattning och intervjuer används främst Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) och COPM. Talking Mats kan användas vid intervjuer och självskattning som ett hjälpmedel för att små barn och barn som inte kan prata har möjlighet att berätta vad de tycker är roligt och tråkigt.
“... det jättebra att ha ett instrument som vi kan gå efter som visar någonting, så att vi inte
Det poängteras att det krävs god kunskap och erfarenhet om miljön, för att kunna göra en bedömning i den miljö som barnet utför aktiviteter i. Bedömningen bör göras i olika miljöer i skolan för att kartlägga begränsningar som finns utifrån barnets funktionsnedsättning. Några arbetsterapeuter nämner att de använder strukturerade bedömningsinstrument vid bedömning i skolmiljö. Det bedömningsinstrument som främst används då är BAS, där det till största delen är den fysiska miljön som identifieras, vilken främst är ett hinder för de rullstolsburna.
Dagens klassrum nämns som mer stökiga idag än för flera år sedan. Det är en annan rörelse i skolan idag, vilket kan vara besvärligt för barn med koncentrationssvårigheter. Vid bedömning av den sociala miljön nämner några arbetsterapeuter att de använder School Function Assessment (SFA).
“… jag har ganska bra kännedom om den fysiska miljön i de skolor som jag arbetar med. Jag vet ungefär hur det ser ut…” (Arbetsterapeut 2)
Ju mer erfarenhet en arbetsterapeut har desto lättare är det att förbereda sig inför genomförandet av en bedömning i skolan. Arbetsterapeuterna reflekterar över sina val av bedömningsmetod, hur de ska gå till väga och vad de ska lägga fokus på. De beskriver att val av bedömningsmetod motiveras utifrån tidigare erfarenheter, barnets funktionsnedsättning och vilken frågeställning som har uppkommit hos familj och skolpersonal. Det är också viktigt att ta hänsyn till barnets ålder vid planering av en bedömning och att tänka på i vilken miljö som är mest lämplig att utföra bedömningen i. Utifrån dessa ställningstaganden tas beslut om lämplig bedömningsmetod. För att kunna göra en rättvis bedömning påpekar arbetsterapeuterna att det krävs kunskap om barnets normala utveckling och fakta om barnets funktionsnedsättning. Vissa
funktionsnedsättningar är mer ovanliga och då behöver kunskap inhämtas om
funktionsnedsättningen. Det är viktigt att ha kännedom om vilka moment en aktivitet innehåller och hur den ska utföras.
Arbetsterapeuterna betonar att det är viktigt att tänka på helheten samt vara objektiv i en
bedömning och inte påverka utförandet, utan endast göra en bedömning av det faktiska skeendet i aktivitetsutförandet.
“... man lär sig intervjuteknik, vad det är man ska fråga efter för att få ett svar. Man ska lägga bort sin egen hjärna och inte göra en tolkning, utan kolla hur de faktiskt gör.” (Arbetsterapeut 6)
Arbetsterapeuter med lång erfarenhet har inte bedömningsinstrument med sig i pappersform vid en bedömning utan har “tänket” med sig från bedömningsinstrument. Arbetsterapeuterna som inte använder bedömningsinstrument besitter ändå en kunskap om vilka bedömningsinstrument som finns, dess innehåll och hur de ska användas. De som har arbetat länge berättar att det inte fanns några bedömningsinstrument när de började arbeta. De fick utarbeta egna som passade för den specifika bedömningen eller ta del av annat skrivet material som andra arbetsterapeuter hade utformat.
“... vi hade ju inte ens ADL-taxonomin då, det kom väl där i början, men det fanns några i hopsnickrade saker som kom någonstans ifrån Stockholm, Göteborg eller Malmö.”
Ett tillvägagångssätt som till viss del används som stöd vid observation är videofilmning. Genom att videofilma observationerna menar arbetsterapeuterna att de inte missar någon information, utan kan gå tillbaka och titta på situationen igen. Det nämns också att det är nyttigt för den egna yrkesutvecklingen att videofilma då det är möjligt att granska sitt eget agerande under en observation.
Arbetsterapeutens relation till barn- och föräldrar
Arbetsterapeuterna beskriver att det är viktigt att redan vid första mötet skapa en god terapeutisk relation för att inge och bibehålla ett förtroende hos barnet. De menar dessutom att det är viktigt med tydlig och öppen kommunikation där det pratas öppet om funktionsnedsättningen som att det inte är något konstigt med den. Annars kan barnet känna sig annorlunda och inte ha en förståelse för varför situationen är som den är.
