1
Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
”Från förvirrad till jätteförvirrad”
En studie med exempel på vad som kan hjälpa elever med
diagnosen dyslexi att nå målen i svenskämnet
Ann-Christine Åsbacka Nääf
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare: Språk-, skriv- och läsutveckling Susanna Andersson
Avancerad nivå
15 högskolepoäng Examinator:
2
Sammanfattning
Mälardalens Högskola
Akademin för Utbildning, Kultur och Kommunikation
SQA 112- SQA 111, Självständigt arbete i specialpedagogik - speciallärare med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling, 15 hp
Författare: Ann-Christine Åsbacka Nääf
Titel: ”Från förvirrad till jätteförvirrad” – En studie med exempel på vad som kan hjälpa elever med diagnosen dyslexi att nå målen i svenskämnet
Vårterminen 2021 Antal sidor: 45
Sammanfattning
Syftet med undersökningen var att få ta del av och få förståelse för hur fyra elever med diagnosen dyslexi i årskurs åtta och nio, deras vårdnadshavare, svensklärare, svenska som andraspråkslärare, speciallärare och specialpedagog uttrycker sin uppfattning om vad som behövs för att eleverna ska nå målen i svenskämnet. Specialpedagogiska perspektiv användes som teoretisk ram i studien. Metoden för studien var kvalitativ och metodvalet fokusgrupp-samtal. Fokusgruppsamtalen spelades in, transkriberades och analyserades utifrån en
fenomenografisk analysmodell. Ur resultatet framträdde fyra kategorier; förutsättning för god undervisning, god undervisning, organisatoriska frågor samt dilemman som elever med diagnosen dyslexi möter. Det relationella perspektivet var gemensamt för hur deltagarna i fokusgrupperna såg på skolsvårigheter. Mötet, relationen och tryggheten sågs som en direkt förutsättning för att lärande skulle ske något som också framkommit i tidigare forskning. De organisatoriska frågornas gemensamma nämnare var en önskan om samverkan och samarbete vilket kunde ses ur ett organisations- och systemperspektiv då det trots goda idéer och god vilja krävs organisatoriska förändringar för att ett samarbete ska ske. Individperspektivet anslogs med anledning av fokusgruppernas fasta övertygelse om vikten av tidig diagnosti-sering och en uppgivenhet skönjdes hos eleverna beträffande lärares och vikaries okunskap vad gäller dyslexi. Dock var tiden, eller egentligen bristen på den, denna studies följeslagare, samtliga fokusgruppers antagonist, ett påtagligt problem för alla deltagare och något som kan ses ur ett dilemmaperspektiv då styrdokument och timplaner styr lärarna trots att de är
medvetna om elevernas behov av mer tid i arbetet med skoluppgifterna. Nyckelord: extra anpassningar, dyslexi, fokusgruppsamtal, god undervisning
3
Innehållsförteckning 1.Inledning ... 5 2.Bakgrund ... 6 2.1 Dyslexi ... 6 2.2 Styrdokument/rapporter/publikationer/sammanställningar ... 7 2.3 Alternativa verktyg/anpassningar ... 9
2.4 Teoretisk utgångspunkt enligt Ahlberg (2013) ... 10
2.5 Tidigare forskning ... 11
2.6 Syfte och frågeställningar ... 14
3.Metod ... 14 3.1 Metodval ... 15 3.2 Urval ... 16 3.3 Datainsamling ... 17 3.4 Tillförlitlighet ... 18 3.5 Etiska överväganden ... 18 3.6 Dataanalys ... 19 4.Resultat ... 19
4.1 Förutsättningar för god undervisning ... 19
4.2 God undervisning ... 23
4.3 Organisatoriska frågor ... 25
4.4 Dilemman som elever med diagnosen dyslexi möter ... 27
5.Diskussion ... 28
5.1 Metoddiskussion ... 28
5.2 Resultatdiskussion ... 29
5.3 Reflektioner/förslag på vidare forskning ... 34
Litteraturlista ... 35 Bilaga 1 ... 40 Bilaga 2 ... 41 Bilaga 3 ... 42 Bilaga 4 ... 43 Bilaga 5 ... 44 Bilaga 6 ... 45
4 Mina tankar och några riktade tack
Arbetet som speciallärare är komplext, elever som behöver stöd många och känslan av att springa ett maratonlopp utan målgång alltför välbekant. Att veta att det specialpedagogiska perspektivet ska räcka till tolv hela klasser då den närmaste kollegan är sjuk gör att
prioritering blir ett av de verktyg som används och då kan elever med diagnosen dyslexi nästan glömmas bort. Jag talar av egen erfarenhet och med det egna dåliga samvetet som skuggar varje bokstav på ditt papper eller på din skärm.
Språk-, skriv och läsutveckling är något som intresserar mig och arbetet med elever i deras utveckling i det svenska språket får mig ständigt att ”gå igång”. Alla de elever med neuro-psykiatrisk funktionsnedsättning, de med språkstörning, de som av olika anledningar inte gör den utveckling som förväntas, hur hjälper skolan dem? Och elever med diagnosen dyslexi, när hinner skolan ge dem det stöd de behöver och vad är det egentligen de behöver? Då det var dags för fördjupning under speciallärarprogrammets sista termin var det enkelt för mig att välja; dyslexi. Jag måste lära mig hur vi i skolan på absolut bästa sätt stöttar elever med diagnosen dyslexi. Syftet var glasklart och forskningsfrågorna likaså. Min tanke var att få konkreta svar och önskningar sprungna ur fokusgruppsamtalen men ur samtalen växte något större och jag hade plötsligt fått ett material som bjöd på både smärta och glädje, på djup men även på enkel tydlighet.
”Men, hur mycket kunskap har man om dyslexi egentligen”, frågan ställdes under ett av mina fokusgruppsamtal och av någon anledning fastnade jag vid den. Kanske måste vi alla som jobbar i skolan ställa oss den frågan och i nästa andetag sanningsenligt svara för att veta var vi ska starta i vår resa mot att stötta elever med diagnosen dyslexi. Inte vill vi, efter att vi har förklarat Newtons rörelselagar, att eleverna ska gå från känslan av att vara förvirrade till att bli jätteförvirrade. Nej, vi vill skapa hopp, bringa klarhet och utbilda framtidens samhälls-medborgare i en anda av gemenskap, omtänksamhet och nyfikenhet på livet.
Det är några fantastiska individer som gjort detta arbete möjligt och er vill jag tacka av hela mitt hjärta. Först vill jag tacka den specialpedagog samt de speciallärare som så fint tog sig an mitt projekt och byggde bron till eleverna och deras vårdnadshavare som samtliga tackade ja till att vara med i studien. Tack. Själv behövde jag bara gå över bron och börja samtala. Jag vill varmt tacka elevgrupperna. Ni fina ungdomar som tog av er dyrbara lektionstid för att hjälpa mig att förstå vad ni behöver för att det ska gå bra för er i skolan trots den uppförs-backe diagnosen dyslexi ständigt bjuder på. Ni som klart och tydligt uttryckte att det var skönt att få tala om dyslexi med andra som ”fattar dyslexi”. Tack. Ni kommer att klara allt ni i livet företar er. Och mammorna. Tack. Tack för att ni delade med er av era egna och era
ungdomars liv. Ert samtal berörde mig djupt och min önskan är att mitt arbete ska göra er och era ungdomar rättvisa, men visst hade jag behövt mer plats och flera ord för att genom dem kunna spegla allt.
Jag vill tacka lärargruppen och även ledningen på skolan som lät mina fokusgruppsamtal ske på dyrbar konferenstid. Tack. Det var en fin gest som gav mitt arbete legitimitet och värde. Och min handledare Susanna Andersson, du har varit min sparringpartner vardag som helg. Utan dina lugna men fasta tygeltag hade texten blivit oändligt lång och förmodligen bjudit på många sidospår. Tack Susanna. Och mamma Barbro, tack.
Mitt nästsista tack går direkt till mina närmaste kollegor. Ni vet vilka ni är. Ni har trott på mig från start till stopp och det har betytt så mycket för mig. Tack. Sedan är det bara ett enda stort tack som slutligen ska lämna mig och det är till min kära make som under det sista halvåret i stort sett fått roa sig själv. Tack Johan för att jag fått göra det jag uppskattar allra mest, läsa och skriva. Nu, nu kan jag sätta igång med vårbruket, tvätta fönster och måla garage. // Anki
5
1.Inledning
Enligt Skolverket (2017) ska eleverna i svenskämnet i årskurs nio bland annat kunna läsa med flyt, visa grundläggande läsförståelse, föra resonemang om budskap i olika verk och skriva olika slags texter. Skollagen (SFS 2010:800a) förordar att skolan ska stötta elever som till följd av funktionsnedsättning har svårigheter att möta och nå skolans krav och enligt
Skolverket (2017) har alla elever rätt till “att i skolan få utvecklas, känna växandets glädje och få erfara den tillfredsställelse som det ger att göra framsteg och övervinna svårigheter” (s.11). Enligt Svenska dyslexiföreningen (2021) har mellan 5-8% av den läskunniga befolkningen i världen dyslexi. Siffran är oskarp på grund av svårigheten med gränsdragningen mellan dyslexi och andra typer av läs- och skrivsvårigheter. Men, en siffra som konkret skulle kunna innebära att det i varje svensk klass sitter en elev med dyslexi, något som jag under mina år som verksam svensklärare/svenska som andraspråkslärare/speciallärare kan bekräfta. Fouganthine (2012) visar i sin studie att svaga läsare behåller en “lägre utvecklingsposition” än övrig elever (s. 243). Fouganthine menar att skolan inte uppmärksammar elever med dyslexi i tillräckligt hög grad och att konsekvenserna av detta är stora och att de ger utslag och påverkar både arbetslivet och individens generella livsmöjligheter. Hur omgivningen möter elever med dyslexi gör funktionsnedsättningen svårare eller enklare att bära.
