”Man gör ofta mycket mer än vad man är medveten om.” : En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar inom hållbar utveckling.

KURS:Examensarbete för förskollärare, 15 hp PROGRAM: Förskollärarprogrammet FÖRFATTARE: Johanna Erixon HANDLEDARE: Marie Carlsson EXAMINATOR: Ann-Sofi Kall TERMIN:VT20

”

Man gör ofta mycket

mer än vad man är

medveten om.”

En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar

av lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar

inom hållbar utveckling.

Postadress Högskolan för Lärande och Kommunukation (HLK) Box 1026 551 11 Jönköping Gatuadress Gjuterigatan 5 Telefon 036 – 101000 Fax 036162585 JÖNKÖPING UNIVERSITY

School of Education and Communication

Examensarbete för förskollärare, 15 hp Förskollärarprogrammet

VT20

SAMMANFATTNING

Johanna Erixon

”Man gör ofta mycket mer än vad man är medveten om.”

En kvalitativ studie om förskollärares beskrivningar av lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar inom hållbar utveckling i förskolan.

”You often do much more than you are aware of.”

A qualitative study on preschool teachers' descriptions of local and global perspectives and responsibilities in sustainable development in preschool.

Antal sidor: 31

Syftet med denna studie är att bidra till förståelse om hur förskollärare beskriver sitt arbete inom hållbar utveckling med särskilt fokus på förskollärares beskrivningar av lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar inom hållbar utveckling i förskolan. Den teoretiska utgångspunkten har varit fenomenologi för att kunna sätta förskollärarnas beskrivningar av hållbar utveckling i förskolan i centrum. Fyra förskollärare har intervjuats för studien och intervjuerna har transkriberats i sin helhet och sedan har transkriberingarna analyserats med tematisk analys. Resultatet visar på många beskrivningar av det sociala perspektivet och att förskollärarna tänkte mycket kring vilka sociala färdigheter barnen behöver för framtiden. Resultatet visar också på att förskollärarna beskriver att barnen har ansvar för sina handlingar gentemot varandra, något som kan kopplas till det sociala perspektivet i hållbar utveckling.

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE ... 2

3.1 Frågeställningar ... 2

3 BAKGRUND ... 3

3.1 Definitioner och tolkningar av hållbar utveckling ... 3

3.2 Hållbar utveckling och svensk förskola ... 3

3.3 Tidigare forskning inom hållbar utveckling i förskolan ... 5

3.4 Styrdokument ... 7

3.5 Teoretisk utgångspunkt ... 7

4 METOD ... 9

4.1 Urval ... 9

4.2 Genomförande ... 10

4.3 Databearbetning och analysmetod ... 11

4.4 Tillförlitlighet ... 12 4.5 Etiska aspekter ... 13 5 RESULTAT ... 15 5.1 Mellanmänskliga relationer ... 15 5.2 Ökad medvetenhet ... 17 5.3 Framtid ... 18 5.4 Kreativitet ... 19 5.5 Sammanfattning av resultatet ... 20 6 DISKUSSION ... 22 6.1 Resultatdiskussion ... 22

6.1.1 Lokalt och globalt perspektiv ... 22

6.1.2 Barns ansvar för hållbar utveckling ... 25

6.2 Metoddiskussion ... 26

6.3 Förslag på vidare forskning ... 27

7 REFERENSER ... 29 8 Bilagor

1 INLEDNING

Den 1 juli 2019 började den senaste versionen av Läroplan för förskolan, 18 (Skolverket, 2018) att gälla och i denna läroplan är det första gången som hållbar utveckling finns med som begrepp. I tidigare läroplaner finns skrivningar där det går att tolka in hållbar utveckling men det har inte stått uttryckligen tidigare. I nuvarande läroplanen står följande:

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen (s. 5).

Att begreppet nu är explicit uttryckt i läroplanen gör att det på många förskolor säkerligen är en högaktuell fråga vad hållbar utveckling innebär och vad det kan betyda i förskolans verksamhet. En forskningsöversikt visar att vad som menas med hållbar utveckling inte är entydigt och att detta kan bero på att begreppet fortfarande är relativt nytt (Hedefalk et al., 2015).