“Alltså pratar vi inte om funktionsnedsättningen och låtsas som att den inte existerar då kommer barnet att undra varför det är sådan het potatis.” (Arbetsterapeut 6)
Samtliga arbetsterapeuter är överens om hur viktigt det är med ett bra förhållningssätt till barnet och att barnet ska vara i fokus. Barnet ska vara delaktigt i besluten kring behandlingen, vilket medför ökad motivation och en framgångsrik behandling. De upplever möten med barnen som positiva.
“… jag försöker täcka in det som barnet tycker är kul, inte något som jag tycker är kul, utan då får barnet bestämma.” (Arbetsterapeut 5)
Barnets reaktioner på arbetsterapeutens besök i skolan upplevs mestadels som positiva av arbetsterapeuterna. Tonåringarna kan tycka att det är pinsamt, medan de yngre barnen tycker att det är roligt och vill visa för hela klassen att arbetsterapeuten är där för deras skull.
Eftersom arbetsterapeuterna arbetar i skolan på föräldrarnas uppdrag måste samtycke alltid hämtas hos föräldrarna innan besök i skolan genomförs och respektera deras åsikter, något som flera arbetsterapeuter betonar. Samtal sker även med föräldrarna kring vilka aktiviteter som är viktiga och hur de upplever att aktivitetsutförandet fungerar. Arbetsterapeuterna anser att
föräldrarna har oftast god kunskap om sitt barns funktionsnedsättning och att det precis som med barnet är viktigt att vara öppen och prata om funktionsnedsättningen. Oftast upplever de att föräldrarna har positiva känslor av arbetsterapeutiska insatser i skolan.
“Alla vill att deras barn ska vara friska, så föräldrarna har en stor sorg att jobba med!”
(Arbetsterapeut 1)
Arbetsterapeutens och skolans kunskapsutveckling
Samtliga arbetsterapeuter anser att det finns behov av kunskapsutveckling hos skolpersonal för att få välfungerande skolor. Arbetsterapeuterna anser att lärarna behöver kunskap och
medvetenhet om olika funktionsnedsättningar och hur de ska bemöta ett barn med
funktionsnedsättning. De tycker att skolorna har en skyldighet att vara anpassad efter och ha god kunskap om barnets funktionsnedsättning.
Som arbetsterapeut är det också viktigt att vidareutveckla sin kunskap genom att ta del av den forskning som finns, samt göra värdering av och välja ut nya bedömningsinstrument och tester till verksamheten. Det finns idag goda förutsättningar att komma åt ny information om aktuell forskning kring olika sätt att göra bedömning i skolan. Detta är något som arbetsterapeuterna säger sig borde nyttja genom att ta del av nya rön. En arbetsterapeut med liten erfarenhet skaffar sig kunskap genom att auskultera och att lära av arbetsterapeuter med längre erfarenhet.
DISKUSSION
Resultatdiskussion
Syftet med studien var att utforska arbetsterapeuters erfarenhet av bedömning av barns
aktivitetsförmåga i skolan. Resultatet visade att arbetssättet inte skiljde sig nämnvärt åt mellan arbetsterapeuterna i studien trots olika lång erfarenhet och olika län. Det framkommer att
arbetsterapeuten är gäst i skolan, men att arbetsterapeuten skulle behövas i skolan mer stationärt för att kunna göra en bedömning av helheten och finnas till för alla barn oavsett diagnos eller ej. Det är dock endast ett fåtal av arbetsterapeuterna som skulle kunna tänka sig den rollen, att som arbetsterapeut enbart arbeta i skolan. En arbetsterapeut som del av elevhälsoteamet skulle möjliggöra för barn som inte har eller ännu inte fått en diagnos, att få hjälp i skolan som
underlättar inlärningen. Precis som Kielhofner (2012) beskriver har arbetsterapeuterna kunskapen om hur vanor, roller och miljö påverkar aktivitetsutförandet och skulle därför kunna komplettera andra yrkesgrupper i skolan med sin kunskap. I dagsläget är inte det möjligt eftersom arbetet sker med det enskilda barnet på uppdrag av föräldrarna. Arbetsterapi i skolan (ATIS) var ett projekt som pågick i fyra år i Umeå kommun (Umeå kommun 2010), vilket skulle kunna vara en inspiration till andra kommuner att undersöka hur det skulle vara med arbetsterapeuter
stationerade i skolan. Vi anser att det inte bara finns fördelar med att arbeta som arbetsterapeut i skolan, utan en nackdel skulle kunna vara att specialpedagoger och assistenter anser att deras uppdrag blir i fråntaget, vilket är viktigt att ta hänsyn till. I länder där arbetsterapeuten arbetar i skolan menar också Bazyk och Case-Smith (2010) att arbetsterapeuten ska ha en förståelse för och anpassa sig efter skolans direktiv. Det är viktigt att särskilja vem som ska göra vad. Detta är också något som framkommer i intervjuerna där arbetsterapeuterna betonar hur viktigt det är att ha “arbetsterapeuthatten” på sig och inte ta någon annans roll.