I Ekegren Johanssons studie (2016) uttryckte en av informanterna att “det är mest prat om hjälp, men att ingenting hände” vilket berörde mig både som individ och i min roll som speciallärare (s. 100). Något måste “hända” för varje elev oavsett vilka hens förutsättningar är. Ekegren Johansson (2016) lyfte elevers perspektiv men menar att forskning också bör fokusera på speciallärare och specialpedagogers del i elevers lärande vilket gav mig modet att i mitt examensarbete studera vad som ger elever med dyslexi framgång i skolans värld. Hösten 2017 startade jag mitt arbete som speciallärare på en grundskola. Med erfarenhet av att undervisa i svenskämnet och svenska som andraspråksämnet skulle jag arbeta med elever som av olika anledningar inte följde och lärde sig de teoretiska ämnena lika snabbt och på samma sätt som sina klasskamrater. Min första bekantskap blev en elev i årskurs fyra, en elev som inte ännu hade knäckt koden och följaktligen inte kunde läsa trots sina tio år. Under de snart fyra år som gått har jag mött flera barn som fått kämpa för att få ingå i de läsandes värld. Jag har tränat läsning, kartlagt, remitterat till logoped, fått dyslexidiagnoser bekräftade, fått återgivning av logoped och slutligen informerat och gett undervisande lärare råd i hur de bäst möter elever med dyslexi. Jag har försökt stötta, uppmuntra och undervisa.
I den här studien vill jag försöka lyfta fram vilka framgångsfaktorerna är för elever med dyslexi i deras arbete med att klara svenskämnet. Elevernas röster får en betydande roll i studien men även deras föräldrar, svensklärare, en svenska som andraspråkslärare,
speciallärare och deras specialpedagog ges utrymme. Sammantaget är min önskan att denna studie kan ge oss alla en skarpare bild av hur vi i svenskämnet bäst stöttar elever med dyslexi.
6
2.Bakgrund
2.1 Dyslexi
Enligt Høien och Lundberg (2013) och Vellutino, Fletcher, Snowling och Scanlon (2004) har den tekniska sidan av läsningen, den rena avkodningen, inget samband med intellektuell begåvning. Framgångsrika personer har genom tiderna visat sig ha stora läs- och skriv-svårigheter medan individer med intellektuell funktionsnedsättning lärt sig läsa enkelt och snabbt. Detta kan visa att det handlar om en avgränsad kognitiv svaghet hos de barn som har stora svårigheter vid läsinlärningen. Dyslexi beskriver ihållande svårigheter med det skrivna ordet.
Likt Høien och Lundberg (2013) används begreppet dyslexi istället för specifika läs- och skrivsvårigheter då termen beskriver svårigheter med de skrivna orden. Definitionen är deras från 2013 och identisk med den de presenterade 1997:
Dyslexi är en störning i vissa språkliga funktioner som är viktig för att kunna utnyttja skriftens principer vid kodning av språket. Störningen ger sig först till känna som svårigheter med att uppnå en automat-iserad ordavkodning vid läsning. Störningen visar sig tydligt genom dålig rättskrivning. Den dyslektiska störningen går i regel i arv i familjen, och man kan anta att en genetisk disposition ligger till grund. Karakteristiskt för dyslexi är också att störningen är kvarstående. Även om läsningen efter hand kan bli acceptabel, kvarstår ofta rättskrivningssvårigheterna. Vid en mer grundlig kartläggning av de fono-logiska färdigheterna finner man att svagheten på detta område ofta också kvarstår upp i vuxen ålder (s. 21).
Høien och Lundberg (2013) sammanfattar och förenklar definitionen i en mening. “Dyslexi är en ihållande störning av kodningen av skriftspråket, förorsakad av en svaghet i det
fonologiska systemet” (s. 21). De sex symptom som karaktäriserar läs- och skrivfärdigheten hos elever med dyslexi är att ordavkodningen inte är automatiserad, eleven har stora
svårigheter med att läsa nonsensord och eleven har dålig rättskrivning. Lässvårigheterna är resistenta, ärftliga och eleven uppvisar signifikant skillnad mellan färdigheten i hörförståelse och i läsförståelse.
Gough och Tunmer (1986) delar in individer med lässvårigheter i tre grupper. Den första gruppen har avkodningssvårigheter. Den andra gruppen har god avkodning men svag läsförståelse och den tredje gruppen har svårigheter med både avkodning och förståelse. Då kategoriseringen härleds ur läsmodellen The Simple View of Reading menar Gough och Tunmer (1986) att läsförmåga/skicklig läsning endast kan komma ur en kombination av avkodning och förståelse. Dyslexi är enligt Gough och Tunmer (1986) oförmåga att avkoda. Dyslexi har en individ som misslyckats lära sig läsa trots normal intelligens, adekvat
undervisning och avsaknad av neurologiska funktionsnedsättningar, psykiska, känslomässiga eller social problematik. Individer med dyslexi förbättrar i liten utsträckning sin avkodning trots träning och orsaken är avsaknad av fonologisk medvetenhet. Den goda avkodaren är ofta den goda läsaren och omvänt. Dock har individer med dyslexi relativt god förståelse i motsats till individer med hyperlexi som är goda avkodare men har svag förståelse för det lästa.
7 2.2 Styrdokument/rapporter/publikationer/sammanställningar
Skolan ska enligt Skolverket (2017) bjuda på en undervisning som ska passa alla elever. Den ska visa omsorg, omtanke och generositet, göra eleverna redo för livet. För att uppdraget ska kunna genomföras ska skolan ge eleverna verktyg på vägen. Eleverna behöver få tillgång till metoder som öppnar vägar för lärande. Skolan ska göra eleverna nyfikna och stärka deras självförtroende så att de vill och vågar lösa utmaningar. Eleverna ska utveckla digital kompetens för att kritiskt kunna värdera information som ges i skola och samhälle. Alla ska känna att de utvecklas.
Enligt 3 §, kap. 3, i SFS 2010:800 ska elever som har svårt att uppfylla skolans kunskapskrav på grund av funktionsnedsättningar få stöd. Stödet ska motverka funktionsnedsättningens kon-sekvenser och på så sätt ge eleven möjlighet att nå målen.
Skolverkets (2014) stödmaterial ger konkreta exempel på extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar används som en förkortning av “stöd i form av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen” (s. 8) och det särskilda stödet kan vara regelbundna specialpedagogiska insatser, placering i en särskild undervisningsgrupp, enskild undervisning eller en anpassad studiegång. Skolverket (2014) ger under tio rubriker förslag på extra
anpassningar läraren kan göra i sin undervisning. Däribland rubrikerna Hjälp att förstå texter, Digital teknik med anpassade programvaror och Anpassade läromedel. Om lärare
uppmärksammar elever som riskerar att inte nå något av kunskapskraven ska de enligt Skol-verket (2014) först gå tillbaka till undervisningen. Är den tillräcklig tillgänglig för att eleverna ska kunna ta den till sig eller behöver läraren utforma den annorlunda? Om eleverna trots en förändrad undervisning inte tros nå målen ska i första hand extra anpassningar ges som stöd.
Enligt Skolinspektionen (2011) saknade två tredjedelar av de undersökta skolorna ett helhetsperspektiv på läs- och skrivsvårigheter. Fokus låg på individen, inte på grupp- och organisationsnivå, och endast hälften av skolorna följde de rekommendationer som följde en fördjupad läs- och skrivutredning. Några av skolorna menade att läs- och skrivsvårigheter handlade om mognad vilket Skolinspektionen menar är bekymmersamt då det i forskning finns evidens för vikten av tidiga insatser. Rapporten visar att man behöver anpassa
undervisningen i nästan alla skolor. Även om specialpedagoger/speciallärare handleder och utbildar lärare i hur de kan göra undervisningen tillgänglig för elever med dyslexi menar lärarna att deras klasser är för stora vilket gör anpassningar svåra att genomföra. Elever beskriver hur de måste påminna lärarna om svårigheterna men att undervisningen ändå inte anpassas. På några skolor gavs elever med dyslexi enklare texter och begränsad fakta. De elever som var hänvisade till sådant material kunde inte nå högre än till betyget Godkänt. Skolinspektionen motsätter sig en sådan utformning av arbetet kring elever med dyslexi och menar att undervisningen måste utformas så att alla kan nå höga betyg.