Jag menar att vid arbetet för en likvärdig förskola är det viktigt att det finns en gemensam förståelse för de begrepp som finns i läroplanen. Ovan nämnda forskningsöversikt tyder på att det i dag inte finns en sådan gemensam förståelse för begreppet hållbar utveckling i förskolans kontext. Det kan därför vara intressant att titta närmre på några av de begrepp som nämns i citatet från förskolans läroplan tillsammans med det övergripande begreppet hållbar utveckling.

En likvärdig förskola innebär inte att det ska arbetas på samma sätt på alla förskolor, för alla förskolor har sina unika förutsättningar. Men en förståelse för förutsättningarna i de enskilda förskolorna tillsammans med en gemensam syn, nationellt sett, för begreppet hållbar utveckling skulle främja arbetet för en likvärdig förskola.

I ovan nämnda citat från förskolans läroplan nämns bland annat om globalt

framtidsperspektiv och barns växande ansvar för hållbar utveckling. Då jag har läst

forskning om hållbar utveckling i förskolan har jag funnit att det finns utrymme att fördjupa kunskaperna kring dessa två områden. Detta har mynnat ut i en uppsats som handlar om lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar för hållbar utveckling i förskolans kontext.

2 SYFTE

Syftet med denna studie är att bidra till ökad förståelse för vad begreppet hållbar utveckling kan innebära i förskolans kontext.

3.1 Frågeställningar

• Hur beskriver förskollärare lokalt respektive globalt perspektiv för hållbar utveckling?

3 BAKGRUND

3.1 Definitioner och tolkningar av hållbar utveckling

I början av 1980-talet introducerar Lester R. Brown begreppet hållbar utveckling (Förenta nationerna [FN], u.å.). Men det är först 1987 som Browns begrepp får stor spridning då Världskommissionen för miljö och utveckling, ledd av Norges dåvarande statsminister Gro Harlem Brundtland, får i uppdrag av Förenta nationerna att skriva en rapport där sambanden mellan ekonomi och miljö skulle förklaras. I rapporten står följande: “Sustainable development seeks to meet the needs and aspirations of the present without compromising the ability to meet those of the future” (World Commission on Environment and Development, 1987, s. 39). Översatt till svenska innebär det att ”en hållbar utveckling är en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers möjligheter att tillfredsställa sina behov” (FN, u.å.).

Skolverket har samma citat översatt med en liknande översättning som lyder: ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers behov” (Skolverket, 2020, Vad är hållbar utveckling?, st. 1). Skolverkets översättning är något förenklad mot FN:s men innebörden är likartad för de båda tolkningarna. Detta visar att skolverkets syn på hållbar utveckling följer FN:s definition av vad hållbar utveckling innebär.

Detta är två beskrivningar av vad hållbar utveckling kan innebära, och det finns mång fler. Men vad hållbar utveckling innebär i forskning kring förskolan är inte helt entydigt, det visar en forskningsöversikt som granskade studier som rörde lärande för hållbar utveckling. Granskningen visade att två olika tolkningar av hållbar utveckling dominerade där den ena tolkningen innefattade frågor om, i och för miljön medan i den andra tolkningen var alla de tre dimensionerna i hållbar utveckling med, den ekonomiska, den sociala och den miljömässiga. Båda tolkningarna har dock samma mål, att barn ska lära sig att agera för hållbar utveckling. Vidare menar forskarna att varför studier inom hållbar utveckling ännu inte har en entydig bild av vad hållbar utveckling är, beror på att begreppet fortfarande är relativt nytt (Hedefalk et al., 2015).