Strukturerade bedömningsinstrument användes inte i sådan stor utsträckning av någon
arbetsterapeut. På grund av bristen av bedömningsinstrument för vissa arbetsterapeuter i början av deras tid som arbetsterapeuter fick de utarbeta egna metoder för att samla in information, vilket gjorde att de från början utarbetade ett mer ostrukturerat sätt som de håller fast vid. Ostrukturerade bedömningar beskrivs som ett stöd och komplement till strukturerade
bedömningsinstrument (Kielhofner 2012). Dock framkom det att ostrukturerade bedömningar används till största delen, oavsett erfarenhet. En ostrukturerad metod kan användas vid
observation av ett barns utförande i klassrummet vid oväntade tillfällen (Kielhofner 2012). Ett barn tillbringar mycket tid i klassrummet och barn är dessutom spontana i sitt agerande, vilket kan göra att något kan framkomma vid ett oväntat tillfälle som är värdefullt att ta med i bedömningen. Det skulle kunna vara en av anledningarna till arbetsterapeuternas val av ostrukturerade bedömningar. I första hand utfördes bedömningen för det mesta med fokus på personlig vård och dagliga aktiviteter, då matsituationer och toalettbesök ansågs viktigare än att
kunna koncentrera sig på lektionerna. I dessa bedömningar användes ADL-taxanomin. I Maslows behovshierarki (Case-Smith, Law, Missiuna, Pollock & Stewart 2010) benämns att de
fysiologiska behoven som mat, vätska och vila är nödvändigt för den mänskliga överlevnaden och behöver tillgodoses för att möjliggöra utförande av andra aktiviteter, som till exempel skoluppgifter och social interaktion med skolpersonal och andra elever. De aktiviteter som
innefattar de fysiologiska behoven är därför viktiga att bedöma. De skolbaserade aktiviteterna bör inte åsidosättas eftersom barnet har kunskapsmål utifrån Skolverkets läroplan (2011) som de måste uppnå. Därför är det viktigt att se till dessa aktiviteter också.
Kielhofner (2012) menar att miljön både möjliggör och hindrar aktivitetsutförandet. Det framkom i intervjuerna hur viktigt det var med bedömning i miljön och att identifiera de
möjligheter och begränsningar som finns där. BAS är ett instrument som täcker in områden kring skolaktiviteter (Hemmingsson m.fl 2014) och ger därmed en bra bild över skolsituationen och var åtgärderna bör sättas. Det framkom att BAS används i varierad utsträckning. Det skulle kunna ha förtydligats i intervjuerna varför en del arbetsterapeuter inte valde att använda sig av BAS, eftersom det fanns kännedom om bedömningsinstrumentet. Den fysiska miljön var den som främst sågs som ett hinder i aktivitetsutförandet. Det framkom inte i samma utsträckning hur bedömningen utfördes i den sociala miljön vilket är en stor del av skoldagen och omfattar så väl arbetet i klassrummet som samspelet med andra på rasterna och vid matsituationerna. Detta är något som skulle kunna ha belysts mer och diskuterats vid intervjuerna eftersom den stökiga miljön i dagens klassrum påverkar alla barn, både med och utan funktionsnedsättning. En del arbetsterapeuter videofilmade situationen i klassrum, medan andra inte gjorde det. Arbetsterapeuterna som spelar in aktivitetsutförandet nämner positiva faktorer med strategin, men att videofilma behöver nödvändigtvis inte enbart vara positivt. En spekulation skulle kunna vara att barnet gör sig till inför kameran och inte agerar som det normalt sätt brukar göra, vilket skulle kunna ge en missvisande bild av barnets faktiska aktivitetsutförande.
Reflektion inför en bedömning innebär att arbetsterapeuten överväger sina val av metoder. Att reflektera är något som Josefsson (1991) anser är viktigt för att utveckla yrkeskunnandet.