Myrberg (2007) uppmärksammar hur elever med dyslexi valt kurser i grundskolan och program på gymnasiet som krävt minsta möjliga läsning och skrivning. Ingen i under-sökningen hade valt studier på universitetsnivå och valmöjligheterna för elever med dyslexi framträdde begränsade. Om elever väljer en undvikandestrategi, inte läser den mängd som behövs för att utveckla språket och bli snabbare och skickligare läsare, leder detta till en negativ spiral i läs- och skrivutvecklingen vilket i förlängningen medför att eleven får dåligt självförtroende och undviker utmaningar som en utbildning eller ett nytt arbete erbjuder.
8 Syftet med Statens offentliga utredning (SOU 2016:59) ”läsa-skriva-räkna-garantin” var att utarbeta ett förslag som möjliggör att elever i behov av stöd ska få det stödet och genom det förutsättningar att nå kunskapskraven i ämnet svenska/svenska som andraspråk/matematik i årskurs 3. Utredningen framhåller god undervisning som den klart bästa åtgärden för att före-bygga lässvårigheter/skrivsvårigheter/matematiksvårigheter och här lyfts också hur viktig den enskilde läraren är. I begreppet god undervisning ingår lärarens ledarskap, inflytande och omsorg samt känslomässiga engagemang i undervisningen. Läraren måste visa sitt intresse för vad och hur den enskilda eleven tänker och förstår, återkoppla och förvänta sig att eleven ska göra framsteg. Det ska tydligt synas att läraren har en avsikt med undervisningen och vilka de konkreta målen är. Undervisningen ska vara situationsanpassad och flera metoder för att nå kunskap ska erbjudas. Läraren måste ha goda ämneskunskaper, pedagogiska färdigheter, förmåga till reflektion och självkritik. Läraren måste ha empati och respekt för andra. Vilka framgångsfaktorerna för utmärk undervisning är sammanställer Håkansson och Sundberg (2020) både ur ett nationellt och internationellt perspektiv. Det som i Sverige ses som god och skicklig undervisning överensstämmer i stort med hur den gode och skicklige läraren undervisar i andra länder. Hen skapar tillsammans med sina kollegor goda relationer till sina elever, bidrar till att skapa ett stödjande klassrumsklimat, varierar sin undervisning och lägger inte för stort ansvar på eleven självt. Den skicklige läraren ser hur ämneskunskaper och pedagogiska kunskaper måste korrelera med ledarskapet. Kunskaper om grupprocesser och interaktion är en förutsättning för detta. Hen utgår från en hög ämnesmässig nivå, har höga förväntningar på eleverna, fördelar rättvist uppmärksamheten till och mellan eleverna och har en social förmåga som hjälper hen att neutralt kartlägga och hantera konflikter. Det är viktigt att eleverna har förväntningar på sig själva men lärarens förväntningar har än större betydelse. Den skicklige läraren tror på elevens förmåga att lära, har tydlig struktur och tydliga mål i sin undervisning. Hen skapar ordning och erbjuder arbetsro. Hen erbjuder stimulerande lärmiljöer och arbetar aktivt tillsammans med sina kollegor för att utveckla sin undervisning. Också Steinberg (2018) har studerat den skicklige pedagogens framgångs-faktorer vilka han menar är sju. Den skicklige pedagogen har solida värderingar, förklarar varför eleverna ska göra uppgiften, skapar goda relationer, är framtidsorienterad, tar ett personligt ansvar för sina resultat, skapar en god klassrumskultur och ger eleverna kärlek och struktur.
För att elever snabbt ska lära sig läsa är det viktigt att en och samma lärare tar hand om klassens läsinlärning från starten. Fokus ska vara på läsförståelse, klara inslag av fonologi, många tillfällen att läsa på, lärarledda samtal om det lästa, uppmuntran till läsning både i och utanför skolan och på interaktion med texter utifrån elevernas egna erfarenheter. Viktigt är även att utgå från elevernas intressen och att i läsningen lära eleverna att förutse vad som kommer att hända i texten genom att generalisera och dra slutsatser. Skolor med välfyllda bibliotek, där rektor har stort stöd hos vårdnadshavare och där eleverna uppmuntras till olika läsaktiviteter är skolor som ger elever möjlighet att snabbt lära sig läsa. Tidiga insatser är effektiva och blicken har riktats mot Finland där eleverna enligt grundskollagen är berättigade till stöd för sin inlärning direkt behov uppkommer. Skolorna ordnar autonomt utbildning, undervisning och stöd enligt en trestegsmodell (allmänt stöd, intensifierat stöd, särskilt stöd) och stödet ges i de tidiga åldrarna. Landet har inga stora svårigheter med beteendeproblematik vilket också kan kopplas till de tidiga insatserna då elever i svårigheter snabbt fångas upp. På grund av svåra intagningstest och intervjuer är det svårt att komma in på den finska
lärarutbildningen vilket gör både lärare och speciallärare välutbildade. Tilliten till lärare som yrkesgrupp är hög och varken nationella prov eller Skolinspektionssystem existerar (SOU: 2016:59).
9 Tidig upptäckt följt av adekvata åtgärder baserade på specialpedagogisk kompetens gör skillnad för elever som inledningsvis har svårt att lära sig läsa/skriva/räkna. Nationella
bedömningsstöd i årskurs 1och nationella prov i årskurs 3 används för att identifiera behov av stöd. Läsa- skriva- räkna-garantin ska garantera att den ansvariga läraren vidtar åtgärder för att elever i riskzonen ska nå kunskapskraven (SOU: 2016:59).
I Skollagens tionde kapitel presenteras Undantagsbestämmelsen:
Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättningen enligt 19 och 20 §§ bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 6 eller 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav. (SFS 2010:800b 10 kap. § 21)
Från och med 2015 har Skolverket (2018) genomfört insatser för att förbättra utbildningen för nyanlända och för elever med andra modersmål än svenska. Samordnare för nyanländas lärande har utsetts, lärosätesutbildningar har erbjudits, utbildning har erbjudits studiehand-ledare, uppdragsutbildningar för modersmålslärare har getts, kompetensutveckling för arbets-grupper som arbetar med nyanlända har erbjudits, utbildningar riktade till studie- och yrkes-vägledare har erbjudits samt digitala stödmaterial och utvecklingsinsatser på olika områden för berörda målgrupper. Stödmaterial för att kunna utveckla språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt i undervisningen har arbetats fram och riktats till handledare och förstelärare. Materialet har försetts med diskussionsunderlag och moduler för språk- och kunskaps-utvecklande ämnesundervisning för nyanlända elever har tagits fram för att ge lärare
förståelse för vad som behövs för nyanlända elever och för att uppmuntra kollegialt lärandet. SKUA, detta språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt, har lyft fram det kollegiala arbetet vilket deltagare i insatserna upplevt stärkande.
2.3 Alternativa verktyg/anpassningar
Vad gäller alternativa verktyg (e-böcker, stöd av datorprogram, talsyntes, stavningskontroll, scannerpennor, anteckningshjälpmedel och mobiltelefoner) menar Skolinspektionen (2011) att skolorna till liten del använder sådana på grund av bristande tillgång, otillräcklig infor-mation till eleverna om hur verktygen ska användas och lärarnas brist på kompetens i de-samma.
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) kan digitala verktyg “bidra till förbättrad läsförståelse och ökad läshastighet, förbättrad förmåga till matematisk problemlösning och ökad självständighet” (s.10). Digitalisering ses som en bidragande faktor i en tillgänglig lärmiljö och stödet kan anpassas beroende på behovet. Med hjälp av applikationer som stöd för läsning och skrivning kan elever med dyslexi använda samma läromedel som övriga elever.
I valet av digitala verktyg menar SPSM (2020) att man måste ta hänsyn till elevens behov, undervisningens behov, tillgängligheten och hur eleven uppfattar verktyget. Material som är digitala och som bidrar till lärande är digitala lärresurser (en webbplats/en bild/en ljudfil /sociala media/en video/ett spel/en applikation). Teknisk utrustning (dator/platta/interaktiv/ skrivtavla/mobiler/robotar/redigeringsprogram/lärplattformer) ses som ett digitalt verktyg och interaktiva och multimodala läromedel kopplade till nationella kursplaner som digitala
läromedel.
10 Enligt SPSM (2020) kan elever med dyslexi med hjälp av verktygen använda individuella inställningar för att välja vilket innehåll som ska visas och ställa in undertext eller ljud.
Böcker kan fås upplästa och rättstavningsprogram/dikteringsprogram/taligenkänningsprogram väljas och användas. I matematiken finns tillgång till kalkylator och det finns program som kan läsa upp uträkningarna. Digitala verktyg kan också användas i kommunikation (med bild/film/ljud/bildstöd) samt till att planera och strukturera studierna och lärandet. De digitala läromedlen delas in i tre grupper; färdighetsträningsprogram, interaktiva böcker och digitala lärspel. Det ligger ett stort ansvar på läraren som är den som ska tillvarata de möjligheter digitaliseringen erbjuder. Fokus måste ligga på “digital kompetens, pedagogisk användning och förmågan att välja ut och anpassa digitala verktyg utifrån olika elevers behov” (SPSM, 2020, s. 27).