Många svenska förskolor har under 2000-talet arbetat med hållbar utveckling på olika sätt. I detta delkapitel beskrivs vad olika organisationer har gjort, både i Sverige och internationellt sätt, för hållbar utveckling som sedan har gjort avtryck på svensk förskola. Ett exempel är FN som sedan 1987 har haft olika handlingsplaner för att fortsätta arbetet för hållbar utveckling. Då denna studie genomfördes arbetade FN efter Agenda 2030, en handlingsplan som togs fram av FN:s medlemsländer 2015. Agenda 2030 innehåller 17 mål där det fram till år 2030 är slutmålet ”Att avskaffa extrem fattigdom. Att minska ojämlikheter och orättvisor i världen. Att främja fred och rättvisa. Att lösa klimatkrisen” (Globala målen, 2020a, ”Vad är globala målen?”, st. 2). Förskolan berörs extra av det fjärde målet som är God utbildning för alla. När målet förklaras lite närmre beskrivs det att god utbildning för alla är en de avgörande faktorerna för hur ett samhälle mår ur perspektiven välstånd, hälsa och jämställdhet (Globala målen, 2020b).

Ett annat exempel är den internationella föreningen OMEP som är förkortningen av

Organisation Mondiale pour l´Éducation Préscolaire och bildades 1948 på initiativ av

bland annat den svenska politikern Alva Myrdal (1902–1986). OMEP är en världsomfattande organisation som arbetar med frågor kring förskolan. Mellan åren 2007 och 2013 var Ingrid Pramling Samuelsson ordförande för organisationen och valde då att fokusera på lärande för hållbar utveckling för de allra yngsta barnen inom förskolan (Svenska OMEP, u.å.).

Ytterligare ett exempel är Skolverket som sedan 2004 har delat ut utmärkelsen ”Skola för hållbar utveckling” till förskolor och skolor. Utmärkelsen får förskolor och skolor genom att söka den. Ansökan går till på så sätt att förskolan fyller i ett ansökningsformulär om hur de arbetar och vad de tänker om hållbar utveckling. De kriterier som ska uppfyllas handlar bland annat om att ”Verksamheten är organiserad så att alla barn och elever samt all personal ges möjlighet att aktivt delta i arbetet för en hållbar utveckling.” (SKOLFS 2009:19) och att ”Samverkan med det omgivande samhället förekommer kontinuerligt och omvärldsfrågor ingår som en naturlig del i det pedagogiska arbetet” (SKOLFS 2009:19). I december 2019 var det cirka 200 förskolor utspridda i Sverige som hade fått utmärkelsen. När skolverket beskriver lärande för hållbar utveckling poängterar de att lärandet inte handlar om att ge färdiga svar till barnen och eleverna utan ge dem möjlighet att få reflektera själva och ge dem förmågan att självständigt kunna ta egna beslut (Skolverket, 2010).

3.3 Tidigare forskning inom hållbar utveckling i förskolan

Inför föreliggande studie har det tagits del av tidigare forskning som gjorts inom området för hållbar utveckling. Få studier har hittats som handlar om lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar för hållbar utveckling i förskolan. Det har dock givits ut forskning de senaste åren om hållbar utveckling och dessa studier visar bland annat på förskollärarens roll och betydelse för barns lärande för hållbar utveckling. Det är förskollärarens perspektiv som är intressant för denna studie och med anledning av kommer en presentation av några studier som gjorts, både i Sverige och internationellt.

I en studie, gjord i Sverige, besöktes förskolor där intervjuer gjordes med barn, förskollärare och rektorer. Vårdnadshavare fick svara på enkätfrågor. Resultatet av studien visade att det fanns ett positivt samband mellan förskollärares engagemang och faktiska görande som att gå och sortera avfall vid en återvinningsstation tillsammans med barnen, och barns kunskaper om hållbarhetsfrågor (Borg et al., 2017). Denna studie visar alltså på att förskollärares engagemang är viktig för barns kunskaper för hållbar utveckling. Studien visade också att det är positivt för barns kunskaper om hållbar utveckling att förskollärarna gav barnen möjligheter att arbeta med det praktiskt.

I en annan studie, gjord i Singapore, filmades pedagogers och barns samtal om hållbar utveckling. Samtalen var både planerade och icke planerade. Resultatet är inte helt olikt den ovan då dessa författare argumenterar för att det inte räcker att förmedla kunskaper till barn utan ska barn få ett djup i sina kunskaper om hållbar utveckling behöver lärarna ha ett medforskande arbetssätt istället för att överföra färdiga svar och kunskaper till barnen (Bautista et al., 2018).