Arbetsterapeuter som har genomfört många bedömningar i skolan har samlat på sig erfarenheter om hur de ska eller inte ska gå tillväga vid kommande bedömningar. Detta skulle kunna vara en förklaring till varför arbetsterapeuterna upplever att de behöver förbereda sig mindre inför en bedömning efter att de har jobbat några år som arbetsterapeuter. De har med tiden utarbetat metoder som de vet fungerar.
Val av bedömningsmetod grundade sig också till viss del på om barnet har en kognitiv eller motorisk funktionsnedsättning. Trots att det inte är funktionsnedsättningen som är i fokus vid en bedömning, som Munkholm (2010) också nämner, kan det ändå vara viktigt att ha den med i åtanke för att få en helhetsbedömning av barnet. Det är viktigt att prata om barnets
funktionsnedsättning så att det inte blir en stor sak av det. Detta är något som vi också anser viktigt så att barnet förstår varför han/hon inte är som alla andra barn. Det skulle kunna vara ett steg till att barnet på ett mer naturligt sätt interageras bland alla andra barn i klassrummet genom att synliggöra funktionsnedsättningen. Detta är något som Campbell m.fl. (2012) menar är viktigt för att barn med funktionsnedsättning lättare ska kunna uppnå målsättningen i skolan och att de ska få gå i skolan på lika villkor som alla andra barn (Skolverket 2013). Många arbetsterapeuter besitter en kunskap om att det finns bra arbetsterapeutiska bedömningsinstrument att använda i
skolan och att de skulle kunna tänka sig att använda dem mer frekvent än vad de gör idag, med en målsättning att utföra mer strukturerade bedömningar.
Bedömning är en viktig del i arbetsterapiprocessen eftersom det ligger till grund för val av åtgärder. Det är viktigt att som arbetsterapeut gå in i en bedömning utan förutfattade meningar och utgå ifrån ett blankt blad, ovetandes vad som väntar. Att vara objektiv i bedömningen innebär att inte ha färgats av tidigare erfarenheter gällande patientgruppen eller liknande situationer. Kielhofner (2012) menar dock att den subjektiva upplevelsen hos människan i utförandekapaciteten går hand i hand med arbetsterapeutens objektiva upplevelse av situationen. Samtliga var överens om att barnet ska vara i fokus och delaktig i så stor utsträckning som möjligt, precis som Kielhofner (2012) belyser som viktigt för en framgångsrik behandling. Samtliga arbetsterapeuter lät barnen vara delaktiga genom att använda strukturerade metoder vid självskattning av aktivitetsförmågan eller vid identifiering av vad som är viktigt för barnet att kunna. Perceived Efficacy and Goal SettingSystem (PEGS) nämns som en strategi för att få barnet att reflektera över sin aktivitetsförmåga och identifiera mål inför den fortsatta
arbetsterapeutiska interventionen (Missiuna, Pollock, Law, Walter & Cavey 2006). Talking Mats är ett sätt att kommunicera med hjälp av bilder för att ta reda på barnets uppfattning om sin aktivitetsförmåga och vad den tycker är viktigt. Det kan därför med fördel användas på barn med talsvårigheter (www.talkingmats.com, 2014-04-08).
Bose och Hinojosa (2008) nämner att samarbete mellan arbetsterapeut, lärare och föräldrar är viktigt för en framgångsrik behandling, något som också framgår i intervjuerna. Det är dessutom på uppdrag av föräldrarna som arbetsterapeuten jobbar i skolan, vilket förutsätter en bra relation och ett bra samarbete med både skolan och föräldrarna. Skolpersonalen är viktiga personer i barnets liv eftersom de tillbringar mycket tid tillsammans i skolan.
Arbetsterapeuterna var uppdaterade kring nya bedömningsinstrument som utvecklas, vilka instrument som var relevanta att ta in till verksamheten och som tillförde deras arbetssätt något nytt i positiv riktning. En anledning till att ta del av nya bedömningsinstrument och strategier skulle kunna vara att arbetsterapeuterna värnar om legitimationen där de håller sig uppdaterad om ny forskning och därmed hittar nya sätt att arbeta efter.
Resultatets överförbarhet kan inte med säkerhet överföras till andra arbetsterapeuter i Sverige som arbetar i skolan på uppdrag av föräldrarna, då alla har olika lång erfarenhet och olika ekonomiska resurser. Därmed kan metoderna för arbetsterapeutisk bedömning skilja sig åt och det blir svårt att hitta något mönster som kan generaliseras till alla arbetsterapeuter i Sverige. Det skiljde inte så mycket mellan deltagarna i denna uppsats men det förklaras med att deltagarna endast representerade två län som angränsar till varandra.