2.4 Teoretisk utgångspunkt enligt Ahlberg (2013)
De specialpedagogiska perspektiven bidrar till förståelse för hur skolan organiserar arbetet kring elever med diagnosen dyslexi och perspektiven har i denna studie gett mig stöd i analysarbetet. Den teoretiska ramen har hjälpt mig att lyfta blicken och därmed bortse från mina egna erfarenheter och förutfattade meningar och i och med det ge läsaren ytterligare möjlighet att värdera studiens trovärdighet.
Ahlberg (2013) redogör för hur olika specialpedagogiska perspektiv leder till olika sätt att se, uppfatta och studera skeenden i skolans värld. Dessa olika perspektiv kommer ur forskarens teoretiska utgångspunkter vilka är hämtade från disciplinerna filosofi, medicin, sociologi, psykologi och pedagogik. Beroende på vilket perspektiv vi väljer ser vi olika på orsaker till och konsekvenser för elever i svårigheter. I individperspektivet ligger svårigheterna hos eleven och det är hos denne förklaringarna söks. Perspektivet har likheter med det kategoriska och det kompensatoriska perspektivet. Den medicinska och psykologiska traditionen är stark vilket leder till att diagnostisering blir central.
I organisations- och systemperspektivet söks skolproblemen i skolan. Svaren på de frågor som ställs fås i organisationsteoretiska, pedagogiska och sociologiska förklaringsmodeller. I detta perspektiv ifrågasätts specialpedagogiken och istället lyfts vikten av den reflekterande lärarens kritiska förhållningssätt till de undervisningsmetoder denne använder. Detta perspektiv har likheter med det kritiska perspektivet i vilket specialpedagogiken inte ses ge svar på eventuella svårigheter utan istället pekar ut eleven på ett negativt sätt. Dilemma-perspektivet kan också det ses som ett perspektiv som riktar blicken mot skolan som
organisation. Detta perspektiv belyser de motsättningar, dilemman, som är inbyggda i dagens utbildningssystem och som i princip är olösliga. Ett tydligt dilemma är att samtliga elever ska nå liknande kunskapskrav i skolämnena medan skolan ska anpassas utifrån vetskapen om att alla elever är olika. Dilemman som det ovannämnda blir problem som läraren i den konkreta undervisningssituationen måste lösa (Ahlberg, 2013).
I samhälls- och strukturperspektivet söks förklaringar till skolproblem i maktförhållanden och i de strukturer som samhället erbjuder. För att lösa problemen sätts fokus på elevens
inkludering i både skola och samhälle och det är skolan och samhället som ska ändras och anpassas, inte eleven. Både sociologiska och filosofiska förklaringsmodeller används (Ahlberg, 2013).
Vad gäller det relationella perspektivet ska skolsvårigheter ses utifrån relationer och interaktion. Förklaringar söks i relationen mellan eleven och andra individer samt i den
11 omgivande miljön. Samspelet mellan individen, gruppen, skolan och samhället är i fokus. Eleven är i svårigheter och personalen kring eleven har ett gemensamt ansvar. Stödet riktas mot olika nivåer i skolan och specialpedagogiken kopplas samman med den dagliga under-visningen. I det relationella perspektivet söks svar på ställda frågor inom pedagogiska, socio-logiska och filosofiska förklaringsmodeller (Ahlberg, 2013).
2.5 Tidigare forskning
Vellutino, Fletcher, Snowling och Scanlon (2004) blickar tillbaka på tiden då dyslexi
sammanlänkades med visuella och språkliga brister, med låga sensoriska funktioner och med brister i den allmänna inlärningsförmågan. De menar att individer med dyslexi kan ha
strukturella och funktionella anomalier i vissa regioner i hjärnan, regioner som ska stödja den lingvistiska och den visuella processen, men det är endast den lingvistiska delen/underskottet som är relaterat till läsförmågan, inte den visuella.
Bishop (2008) gör nedslag i Uta Friths forskning och läsaren får följa skiftena i vad som ansetts orsaka dyslexi. Från att ha förmodat att det var i den visuella processen svårigheterna låg blev den lingvistiska delen viktig, speciellt den fonologiska processen. Omvälvande blev insikten att dyslexi inte bara var en svårighet som kunde kopplas till barn utan en svårighet som följde individen genom livet. Forskningen lät oss förstå att fenomenet dyslexi måste anamma ett kognitivt och neurobiologiskt perspektiv.
Enligt Vellution et al. (2004) ska dyslexi inte enbart härledas till svag fonologisk medveten-het, dålig ortografisk avkodning och brist på snabb namngivning. Istället föreslås en tredje typ av dyslexi där kombinationen av de föregående beskrivningarna existerar samtidigt, dubbel-defekt dyslexi. Denna form av dyslexi är den svåraste formen.
Frågan som forskare enligt Lundberg (2011) försökt besvara är vad det är som gör
läs-inlärningen svår för några elever. Man vet idag att man för att kunna lära sig läsa måste kunna abstrahera och skifta fokus från ordets betydelse till dess form. Ett barn som lär sig läsa måste ha en medvetenhet om språkets fonem, språkets minsta betydelseskiljande enhet. Barnet måste ha fonologisk medvetenhet. Barnet måste se och förstå att man kan byta ut ljudet ”g” i ”glass” till ”k” och då få ett nytt ord med en annan betydelse, ”klass”. År 1980 presenterades en studie som tydligt kunde visa hur den språkliga medvetenheten hos barn i förskoleåldern kunde förutspå deras framgång i läsning och skrivning. De barn som redan i förskolan visade att de hade fonologisk medvetenhet var de som snabbt lärde sig läsa.
För att ge barn möjlighet att bli goda läsare är arbetet innan läsinlärningen viktig. Lundberg, Frost och Petersen (1988) visar i Bornholmsstudien att barn i förskoleklass kan utveckla fonologisk medvetenhet innan de lär sig det alfabetiska, skriftspråkliga systemet. Träningen var daglig, strikt utformad och undervisad av lärare som utbildats innan studiens start. Språk-lekarna och de fonologiska övningarna gjordes i barngrupper på 15-20 barn och progressionen var långsam för att alla skulle upptäcka språkets förunderliga värld. Barnen blev medvetna och kunde resonera om språkets form vilket underlättade läs- och skrivinlärningen. Kjeldsen (2019), sporrad av Bornholmsmodellens framgångar, undersökte effekten av två tränings-doser, den långsiktiga effekten på ordavkodning samt läsförståelsen och läsutvecklingen hos barn med risk för att utveckla läs- och skrivsvårigheter. Den ursprungliga danska intervent-ionen följdes och resultatet upprepades. Barn gynnades av interventintervent-ionen och genom den systematiska fonologiska träningen i förskoleklassen fick de metakognitiva insikter i läsning.
12 Varken vanlig klassrumsundervisning eller specialpedagogisk undervisning är tillräcklig för barn med läs- och skrivsvårigheter. Dessa behöver en systematisk, strukturerad och specifik intervention som tillhandahålls av en lärare med goda kunskaper i läs- och skrivutveckling (Kjeldsen, 2019). I Nackaprojektet kartlade Lundberg, Larsman och Strid (2012) nivån på den fonologiska medvetenheten hos barn som startade i förskoleklass i Nacka kommun. Tydligt framkom att de som hade låga poäng på lästestet i årskurs två även hade låga poäng på den fonologiska medvetenheten i förskoleklassen. Därtill sågs mängden träning ha betydelse. Ashby, Burs och Royles (2014) menar att den gemensamma attityden hos personalen på en skola måste vara att alla elever är allas elever. Lärare, oavsett ämne och bakgrund, behöver utbildning och kunskap i läsinlärning, eleverna måste få arbeta med olika professionella och bli bemötta som unika individer. Ett inkluderande förhållningssätt kan tillsammans med en evidensbaserad intervention i läsning och skrivning stärka elever med dyslexi.
Pirttimaa, Takala och Ladonlahti (2015) lyfter framgångsfaktorer för svaga läsare. Dessa är medicinsk support och förändringar i studiemiljön. Utöver det den kompensation och teknik som är tillgänglig för studenterna. De negativa följderna är att eleverna måste sänka sina mål, att de har ett färre utbud av kurser att välja på och att de måste undvika att studera andra språk än sina modersmål. Andersson och Leffner (2017) lyfter de framgångsfaktorer som för elever med dyslexi fungerar och även leder till en inkluderad läs- och skrivundervisning. Faktorerna med störst betydelse var digitala hjälpmedel samt elevnära insatser som syftade till att elevens specifika behov tillgodosågs. Läraren utformade stödet individuellt anpassat till eleven. Anpassningarna kunde vara att ge eleven enskilda, extra eller tydligare instruktioner, hjälpa eleven att komma igång med arbetet, förklara undervisningsområdet på ett annat sätt och förklara de begrepp som ingick i området. Oavsett stöd betonas vikten av strukturerad under-visning bedriven av kompetenta lärare med djupa kunskaper i läsinlärning och läsutveckling.