I en annan studie, gjord i Sverige, ville forskarna utveckla kunskaper kring pedagogers uppfattningar om lärande för hållbar utveckling samt att få en översikt av hur det praktiska arbetet med lärande för hållbar utveckling beskrivs att det bedrivs. Detta gjordes genom en enkätundersökning där 187 förskolor, delvis slumpmässigt utvalda, tillfrågades att delta. Resultatet av enkätsvaren visade att barn ges möjligheter till både aktiviteter och samtal omkring begreppet ekologisk hållbarhet, men att de sociala och ekonomiska dimensionerna inte ges lika mycket utrymme (Ärlemalm-Hagsér & Sundberg, 2016). I en studie samlades forskare och deltagare i samtal vid fyra tillfällen i olika grupper. Detta resulterade i ca 12 timmars inspelat material som analyserades. Resultatet visar likt den ovan att förskollärare har stor variation vad gäller ingångsvinklar i det ekologiska perspektivet av hållbar utveckling men denna studie visade på att det även gällde för det

sociala perspektivet. En annan likhet med studien ovan är att det ekonomiska perspektivet förekommer det mindre av. (Svedäng et al., 2018). Det mest intressanta för föreliggande studie är dock att i de perspektiv av hållbar utveckling som förskollärarna är i så arbetar de med stor variation och infallsvinklar.

I en studie, gjord på Nya Zeeland, ville forskare tillsammans med förskollärare arbeta fram olika typer av lärandematerial, i form av bland annat bilderböcker. Detta arbetsmaterial skulle användas till frågor kring social hållbarhet. Arbetet med att ta fram lärandematerialet skedde genom nätverksträffar och resulterade i att förskollärarna fick en ökad förståelse för deras egen betydelse för barns lärande kring social hållbar utveckling (Mackey & de Vocht, 2016). Detta är ytterligare en studie som visar på förskollärarens betydelse för lärande för hållbar utveckling.

En studie som har gjorts i Sverige problematiserar kring lärande för hållbar utveckling. I studien analyserade forskarna olika typer av lärandematerial för hållbar utveckling som finns på förskolor. Detta lärandematerial bestod bland annat av spel med inriktning mot förskolor och barnböcker om hållbar utveckling. Resultatet visade att materialet många gånger visade på ett ”rätt” sätt att agera för hållbar utveckling. Forskarna resonerar kring att detta kan leda till att det å ena sidan utvecklas ett ”KRAV”-märkt barn som lär sig göra rätt medan det å andra sidan utvecklas ett barn som är ”farligt” och gör felaktiga val för hållbar utveckling som inte gynnar människosläktets gemensamma väl (Ideland & Malmberg, 2015). I relation till denna studie går det att diskutera vilket ansvar för hållbar utveckling som läggs på barn i förskolan. Denna studie visade att det material som användes för lärande för hållbar utveckling var upplagt på så satt att det fanns något som var rätt och ett annat alternativ som var fel.

I en studie har förskollärarstudenters uppsatser studerats för att analysera vilka diskurser inom hållbar utveckling som blir synliga. Resultatet visar att förskollärarstudenterna till mindre del beskriver ett sätt för lärande där barnens inflytande blir gällande utan den större delen av lärandet här är där lärandet blir mer vad som är rätt och vad som är fel i hållbar utveckling (Hedefalk, 2018). I en annan studie har även här några studentuppsatser från förskollärarutbildningen analyserats. Resultatet visade att förskollärarstudenterna såg olika på hur de ska ta sig an det lokala och det globala perspektivet i hållbar utveckling. Resultatet visar också att förskollärarstudenterna skriver i sina texter att de kan använda sig av digitala verktyg för att på så sett åskådliggöra andra miljöer som annars inte hade varit tillgängliga. (Ärlemalm-Hagsér & Larsson, 2019).

3.4 Styrdokument

Denna studie genomfördes våren 2020 och vid denna tid hade Läroplan för förskolan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018), knappt varit gällande ett år.