Metoddiskussion
Den kvalitativa ansatsen valdes med stöd av Backman (2008) som beskriver att den kvalitativa metoden är intresserad av individens tolkning av sin livsvärld och hur de väljer att forma den. Människan är det huvudsakliga instrumentet där deltagaren och den som intervjuar kommer varandra nära. Utifrån detta ansågs designen lämplig eftersom den beskriver arbetsterapeuternas tankar och erfarenheter kring bedömning i skolan. Danielsson (2012) menar att intervju ger ökad förståelse för ett fenomen eller situationer, vilket också styrker valet av design. Erfarenheter och tankar är svåra att belysa via frågeformulär eftersom de skiljer sig från person till person.
Vid urvalet i en studie är tid och resurser något som måste tänkas över (Kvale & Brinkmann 2009). Därför tillfrågades barn- och ungdomshabiliteringar i länen där författarna är bosatta eftersom det inom ramen för denna studie inte fanns resurser för längre resor. Kontaktuppgifter till arbetsterapeuterna var inte tillgängliga utan förfrågan om kontaktuppgifter skedde via mail och telefon. Urvalet kunde därmed inte styras eftersom informationsbrevet endast kunde skickas till de mailadresser som lämnades ut. Lundman och Hällgren-Graneheim (2012) menar att en strategi för att skapa giltighet i studien är att använda sig av deltagare med ett varierat
åldersspann, eftersom den kvalitativa innehållsanalysen innebär att belysa variationer. Det fanns heller ingen möjlighet att påverka åldersspannet av de deltagande arbetsterapeuter i studien eller antal deltagare, då alla som tackade ja till deltagande blev intervjuade. Det hade varit önskvärt med fler intervjuer, vilket hade kunnat bekräfta det resultat som framkom. En vanlig kritik är att resultatet ifrån intervjuundersökningarna inte går att generaliseras om antalet deltagare är för få (Kvale & Brinkmann 2009). Henricson och Billhult (2012) påstår dock att det är bättre att hitta färre deltagare med olika erfarenheter än ett stort antal med samma erfarenheter. Det var svårt att hitta arbetsterapeuter som ville delta.
Forskningsetik är till för att värna om och försvara människors rättigheter samt att skydda de personer som deltar i olika undersökningar. Etiken bygger på att visa respekt och ta andra människor på allvar. Genom att tänka på etiska ställningstaganden så värnas
högskoleutbildningens kunskap om forskning (Kjellström 2012). Utifrån denna rekommendation utformades informationsbrevet. I informationsbrevet hade det kunnat framgå att
arbetsterapeuterna skulle meddela även om de inte var intresserad av att delta, vilket skulle ha underlättat för att gå vidare och inte invänta svar om deltagande. Det hade också bekräftat att de hade fått informationen och dessutom gett en bättre överblick över bortfallet. Informationsbrevet innehöll detaljerad information om hur intervjuerna skulle gå till och vad som gällde vid
deltagande i studien. Bra information är en förutsättning för att få ett samtycke till att delta. (Sandman & Kjellström 2013). Det framgick att deltagandet var frivilligt och att de när som helst kunde avbryta sin medverkan, utan att förklara av vilka skäl. Sandman och Kjellström (2013) menar att deltagarna inte ska känna sig tvungna att delta. Det betonades att deltagaren hade konfidentialitet vilket innebär att obehöriga inte kan identifiera deltagarna i studien.