Diaz-Ducca (2015) beskriver hur Katty, en elev med inlärningssvårigheter och dyslexi, lär sig engelska som främmandespråk. Läraren minskade mängden text som presenterades under lektionerna och Katty fick extra tid att göra uppgifterna på. Hon hade sin plats nära läraren som då kunde stötta henne med att komma igång och med att förklara sådant som var oklart. Läraren gav Katty muntliga instruktioner och kontrollerade att hon förstått. Läraren upp-muntrade, berömde och gav Katty handledning och extra träning. Arbete tillsammans med jämnåriga i en liten grupp gjorde progressionen bättre då ett stödjande och inkluderande klimat är enklare att nå i en liten grupp än i en större.
Enligt Ekegren Johansson (2016) fick sex av åtta informanter i hennes studie sina dyslexi-diagnoser i fjärde, femte eller i sjunde klass och med anledning av diagnosen kopplades specialpedagogisk hjälp in och gavs enskilt till eleverna. Informanterna var samstämmiga i sin önskan om att bli sedda, att man tillsammans med dem pratar om funktionsnedsättningen dyslexi. De påpekade vikten av att svårigheterna tidigt uppmärksammas så att utredning kan genomföras då en diagnos gav större chans till hjälp stöd trots att det inte finns något stöd i skolförfattningar om att det krävs diagnos för att elever ska få det stöd de behöver. Flera av informanterna vittnade om att de redan under lågstadiet blev lovade stöd men att stödet inte sattes in och Ekegren Johansson (2016) menar att diskussionen och arbetet vad gäller behovet av stöd och hjälp måste ske i samråd mellan eleven, lärarna och vårdnadshavarna för att goda resultat ska nås. Det genomgående temat var bemötandet. För informanterna i studien var bemötandet det som lyfte eller sänkte deras lust och glädje för skolan.
13 Nielsen (2005) svarar i sin studie på hur individer med dyslexi erfar, hanterar och övervinner svårigheter de ställs inför i och utanför skolan i en värld som byggs upp och är beroende av förståelsen av text. Studien visar tydligt att de lärare som ser och förstår att världen inte enbart är såsom hen erfar den också når elever med dyslexi. För att kunna undervisa och stötta
eleverna måste läraren ställa sig frågan om vad det är hen, som inte har dyslexi, inte ser. Läraren måste förstå mer än eleven men också det som eleven förstår. Därtill måste läraren förstå hur eleven lär och för att klara det måste läraren vara öppen, ha djup kunskap om det talade och det skrivna språket, ha kunskap om genrer och om hur barns skriftspråksutveckling sker. Läraren måste ha kunskap om vilket stöd elever med dyslexi behöver och vilka hinder de kan möta. För att kunna erbjuda en undervisning som är tillgänglig för eleverna måste läraren dessutom ha kunskaper om lämpliga metoder och arbetssätt. Läraren måste förstå rummets och tidens betydelse och ta aktiva beslut om hur den gemensamma tiden bästa ska användas samt hur det kan skapas egen tid för eleven (Nielsen, 2005).
Barden (2014) undersöker hur några studenter med diagnosen dyslexi på ett college i England lär genom Facebook. Studenterna såg mer nytta i att lära via Facebook än att nyttja de digitala verktyg som skolan erbjöd. Studenterna kunde med hjälp av Facebook hålla sig uppdaterade och ha kontroll över deadlines. De fick kontroll över det egna lärandet och utvecklade ett metakognitivt tänkande. De fick större kontroll över den egna litterära processen och kunde möta de krav som uppgifterna innehöll. De såg sig själva som experter och i en position att kunna hjälpa andra och varandra. Facebook utjämnade spel-planen.
Syftet med Dahle och Knivsbergs (2014) studie var att synliggöra huruvida elever med dyslexi uppvisade mer beteende- och känslomässiga problem än vad elever utan läs- och skriv-svårigheter uppvisade. Studien visade att eleverna med dyslexi hade fler svårigheter kopplade till beteende än vad eleverna i kontrollgruppen hade. Det som var signifikant för studien var den höga rapporteringen från både lärare och vårdnadshavare av koncentrations-svårigheter i gruppen med elever med dyslexi. Dahle och Knivsberg (2014) hänvisar till en tidigare studie av Shaywitz och Shaywitz i vilken ett nära samband mellan läsning och koncentration uppmärksammades. Forskarna föreslår att koncentrations-mekanismen är en viktigare del i läsning än vad man tidigare trott. Om koncentrationen bryts spelar det en betydande roll i läsandet och kan då förorsaka lässvårigheter.
Adamu och Soykan (2019) undersökte hur teknologi användes i undervisningen för studenter med dyslexi. Mest användes traditionell undervisning. På plats nummer två kom digital teknik följt av webbresurser. Problembaserad undervisning samt coaching kom längst ner på listan. Tyvärr framkom att föreläsares inkompetens, dåliga stödanteckningar, deras avsaknad av flexibilitet gällande uppgifter och examinationer samt deras nedlåtande bemötande hindrade studenterna i deras utveckling.
Lindell och Svanberg (2013) har i sin studie undersökt hur väl förtrogna lärare, personal med specialpedagogisk kompetens och rektorer är med Undantagsbestämmelsen. De har undersökt huruvida lärare känner till och tillämpar bestämmelsen samt vilka attityder grupperna har gentemot densamma. Resultatet visar på kunskapsbrister kring Undantagsbestämmelsen och på hur den ska användas och Lindell och Svanberg (2013) menar att detta leder till minskad rättssäkerhet för de elever som, för att nå minst godkänt betyg, borde betygssättas med hjälp av Undantagsbestämmelsen.
14 2.6 Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att få ta del av och få förståelse för hur elever med diagnosen dyslexi i årskurs åtta och nio, deras vårdnadshavare, svensklärare, svenska som
andraspråkslärare, speciallärare och specialpedagog uttrycker sin uppfattning om vad som behövs för att eleverna ska nå målen i svenskämnet.
1. Vilken slags undervisning och vilka metoder och strategier för lärande ses som framgångsrika i arbetet med svenskämnet för elever med diagnosen dyslexi enligt eleven själv, elevens vårdnadshavare, svensklärare, svenska som andraspråkslärare, speciallärare och specialpedagog?
2. Hur kan stödet se ut för en elev med diagnosen dyslexi och vilka extra anpassningar (fysiska hjälpmedel, digitala hjälpmedel) används i svenskämnet och anses hjälpa eleven enligt eleven själv, elevens vårdnadshavare, svensklärare, svenska som andraspråkslärare, speciallärare och specialpedagog för att eleven ska nå målen i svenskämnet?
3. På vilket sätt ger skolan som organisation förutsättningar för elever med diagnosen dyslexi möjlighet att nå målen i svenskämnet?
3.Metod
Syftet med studien var att få ta del av och få förståelse för hur elever med diagnosen dyslexi i årskurs åtta och nio, deras vårdnadshavare, svensklärare, en svenska som andraspråkslärare, special-lärare och specialpedagog uttrycker sin uppfattning om vad som behövs för att eleverna ska nå målen i svenskämnet. Studien riktades mot en skola och deltagarantalet var litet. Med hjälp av en kvalitativ forskningsansats hoppades jag få en samlad bild för att därefter kunna jämföra upplevelser och uppfattningar i de olika grupperna av deltagare kring vad som gör att eleverna klarar svenskämnet. Jacobsson och Skansholm (2019) menar att forskaren med en kvalitativ metod kan undersöka ämnet för studien på ett djupare plan. Resultatet kan inte generaliseras men ambitionen är att nå djupare insikter inom det valda forskningsområdet.
Creswell och Poth (2018) menar att den kvalitativa metoden kan ge grupper av sällan hörda individer röster, ett problem kan behöva belysas och lösas och vi behöver en komplex och detaljerad förståelse för problemet. För att få en djupare förståelse behöver vi tala direkt med individerna som upplever problemet. Då jag vill påstå att elever med diagnosen dyslexi är en ”bortglömd” grupp i skolan idag, en grupp som blir hänvisade till den digitala lärresursen Inläsningstjänst samt till andra digitala verktyg men som kanske inte alltid gagnas av dessa, kunde en kvalitativ metod ge elevernas röster bärighet och mig svar på forskningsfrågorna om vilka framgångsfaktorerna i arbetet med att klara svenskämnet är.
Enligt Dahlgren och Johansson (2019) är fenomenografi en metodansats som lämpar sig då forskaren ska beskriva och analysera hur människor tänker om och ser på olika fenomen i sin
15 omvärld. Forskaren inriktar sig på att finna variationer istället för likheter. Då fenomenografin i enlighet med Stensmo (2002) och Dahlgren och Johansson (2019) är sprungen ur ett försök att förstå hur vi människor lär uppkom de första undersökningarna i lärsammanhang.