I tidigare läroplaner för förskolan (Skolverket, 2016) har det kunnat tolkas in hållbar utveckling genom formuleringar som “Förskolan ska lägga stor vikt vid miljö- och naturvårdsfrågor” (s. 7) och ”Verksamheten ska hjälpa barnen att förstå hur vardagsliv och arbete kan utformas så att det bidrar till en bättre miljö både i nutid och i framtid” (s. 7). Dessa formuleringar i tidigare läroplaner visar på att arbete med hållbar utveckling har funnits med, även om begreppet inte varit explicit utskrivet.

I Läroplan för förskolan, 18 (Skolverket, 2018) är det första gången begreppet hållbar utveckling finns med och under första rubriken står följande:

Utbildningen ska genomföras i demokratiska former och lägga grunden till ett växande intresse och ansvar hos barnen för att aktivt delta i samhället och för en hållbar utveckling – såväl ekonomisk och social som miljömässig. Både ett långsiktigt och globalt framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen. (s. 5)

I Läroplan för förskolan, 18 har begreppet hållbar utveckling även fått en egen rubrik med ett eget avsnitt. Detta tyder på att det från statligt håll vill poängteras den ökade vikten av hållbar utvecklings närvaro i förskolan.

3.5 Teoretisk utgångspunkt

Den kvalitativa forskningen, alltså forskning som går mer på djupet än bredden vilket kvantitativ forskning gör, utvecklades mycket under 1970-talet. Anledningen till det var att det behövdes en forskningsmetod som kunde omfamna mänsklighetens komplexitet som till exempel lärande vilket man ansåg att den traditionella vetenskapen inte kunde göra och det är i det här som fenomenologin utvecklas (Dahlberg et al., 2019). En av grundtankarna med fenomenologisk forskning är att sätta sid in i människors liv och ta del av deras erfarenheter för att på så sätt få nya kunskaper om världen (Cronqvist, 2019).

Fenomen i fenomenologi betyder ”det som visar sig” (Christoffersen & Johannessen,

2015). Ur ett fenomenologiskt perspektiv är det i denna studie tre fenomen som ska beskrivas av förskollärarna. Det är lokalt perspektiv, globalt perspektiv och ansvar för

hållbar utveckling. Sedan är det förskollärarnas upplevelser av dessa tre fenomen som kommer att presenteras i resultatet (Karlsson, 2019). Eftersom det är förskollärarnas berättelser, beskrivningar och upplevelser som är i centrum och att förskollärarna själva många gånger utgör en del av upplevelsen så är fenomenologin ett lämpligt val av teoretisk utgångspunkt för denna studie.

Inom fenomenologin förekommer begrepp som livsvärld och essens. Livsvärld inom fenomenologin innebär hur människan förhåller sig till sin omvärld. Detta förhållningssätt är inget konstant utan förändras varefter människan får nya erfarenheter och då skapar ny förståelse av omvärlden (Cronqvist, 2019). En anledning att i forskning och studier att använda sig av ett fenomenologiskt perspektiv med livsvärlden i fokus är för att det sätter det mänskliga i fokus i en tillvaro som annars kan upplevas att den kantas av effektiviseringar som kan upplevas som produktion i industrin (Dahlberg, 2019). Essensen kan hittas då flera livsvärldar möts och man finner vad som finns gemensamt i dessa livsvärldar (Cronqvist, 2019). I denna studie är det förskollärares livsvärldar som ska mötas för att få beskrivningar av några för studien utvalda fenomen.

4 METOD

Denna studies avsikt är att bidra till förståelse om hur förskollärare beskriver lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar i samband med sitt arbete kring hållbar utveckling. För att få förståelse om detta är intervjuer en lämplig metod eftersom förskollärarna då har möjlighet att ge längre beskrivningar av deras tankar om de aktuella begreppen (Christoffersen & Johannessen, 2015).