Konfidentialiteten skyddar integriteten hos de personer som väljer att delta i studien. Data insamlades utifrån en intervjuguide. Frågorna togs upp när de passade in för att få ett naturligt flyt i intervjun. Detta är något som Trost (2010) och Danielsson (2012) också poängterar. Ibland kan det dessutom vara nödvändigt att återgå till en tidigare fråga för att förtydliga något som är oklart. Det var bra att ha kännedom om detta eftersom det var lätt att intervjupersonerna kom in på andra ämnesområden. Efter den första intervjun sågs
intervjuguiden över och utvärderades om någon förändring behövde göras. Intervjuguiden
behövde inte ändras, utan frågorna upplevdes som tillräckligt många samt relevanta för att få svar på syftet. Intervjuerna genomfördes med båda författarna. Det kändes mest naturligt att båda författarna medverkade och ställde frågor i intervjuerna, så att den andra inte bara satt som åhörare. Utrymme lämnades för eftertänksamhet för att minska risken för att avbryta varandra. Efteråt sammanfattades intervjun och diskussion om hur den hade upplevts. Intervjuerna varade alltifrån 30 minuter till 60 minuter. Trost (2012) belyser olika åsikter om hur länge en intervju ska hålla på. En del menar att 60 minuter är för kort tid och att 90 minuter är minimum. Andra menar att 90 minuter är alldeles för lång tid (Trost 2012). Det var svårt att förutse hur lång tid intervjuerna skulle ta eftersom intervjuerna utgick ifrån en intervjuguide med större
frågeområden. Det var dessutom svårt att uppskatta hur mycket varje deltagare hade att berätta. Utifrån detta ansågs en timme vara en lagom utgångspunkt. Frågeområdena i intervjuguiden samt tid till att reflektera över sina svar togs också hänsyn till. En timme visade sig vara lagom som riktmärke eftersom den längsta intervjun höll på i en timme. En bandspelare i form av en applikation på mobiltelefonen användes vid intervjun. Det skulle bli för mycket att skriva ned eftersom varje intervju pågick i minst 30 minuter. Genom att anteckna det som sägs kan dessutom avbryta det naturliga samtalsflödet i intervjun (Kvale & Brinkmann 2009).
Vid analysen gjordes först en transkribering av inspelningarna, som innebär att få ned tal till text. Skratt, pauser och hummande valdes att inte transkriberas. Valet grundade sig till stor del på att tiden inte fanns och det ansågs relevant för syftet, vilket Kvale och Brinkmann (2009) belyser som viktigt att ta ställning till vid valet av vad som ska transkriberas. Den kvalitativa
innehållsanalysen valdes vid bearbetning av intervjuernas utskrift för att göra en tolkning av innehållet. I texter finns det både latenta underliggande och manifesta, uppenbara och textnära, budskap som bör tolkas (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012). Anledningen till val av den kvalitativa innehållsanalysen var för att erfarenheter hos arbetsterapeuter med olika åldrar och olika lång arbetslivserfarenhet undersöktes. Med hjälp av den kvalitativa innehållsanalysen är syftet att få fram variationer i textinnehållet genom att identifiera skillnader och likheter med hjälp av olika kategorier och teman (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012). När texten hade transkriberats plockades meningsenheter i texten ut. Från början blev det alldeles för stora meningsenheter vilket gjorde det svårt att i slutändan hitta endast en kod som passade in i texten. Kodningen blev också för specifik vilket hade gjort det svårt att senare sammanställa ett resultat eftersom materialet hade blivit alltför olika. Vi fick därför börja om och på nytt analysera de tre intervjuerna som hade hunnit analyserats när felet upptäcktes. Denna gång togs vissa ord eller kortare meningar ut (Lundman & Hällgren-Graneheim 2012) som svarade mot syftet. Det gjorde det lättare att kondensera och sedan koda dem eftersom meningen var så kort att den endast innehöll en innebörd. Det blev lättare att koda men inte för den sakens skull lätt. Det krävdes eftertänksamhet kring vad den kondenserade meningsenheten verkligen innebar och vilken kod som var mest relevant.
Eftersom båda författarna analyserade intervjuerna gemensamt, bidrog det till reflektion över olika tolkningsmöjligheter vilket ökade tillförlitligheten i uppsatsen. Dataanalysen beskrevs steg för steg och exempel på de olika stegen presenterades vilket är en annan faktor som stärker tillförlitligheten (Lundman & Graneheim, 2012). Något som försvagar tillförlitligheten kan vara att det inte fanns någon möjlighet att göra ett strategiskt urval av deltagare, eftersom förfrågan om deltagande endast kunde skickas ut till de arbetsterapeuter som valde att lämna ut mailadress.
Slutsats
Trots arbetsterapeuternas olika lång arbetslivserfarenhet att arbeta med barn med
funktionsnedsättningar i skolan, så skiljer inte arbetssättet dem särskilt mycket åt. Samtliga arbetsterapeuter använder sig till största del av ostrukturerade bedömningsmetoder och utgår ifrån att titta på barnets helhet. Val av strukturerade bedömningsmetoder förekommer till största delen vid självskattning av aktivitetsförmåga och/eller vid identifiering av meningsfulla
aktiviteter. Självskattningen är en metod, där barnet får vara delaktig i bedömningen, vilket i sin tur ger ökad motivation. Arbetsterapeuterna anser att det borde finnas en arbetsterapeut som ingår i elevhälsoteamet, som kan bidra med kunskap om aktivitetsutförande och göra bedömningar på
funktionsnedsättningarnas påverkan på barnets utförande av aktiviteter i skolan. Bedömning är som tidigare nämnt en viktig del i arbetsterapiprocessen och därmed en viktig del att belysa. Denna uppsats lyfter fram och tydliggör arbetsterapeutens arbetssätt kring bedömning i skolan och kan därmed vara en inspiration för arbetsterapeuter till att reflektera över hur de själva jobbar med bedömning i skolan.