Studenters uppfattningar om vad som var huvudargument i texter undersöktes,
uppfatt-ningarna varierade och variationerna indikerade kvalitetsskillnader. En individs uppfattning är dennes kvalitativa sätt att erfara ett fenomen. Detta ledde i sin tur vidare till att forskaren hierarkiskt ordnade uppfattningarna i grupper. Då man hos olika individer kan urskilja ett antal olika uppfattningar har detta inom fenomenografin fått namnet utfallsrum. Den mest komplexa uppfattningen i utfallsrummet kan sägas presentera den djupaste förståelsen av det upplevda fenomenet. Genom att låta den fenomenografiska metodansatsen leda mig i min analys av deltagarnas upplevelser och uppfattningar om vad som gör att eleverna klarar svenskämnet tror jag mig ha kommit nära den sanning som gäller för studien.
3.1 Metodval
För att i så liten utsträckning som möjligt påverka studiens deltagare föll valet av metod på fokusgruppsamtal. Wibeck (2010) menar att fokusgrupper är att föredra om handlande och motivation ska undersökas, när olikheter ska förstås och när det kan vara extra viktigt med en vänlig och respektfull undersökningsmetod. Dessa anledningar är goda argument för
metodvalet då deltagarna måste få känna sig trygga i samtalssituationen. Lärargrupperna har vana av intervjuer och samtal men eleverna och vårdnadshavarna måste få känna forskarens vänlighet, respekt samt genuina intresse för att tryggt kunna dela sina uppfattningar om vilket stöd och anpassningar de anser hjälper ungdomarna att nå målen i svenskämnet.
Farquhar (2011) ser fokusgruppsamtal som en god datainsamlingsmetod då forskaren ska beröra känsliga ämnen. De verktyg som eleverna använder för att klara svenskämnet är inte känsligt stoff men att ha diagnosen dyslexi, med vad det innebär, kan vara känsligt. Utöver det ville jag att mina fokusgrupper skulle få ett tillfälle att tala med varandra och genom det lära av varandra något som Crabtree, Yanoshik, Miller och O’Connor (2013) och Wibeck (2010) framhåller som en positiv del i fokusgruppsamtalet och något som två av grupperna även uttryckte vid samtalens slut.
Denscombe (2018) menar att kvalitativ data förknippas med metoder som observationer, intervjuer och dokument. Fokus i samtalet är det formulerade syftet att få ta del av och förstå hur elever med diagnosen dyslexi i årskurs åtta och nio, deras vårdnadshavare, svensklärare, en svenska som andraspråkslärare, speciallärare och specialpedagog uttrycker sin uppfattning om vad som behövs för att eleverna ska nå målen i svenskämnet. Forskarens roll är
moderatorns som mer ska underlätta interaktionen i gruppen än leda den. Om
grupp-dynamiken är god och deltagarna känner trygghet kan deras erfarenheter, tankar och åsikter lättare artikuleras.
Wibeck (2010) förespråkar ostrukturerade fokusgruppsintervjuer där man bättre kan analysera informanternas egna intressen än då moderatorn har en högre grad av inblandning. Informant-erna kan också själva ta upp kontroversiella ting till diskussion för att de ser det som nöd-vändigt. Dock kan det vara svårt att analysera materialet och det kan finnas ämnen som inte tas upp om moderatorn inte har introducerat dem. För att samtalet i fokusgrupperna skulle ske på deltagarnas villkor och för att vid behov kunna stötta eleverna men också
vårdnads-16 havarna kom Fejes och Thornbergs (2019) halvstrukturerade och tematiska fenomenografiska intervju att användas. Intervjuguiden innehöll de teman som skulle behandlas.
Enligt Knodel (2013) ska de begrepp som ska undersökas noga definieras men sedan hållas breda och formuleras så att de kan fungera som riktlinjer för moderatorn under samtalets gång. Genom att undvika att vara för specifik och genom att använda öppna frågor har moderatorn möjlighet att improvisera och kommentera och på så sätt få ta del av deltagarnas personliga erfarenheter något som praktiserades under samtliga fokusgruppsamtal och sedan användes i min text.
Wibeck (2010) menar att man kan ”minska intervjuarens styrande roll” (s. 53) genom att använda fokusgruppsmetoden och den existerande maktbalansen kan förskjutas från inter-vjuaren till deltagarna då deltagarna i fokusgruppen är till antalet fler. Detta tog jag fasta på. Jag ville undvika att påverka deltagarna utifrån min yrkesroll och ålder. De besitter kunskap och erfarenhet om fenomenet och det var den kunskapen jag ville nå. Farquhar (2011) menar i sin tur att dialogen mellan forskaren och deltagarna är den fundamentalt viktiga delen och att det är i dialogen förtroendet dem emellan skapas. Wibeck (2010) pekar på risken med tystnad eller på att informanterna kommer för långt ifrån ämnet och att det då är av största vikt att intervjuaren leder informanterna rätt med hjälp av intervjuguidens frågor medan Farquhar (2011) ser hur forskaren är den som ”sätter tonen” (min översättning) i samtalet och som håller samtalet vid liv.
Enligt Denscombe (2018) ger de bästa fokusgrupperna ”inte bara data om vad deltagarna tänker, utan också om varför de tänker som de gör” (s. 272). Det erfors i elevernas fokus-gruppsamtal då de öppet berättade om hur och varför de kände som de gjorde under lektioner, i kontakten med lärare och i arbetet med planering och läxläsning.
Enligt Wibeck (2010) bör en fokusgrupp inte bjuda på fler än sex informanter men heller inte färre än fyra. I små fokusgrupper ges större utrymme för varje informant och samtalet blir mer personligt. Grupperna kom att vara homogena då jag önskade att deltagarna skulle känna sig trygga och då jag inte var ute efter argumentationer utan diskussioner om vad som i realiteten hjälper elever med diagnosen dyslexi att nå målen svenskämnet. Orsaken till det ringa antalet i mina fokusgrupper stod i direkt anknytning till att det på skolan inte fanns fler i
professionerna att tillgå. Wibeck (2010) menar att redan existerande grupper medför att informanterna vågar delta i diskussionen vilket jag erfor. Samtalen i lärargrupperna flöt lätt och man byggde på de resonemang som fördes utan mitt ingripande. I elev- och vårdnads-havargruppen kunde mitt intresse och lugn bidra till ett tryggt och tillåtande klimat.
3.2 Urval
I studien har fjorton deltagare i fyra fokusgrupper deltagit. I elevgruppen deltog fyra elever i årskurs åtta och nio. I vårdnadshavargruppen deltog tre vårdnadshavare. I specialgruppen/specialpedagoggruppen deltog tre speciallärare samt en specialpedagog och i lärar-gruppen deltog två svensklärare samt en svenska som andraspråkslärare.
Speciallärarna och specialpedagogen kom att fungera som en brygga mellan mig och eleverna. De valde ut elever som de trodde skulle se nyttan i att delta. De talade med
vårdnadshavarna som samtyckte till att deras ungdomar deltog i studien och de bad eleverna träffa mig så att jag kunde presentera min studie och tanken med den. Tre av eleverna gick i
17 årskurs nio och en i årskurs åtta, två tjejer och två killar. Vid träffarna före det egentliga samtalet frågade jag om eleverna trodde att deras föräldrar skulle vara intresserade av att delta i studien. Samtliga trodde att deras mammor skulle vara intresserade varpå jag kontaktade mammorna som alla ville medverka.
Ytterligare tre svensklärare samt en svenska som andraspråkslärare tillfrågades. Alla var positiva till studien och svarade ja till att medverka. Urvalet är det strategiska enligt Stensmo (2002) och i enlighet med Denscombe (2018) subjektivt och handplockat för ämnet.
Deltagarna har priviligierad kunskap om och erfarenhet av ämnet och deras kunskap har relevans för det som undersöks.
En av speciallärarna har ett barn med diagnosen dyslexi. En annan av speciallärarna har själv diagnosen dyslexi. I vårdnadshavargruppen deltog tre mammor varav en har diagnosen dyslexi och i elevgruppen deltog tre elever från årskurs nio samt en elev från årskurs åtta, samtliga med diagnosen dyslexi.
3.3 Datainsamling
Jag berättade muntligt i möte/telefon om min studie för deltagarna. Vuxengrupperna fick skriftlig information via mejl/sms en vecka innan fokusgruppsamtalen, en påminnelse om att det ”snart var dags” samt ett bifogat dokument med de teman jag önskade att de under samtalet skulle diskutera. Grupperna fick muntlig och skriftlig information om de forsknings-etiska principerna och möjlighet att ställa frågor innan fokusgruppsamtalen. Alla skrev under ett samtycke till deltagandet. Vårdnadshavarna skrev även under ett samtycke för sina
ungdomar.
Innan den egentliga studiens start genomförde jag ett pilotfokusgruppsamtal med fyra elever med diagnosen dyslexi (tjejer) i årskurs sex för att kontrollera att min intervjuguide
fungerade, något som uppmanas av Creswell och Poth (2018) och som ger forskaren tillfälle att förfina frågorna. Mina frågor besvarades snabbt vilket föranledde teman med uppmaningar som ”berätta om” i de egentliga fokusgruppsamtalen. Jag hade förberett, något som Wibeck (2010) kallar stimulusmaterial, i form av anpassningar/stöd/strategier/digitala verktyg/fysiska verktyg/metoder i bild så att eleverna skulle kunna koppla materialet till deras egna vägar till lärande vilket fungerade bra. I pilotgruppen var alla elever på plats. I speciallärarnas/
specialpedagogens fokusgruppsamtal valde en av speciallärarna samt specialpedagogen att vara med via länk. I lärargruppen meddelade en svensklärare dagen innan samtalet att hon inte kunde delta. Jag valde att genomföra samtalet trots detta då vi fått konferenstid av skolans ledning för genomförandet och då det på grund av Covid-19 ständigt vilade en osäkerhet i vilka som skulle kunna delta. Under elevernas fokusgruppsamtal var samtliga på plats. Strax innan vårdnadshavarnas samtal fick jag ett återbud. Jag valde även då att genomföra samtalet med tre deltagare då det innan hade varit svårt att kunna tillgodose allas önskningar om tid. Samtalen i fokusgrupperna spelades in på två enheter och jag gjorde fältanteckningar då dessa enligt Denscombe (2018) kan var ett komplement till ljudinspelningar och senare ett stöd i tolkningsprocessen. Jag transkriberade alla samtal förutom pilotgruppens då Jacobsson och Skansholm (2019), Fejes och Thornberg (2019), Wibeck (2010) och Knodel (2013) anser att samtal och intervjuer ska transkriberas i sin helhet även om detta är en tidskrävande procedur. Det för att inte missa viktig information.
18 3.4 Tillförlitlighet
Enligt Jacobsson och Skansholm (2019) ska validiteten hänvisa till att man i undersökningen har mätt det som var avsett att mätas. Är det som undersöks relevant för att få svar på
forskningsfrågorna? Har korrekt undersökningsmetod använts? Kan läsaren följa forskarens överväganden och beslut? Genom att vända mig till elever med diagnosen dyslexi, deras vårdnadshavare, svensklärare, speciallärare och specialpedagog anser jag att jag lyckats ta del av och fått förståelse för gruppernas uppfattning om vad som behövs för att eleverna ska nå målen i svenskämnet. Jag har fått svar på mina forskningsfrågor och ser att mitt metodval fallit väl ut. Jag har i texten eftersträvat transparens för att genom den uppnå tillförlitlighet. För att ytterligare stärka validiteten i studien har jag följt Jacobsson och Skansholms (2019) råd och låtit min handledare ta del av det tolkade resultatet innan examensarbetet lämnats in för opponering.
Jacobsson och Skansholm (2019) menar att reliabiliteten visar hur vi mäter. Forskaren måste använda ett mätinstrument som är lämpligt för datainsamlingen, omständigheterna vid genomförandet av fokusgruppernas samtal måste erbjuda informanterna en trygg miljö i vilken både tidsaspekten, välformulerade frågor/teman presenteras och där inspelnings-funktioner fungerar och har hög kvalitet för att underlätta efterföljande transkribering. Tre av samtalen gjordes i ett medelstort klassrum på skolan. Klassrummet var beläget i en lugn korridor. Vårdnadshavarnas samtal gjordes i skolans konferensrum. På båda platserna kunde deltagarna sitta långt ifrån varandra med tanke på Covid-19. Jag har i min text utförligt beskrivit hur jag har gjort och även förklarat vad som ligger bakom mina ställningstaganden.
3.5 Etiska överväganden
Enligt Vetenskapsrådet (2002) och Jacobsson och Skansholm (2019) är det viktigt att redan innan undersökningens start bli förtrogen med informations-, samtyckes-, konfidentialitets- och nyttjandekravet vilket gjorde att jag informerade samtliga deltagare både skriftligt och muntligt om dessa, om syftet med undersökningen och om att de själva avgjorde huruvida de ville medverka eller ej. För eleverna i undersökningen inhämtade jag skriftliga samtycken från vårdnadshavarna och alla deltagare fick både muntlig och skriftlig information om att de närsomhelst kunde avbryta sin medverkan. Jag förklarade problematiken kring Konfident-ialitetskravet då det enligt Wibeck (2010) kan ses som det största etiska problemet vad gäller fokusgrupper. Jag kan garantera att inga känsliga uppgifter kommer att spridas men jag kan inte kontrollera deltagarna. Därför kändes det viktigt att föra fram detta och på så sätt få deltagarna att respektera varandra genom att behålla det diskuterade inom gruppen. Undersökningens viktigaste kunskapskälla är eleverna. För att kunna få förståelse för hur elever med diagnosen dyslexi arbetar och vilken slags undervisning, vilka metoder och strategier som eleverna anser ge dem framgång i svenskämnet är deras röster viktiga. Det är främst elever med en dyslexidiagnos som vet vad elever med dyslexi som funktionsned-sättning behöver för att nå målen i svenskämnet. Jag har avidentifierat deltagarna och informerat om att undersökningens material endast kommer att användas i min studie.
19 3.6 Dataanalys
Jacobsson och Skansholm (2019) lyfter vikten av att ordagrant transkribera fokusgruppernas samtal. Allt som betoningar, tvekan, pauser eller skratt måste beaktas och formas i skrift. Talspråk kan dock förtydligas för läsbarhetens skull. Viktigt är att forskaren är konsekvent i hur hen transkriberar och att replikerna i samtalen kodas. Detta har jag följt. I mina transkri-beringar har jag använt versaler där ord eller ljud betonats, tvekan och pauser har skrivits ut med tre punkter ”…” och skratt, hostningar och eventuella andra ljud har skrivits ut som följer; ”(skrattar)”.
Jag har använt den fenomenografiska analysmodellen i sju steg som jag förstått den utifrån Fejes och Thornberg (2019). Först bekantade jag mig med materialet genom att lyssna på inspelningarna samt läsa transkriptionerna och göra anteckningar i marginalerna. I nästa steg skiljde jag ut det signifikanta för att efter det kunna jämföra deltagarnas uttalanden. Denna kondensering genomförde jag genom att skriva in text i tabeller (en spalt för varje fokus-grupp) för att göra materialet överskådligt och lättare att jämföra. Materialet skrevs ut för att jag skulle kunna klippa ut och flytta text. I det tredje steget sökte jag efter variation och fann då också det som förde de olika fokusgrupperna samman. Jämförelse skedde. I det fjärde steget av analysen framkom det som förde de olika fokusgrupperna samman samt det som skiljde dem åt. Vid artikulationen i vilken kärnan av likheterna, själva essensen, skulle
synliggöras formulerades tankar vilka kom att ligga till grund för analysmodellens femte steg; namngivningen av kategorierna. Slutligen granskades textavsnitten i en kontrastiv fas och från att ha arbetat med åtta kategorier kunde jag nu reducera antalet till fyra; Förutsättningar för god undervisning, God undervisning, Organisatoriska frågor samt Dilemman som elever med diagnosen dyslexi möter.
4.Resultat
Resultatet presenteras under fyra olika rubriker. De tre första rubrikerna är kopplade till syftet och frågeställningarna.
De fyra fokusgrupperna omnämns som elevgruppen, vh-gruppen (vårdnadshavarnas fokusgrupp), lärargruppen och sp-gruppen (speciallärarnas och specialpedagogens
fokusgrupp). Eleverna har vid omnämnande fått fingerade namn: Eva, Maria, Robin och Karl.
4.1 Förutsättningar för god undervisning
Elevgruppen var ivrig och enig i diskussionen om vikten av relationen och mötet med läraren.
Han stöttar och alltså, han är alltså, han är så jävla snäll och det gör att man bara vill fortsätta mer och alltså, det är ju verkligen såhär, va duktig du är, va bra att du kom till den här lektionen liksom… (elevgruppen).
Den lugna men roliga, tydliga läraren som motiverar, uppmuntrar och ger beröm, den som ger eleven uppmärksamhet och som känns som en riktigt god vän var den som uppskattades.
…för det va en gång jag frågade om den frågan, om det var såhär, att det var typ nånting, och han bara, det där var en riktigt bra fråga, såhär, det där va alltså riktigt bra, och då blir man såhär aaa (elevgruppen).
20 Den lärare som eleverna åt lunch med och som de pratade om fritidsintressen med var den som eleverna inte ville svika.
Man känner typ alltså ju, jobbar man inte, då sviker man honom (elevgruppen).
Lärare som hade kontroll över klassrumssituationen var de som eleverna kände respekt för. Viktigt var att läraren var likadan mot alla elever, att lektionerna var tydligt strukturerade och att läraren repeterade, förklarade och uppmuntrade till frågor.
Hon kan sitta med och hjälpa en annan elev fast hon har ändå koll på vad alla andra gör…jag är nästan lite rädd för henne ibland (alla fnissar och småskrattar)… sen har man jävligt mycket respekt för henne (elevgruppen).
Vh-gruppen diskuterade lugnet och tryggheten i mindre sammanhang samt goda möten som ibland uppstår mellan lärare och elever.