Förslag på fortsatta studier
Det skulle kunna göras en studie med fler deltagare för att generalisera resultatet eller få fler variationer. Det skulle dessutom vara intressant att intervjua arbetsterapeuter från flera län, för att se om det finns några skillnader eller likheter i sättet att utföra bedömning. En annan typ av studie skulle kunna vara att jämföra med arbetsterapeuter som arbetar mer stationerade i skolan med de som endast arbetar i skolan på individnivå. Även här skulle syftet kunna vara att
undersöka skillnader och likheter i sättet att utföra bedömning i skolan. För en sådan studie skulle det dock krävas en del förarbete för att identifiera på vilka skolor som arbetsterapeuterna jobbar mer stationerad.
Referenslista
Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. 2., uppdaterade [och utök.]. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Barnes, K. J., Beck, A. J., Vogel, K. A., Grice, K. O & Murphy D. (2003). Perceptions Regarding School-Based Occupational Therapy for Children With Emotional Disturbances. American
Journal of Occupational Therapy, 57, ss. 337-341.
Bazyk, S & Case-Smith, J. (2010). School-based occupational therapy. I: Case-Smith, J & O’Brien, J C (red.) Occupational therapy for children, ss. 713-741.
Bose, P & Hinojosa, J. (2008). Reported Experiences From Occupational Therapists Interacting With Teachers in Inclusive Early Childhood Classrooms. American Journal of Occupational
Therapy, 62, ss. 289-297.
Campbell, N, W., Missiuna A., C Rivard M, L., & Pollock A, N. (2012). Support for everyone: Experiences of occupational therapists delivering a new model of school-based service.
Canadian Journal of Occupational Therapy,79, ss. 51-59.
Case-Smith, J. (2010). An overview of occupational therapy for children. I: Case-Smith, J & O’Brien, J C (red.) Occupational therapy for children, ss. 1-21
Case-Smith, J, Law M, Missiuna C, Pollock N & Stewart D. (2010). Foundations for
occupational therapy practice with children. I: Case-Smith, J & O’Brien, J C (red.) Occupational
therapy for children, ss. 22-55.
Danielson, E. (2012). Kvalitativ forskningsintervju. I: Henricson, M (red.) Vetenskaplig teori och
metod. Från idé till examination inom omvårdnad. Lund: Studentlitteratur, ss. 163- 174.
Davidson, D A. (2010). Psychosocial issues affecting social participation. I: Case-Smith, J & O’Brien, J C (red.) Occupational therapy for children. ss. 404-433.
Eliasson, A C. (2012). Arbetsterapi. I: Lagerkvist, B & Lindgren, C (red.) Barn med
funktionsnedsättning. Lund: Studentlitteratur, ss. 333-351.
Fernell, E. (2012). Utvecklingsstörning. I: Lagerkvist, B & Lindgren, C (red.) Barn med
funktionsnedsättning. Lund: Studentlitteratur, ss. 155-162.
Fernell, E & Lagerkvist, B. (2012). ADHD, autismspektrumtillstånd och tourettes syndrom. I: Lagerkvist, B & Lindgren, C (red.) Barn med funktionsnedsättning. Lund: Studentlitteratur, ss. 163-171.
Fisher, A G. & Nyman, A. (2007). OTIPM: en modell för ett professionellt resonemang som
Hemmingsson, H., Borell, L & Gustavsson, A. (2003). Participation in School: School Assistants Creating Opportunities and Obstacles for Pupils With Disabilities. OTJR: Occupation,
Participation & Health, 23 (3), ss. 88-98.
Hemmingsson, H., Egilson, S., Lidström, H & Kielhofner, G. (2014). Bedömning av
anpassningar i skolmiljö (BAS). Nacka: Förbundet Sveriges Arbetsterapeuter.
Hemmingsson, H., Kottorp, A & Bernsprång, B. (2004). Validity of the school setting interview: an assessment of the student-environment fit. Scand J Occup Ther 2004; 11: 171-178.