Även i lärargruppen diskuterades vikten av att skapa goda relationer, att möta varje individ där denne är, och att det i mötet sker ett utbyte lärare och elev emellan. Svenska som andra-språksläraren försökte återkommande leda in samtalet på hur ett tillåtande klimat i klass-rummet är en förutsättning för lärande,
…ja där kommer också den här grejen att känna sig trygg i en klassrumsmiljö tycker jag… så man har nån som, vad man än har för svårigheter, att man kan fråga och att det är liksom ingen som tycker att det är… är och tycker att det är konstigt eller att man skrattar åt nån eller att man får nån blick eller sådär att man är jobbig för att man frågar… sånt där, att man har en liten grupp är ju lättare, om det är harmoni i gruppen… (sp-gruppen).
De generella strategier som både lärargruppen/sp-gruppen/vh-gruppen var överens om att fungerade bra i läsningen för eleverna var att stryka under det viktiga i texten. Här
diskuterades huruvida eleverna vet vad som är viktigt i texterna de läser och de tre grupperna menade att läraren måste berätta och visa vad som är väsentligt.
…man stannar upp och verkligen markerar där det viktiga kommer fram i texten… så kan dom göra understrykningar själva… (lärargruppen).
Sp-gruppen diskuterade de elever som memorerar och de som vill skriva och samtala om det de ska lära. Erfarenheterna var utöver det att elever klarar skrivandet bättre om de har en modelltext att utgå ifrån.
Lärargruppen framhöll vikten av repetition. Elever som lyckas lyssnar, läser igenom texten flera gånger och ställer frågor. Lärargruppen menar att gemensam högläsning är den strategi som gör att eleverna lyckas vad gäller läsningen, att eleverna genom att härma och genom rollspel får bättre läsflyt och större förståelse för texten. Vh-gruppen ser att ungdomarnas strategi för att klara studierna är att de ber om hjälp i hemmet, att de får tillfälle att repetera och återberätta det de ska lära.
Enligt vh-gruppen kan ett schema i bakfickan eller i mobiltelefonen vara en strategi som ger kontroll. Vad elevgruppen anbelangade handlar generella strategier för lärande om att hitta den studieteknik som fungerar. De lyfte behovet av att hitta strategier för att inte bli uttråkade under lektionstiden och den bästa strategin för lärande var att använda ”E-lapp” vilket innebar att de endast läste det som genererar betyget E. Att be om att få kopiera en kompis lektions-anteckningar och att fråga om stavning var, enligt elevgruppen, också goda strategier för lärande.
21
Eller om man har en kompis som alltid skriver ner allting, då kan man alltid fråga dom om dom har en, en, ett dokument som man kan såhär, i vad man ska kunna, det är det som är så bra med XXX (elevgruppen).
Att en vinnande tankestrategi för lärande är att koppla det lästa till något som eleven redan kan och förklara och resonera kring detta tillsammans är fokusgrupperna överens om. Både lärargruppen och sp-gruppen ser hur SKUA-utbildningen har hjälpt dem att göra under-visningen tillgänglig för elever i språklig sårbarhet. Sp-gruppen ser också bilder som ett gott stöd i undervisningen. En deltagare i vh-gruppen berättade om hur hennes dotter spelar in sig själv för att sedan kunna lyssna på det hon ska lära. Elevgruppen menar att det är lättare att lära, förstå och komma ihåg om någon annan läser upp texten.
Vad gäller metakognitiva strategier ger lärargruppen exempel på hur eleverna, då de följer en arbetsgång i skrivandet, ser processen i skrivandet, vilket synliggör hur de lär medan sp-gruppen ser träning och repetition som ett led i att synliggöra lärandet. Elevsp-gruppen och vh-gruppen diskuterade studieteknik. De ansåg att det är viktigt att ungdomarna hittar det individuella sätt som de bäst lär sig på.
Elevgruppen uppehöll sig inte kring vilka anpassningar och digitala verktyg som fungerar bäst. Samstämmigt konstaterades att Inläsningstjänst är en bra lärresurs och en av eleverna talade om inspelade genomgångar/lektioner med vilkas hjälp hon kunde lyssna flera gånger och pausa för att göra anteckningar. Lektionerna som lärare spelade in ansågs bättre än de som gavs i klassrummet. En av killarna såg dikteringsfunktionen som en ovärderlig hjälp och några använde AppWriter, en applikation med funktioner som tala-till-text, OCR-behandling, ordförslag och tillgång till uppläsningsfunktion som eleverna kan använda till all text, även till den de själva skriver.
Sp-gruppen och vh-gruppen såg Inläsningstjänst som en användbar lärresurs och även lärargruppen tog upp det goda i att eleverna lyssnar på text. Sp-gruppen lyfte fram
Chromebook som ett gott lärverktyg medan vh- och elevgruppen kopplade denne till tekniska problem.
Hon gick tillbaka med den och sa, jag vill ha en dator tack (skrattar) så tog hon en dator istället (vh-gruppen).
Lärargruppen försökte diskutera talsyntes och diktering men hade svårigheter att definiera begreppen. Sp-gruppen och vh-gruppen ansåg mobiltelefonen vara ett gott digitalt verktyg. Att kunna fota anteckningar som sedan läses upp och att fota tavlan efter avslutad lektion är ett smidigt sätt att få tillgång till det undervisade. En mamma med diagnosen dyslexi i vh-gruppen menade att hon såg sin telefon som det ultimata verktyget i allt kopplat till läsning. Med hjälp av sin telefon får hon text uppläst, kan prata in sms, ta kort och använda google translate och det bästa av allt; Facebook, en ovärderlig lärresurs som hon menar har hjälpt henne att lära sig läsa, skriva och stava.
…telefonerna är ju otrolig hjälp tycker jag alltså… när jag och Karl sitter och pratar så är det ju telefonerna är ju våra största hjälpmedel… kan prata in fråga, du kan få text uppläst, du kan prata in sms ee, du kan ta kort, kort är ju skitbra… det är ju ee, vad använder vi mer till ee, engelska finns ju också en app där man kan ja google translate alltså det finns… ju mycket såhär ee, ja vad använder vi mer, alltså jag använder ju min jämt ee (vh-gruppen).
22 Specialpedagogen lyfte film som en god lärresurs, något som även vh-gruppen framhöll, och berättade om arbetet med att skapa en ”bank” med film kopplat till undervisning och
läromedel, något som tyvärr var tidskrävande.
Läslinjal är ett fysiskt hjälpmedel som används och uppskattas enligt sp-gruppen/ lärar-gruppen/elevgruppen. I elevgruppen berättade en av tjejerna att hon också använder linjal då hon ritar, ett behov hon kopplade samman med dyslexin. Stressboll kan även den hjälpa elever att hålla fokus, något som elevgruppen dock inte alls berörde. Vh-gruppen diskuterade läsglasögon, ett fysiskt hjälpmedel som användes då ungdomen märkte att de fyllde sin funktion.
… ja, kan ha vart trean eller femman och sen slutade han… med glasögon men sen fick han dem nu i höstas och då, nej men nu vill jag använda dom, nu är texten still… då förstod han liksom… vad det betydde att ha dom (vh-gruppen).
Gemensamt för grupperna var reflektioner kring varför det tar så lång tid för elever med läs- och skrivsvårigheter att få diagnosen dyslexi. Detta trots att vi enligt forskning vet att tidig diagnos är en förutsättning för att eleven ska lyckas i skolsammanhang. Sp-gruppen hänvisade till koncentrationssvårigheter som en konsekvens av icke diagnostiserad dyslexi och menade även att ju tidigare eleven får sin diagnos dess enklare är det för eleven att ta till sig de verktyg som presenteras.
Jag kommer ihåg när jag var nere på XXX när det var en liten tjej där som bara sög i sig allt som jag presenterade men om man tänker att då fick hon en väldigt tidig diagnos, men man, sen när man ser nån som fick sin diagnos här ganska sent i sexan sjuan då blir det… känns som om dom har blivit så stora så att dom vill bara fortsätta… att smälta in och vara som alla andra, dom vill inte sticka ut på nåt sätt (sp-gruppen).
Samtliga vuxna ställde sig frågande till hur en elev med specifika läs- och skrivsvårigheter kan ta sig genom hela låg- och mellanstadiet och först på högstadiet få genomgå den utredning som mynnar ut i diagnosen dyslexi.
Ja precis. Dom fick ju inte veta det förrän då, då kunde vi tycka så här, ser dom inte det här, förstår dom inte det här (lärargruppen)?
Elevgruppen berättade om föräldrarnas stöd och hjälp med studier inför prov och vh-gruppen lyfte sin önskan om att ungdomarna själva tidigare bad om hjälp. I sp-gruppen berättade en speciallärare om hur hon la in bilder till de ord och begrepp dottern hade i läxa för att dottern med diagnosen dyslexi lättare skulle lära och komma ihåg. I lärargruppen nämndes att vård-nadshavare nog stöttar sina ungdomar och svenska som andraspråksläraren ville uppehålla sig vid frågan om samarbetet med hemmet som hon ansåg var väsentlig. Vh-gruppen diskuterade vikten av att i lästräningen använda texter som intresserar eleverna för att genom dem skapa lusten att arbeta med läsningen.