Henricson, M & Billhult, A. (2012). Kvalitativ design. I: Henricson, M (red.) Vetenskaplig teori
och metod. Från idé till examination inom omvårdnad. Lund: Studentlitteratur, ss. 129-139.
Hjörne, E & Säljö, R. (2013). Att platsa i en skola för alla: elevhälsa och förhandling om
normalitet i den svenska skolan. 4., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Hutton, E. (2009). Occupational therapy in mainstream primary schools: an evaluation of a pilot project. British Journal of Occupational Therapy, 72(7), ss. 308-313.
Josefson, I. (1991). Kunskapens former: det reflekterade yrkeskunnandet. Stockholm: Carlsson Kielhofner, G. (2012). Model of human occupation: teori och tillämpning. Lund:
Studentlitteratur.
Kvale, S & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. 2. uppl. Lund: Studentlitteratur.
Kjellström, S. (2012). Forskningsetik. I: Henricson, M (red.) Vetenskaplig teori och metod. Från
idé till examination inom omvårdnad. Lund: Studentlitteratur, ss. 69-92.
Lagerkvist, B. (2012). Barns hälsa, funktionsnedsättningar och habiliteringsverksamhet. I: Lagerkvist, B & Lindgren, C (red). Barn med funktionsnedsättning. Lund: Studentlitteratur, ss. 55-74.
Law, M. (2006). Canadian occupational performance measure: svensk version. 4. uppl. Stockholm: Förbundet Sveriges arbetsterapeuter.
Lundman, B & Hällgren-Graneheim, U. (2012). Kvalitativ innehållsanalys. I: Granskär, M & Höglund-Nielsen, B (red). Tillämpad kvalitativ forskning inom hälso- och sjukvård. Lund: Studentlitteratur, ss. 187-201.
Missiuna, C., Pollock, N., Law, M., Walter, S & Cavey, N. (2006). Examination of the Perceived Efficacy and Goal Setting System (PEGS) with children with disabilities, their parents, and teachers. American Journal of Occupational Therapy, 60, ss. 204–214.
Munkholm, M. (2010). Occupational performance in school settings. Evalution and intervention
usion the School AMPS. Diss, Umeå Universitet. Umeå: Arkitektkopia.
Reid, D., Chiu, T., Sinclair, C., Wehrman, S & Naseer, Z. (2006). Outcomes of an occupational therapy school-based consultation service for students with fine motor difficulties. Canadian
Journal of Occupational Therapy, 2006 73: 215.
Richardson, P K. (2010). Use of Standardized Tests in Pediatric Practice. I: Case-Smith, J & O’Brien, Jane C (red.) Occupational therapy for children.
Sandman, L & Kjellström, S. (2013). Etikboken. Etik för vårdande yrken. Lund: Studentlitteratur Skolverket. (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575
Skolverket. (2006). På andras villkor: skolans möte med elever med funktionshinder..
Stockholm: Skolverket. Tillgänglig på Internet: http://www.skolverket.se/publikationer?id=1602
Skolverket. (2013). Rapportering om utvecklingen av funktionshinderspolitiken år 2012 för
Skolverket, Skolinspektionen och Specialpedagogiska skolmyndigheten. Stockholm: Skolverket.
Tillgänglig på internet:
http://www.skolverket.se/om-skolverket/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fw pubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2991
Spencer, K C., Turkett, A., Vaughan, R & Koenig, S. (2006). School-Based Practice Patterns: A Survey of Occupational Therapists in Colorado. The American Journal of Occupational Therapy, 60, ss. 81-91.
Stewart, K B. (2010). Purposes, process, and methods of evaluation. I: Case-Smith, J & O’Brien, J C (red.) Occupational therapy for children, ss. 193-215.
Sveriges riksdag 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.
Talking Mats. Improving communication, improving lives. Scotland: Stirling University
Innovation Park. Tillgänglig på internet 2014-04-08: www.talkingmats.com/
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. 4., [omarb.] uppl. Lund: Studentlitteratur.
Törnquist, K & Sonn, U. (2011). ADL-taxonomi: en bedömning av aktivitetsförmåga. Nacka: Förbundet Sveriges arbetsterapeuter.
Umeå kommun. (2010). ATIS- arbetsterapi i skolan. Umeå: Umeå kommun/Hörnefors kommundel.
Vetenskapsrådet. (2014). Codex-regler och riktlinjer för forskning. Vetenskapsrådet: Stockholm Tillgänglig på internet 2014-05-22 från: http://www.codex.vr.se