Intervjuerna var semistrukturerade vilket innebär att intervjuaren har förberett frågor inför intervjun (Bilaga 2). Dessa frågor är menade att ställas men det är av mindre vikt i vilken ordning frågorna ställs. I en semistrukturerad intervju finns även möjligheter att ställa följdfrågor också. Följdfrågor kan ställas fritt beroende på vad informanten berättar (Bryman, 2018). Att använda sig av en semistrukturerad intervju ger således en slags frihet till intervjuaren vilka frågor som ska ställas men samtidigt ska flera intervjuer göras som berör samma ämne, därför var några frågor av mer standardiserad karaktär (Christoffersen & Johannessen, 2015). Fördelen med de standardiserade frågorna är att de underlättar analysarbetet då informanterna har svarat, till viss del, på samma frågor. Det finns kritik mot intervju som forskningsmetod och en del av kritiken innebär att man menar att informanterna kan ge en förskönad bild av det de delger forskaren. Men detta kan forskaren, eller studenten, använda sig av för att det skulle kunna innebära att det som informanten då eventuellt förskönar är sådant som informanten upplever har någon form av betydelse (Löfgren, 2014).

I denna studie är jag intresserad av vilka olika innebörder de tre fenomenen i studien har (Cronqvist, 2019). I en kvalitativ intervju med fenomenologisk ansats ska ett försök göras att både förstå det som sägs explicit men även det som sägs mellan raderna (Kvale och Brinkmann). Och för att kunna förstå det som sägs mellan raderna kommer intervjuerna att transkriberas i sin helhet, detta för att texterna ska kunna läsas många gånger och då förhoppningsvis med utskrivna pauser och funderingar komma intervjun på djupet och se sådant som inte sägs explicit. Transkribering innebär att det sagda i intervjuerna skrivs ner i textform (Bryman, 2018).

4.1 Urval

Inför intervjuerna kontaktades förskollärare och förskolor med och utan skolverkets utmärkelse ”Skola för hållbar utveckling”. I kontakten med förskollärare som arbetade på

förskolor utan skolverkets utmärkelse har förskolläraren fått frågan om hen har intresse för hållbar utveckling. Alla förskollärare som deltar i studien har varit uttalat intresserade och engagerade för hållbar utveckling. Detta kallas för målstyrt urval av informanter (Bryman, 2018). Dessa urval har gjorts för att kunna få beskrivningar av fenomenen och då behövs informanter som har erfarenheter av de olika fenomenen som studiens frågeställningar försöker besvara. (Cronqvist, 2019). Därför har jag inför denna studie tillfrågat förskollärare som jag har förstått arbetar aktivt och är intresserade av hållbar utveckling vilket är ämnesområdet för studien. Dock har det inte varit säkert inför studien att informanterna haft kännedom om de tre fenomenen i studien men sannolikheten är större att de har det än om jag tillfrågat förskollärare som inte var lika uttalat intresserade av hållbar utveckling. Det var 4 legitimerade förskollärare som intervjuades. Här följer en kort presentation av förskollärarna:

• Förskollärare 1 var i 40-årsåldern och har arbetat som förskollärare i 7 år.

• Förskollärare 2 var i 50-årsåldern och har arbetat i förskolan i 30 år och som förskollärare i 4 år.

• Förskollärare 3 var i 60-årsåldern och har arbetat som förskollärare i snart 30 år. • Förskollärare 4 var i 50-årsåldern och har också arbetat som förskollärare i snart 30

år.

4.2 Genomförande

Inför intervjuerna hade alla informanter fått ett missivbrev (Bilaga 1). Informanterna fick veta att intervjuerna skulle handla om hållbar utveckling men inte mer än så. Tanken var att kunna ge en ögonblicksbild över informanternas mer eller mindre spontana beskrivningar.

Fyra legitimerade förskollärare intervjuades för denna studie. Förskollärarna hade mellan 7 och 30 års erfarenhet av förskolläraryrket. När en kvalitativ studie görs är det viktigt att en mättnad infinner sig i det insamlade datamaterialet. Mättnad har infunnits när man som intervjuare genom sina intervjuer inte längre får några fler förståelser över ämnet som studeras (Bryman, 2018). Fyra intervjuer genomfördes och analyserades och mättnad hade uppnåtts efter dessa intervjuer. Om mättnaden inte infunnit sig hade ytterligare en eller två intervjuer gjorts.

De fyra förskollärarna arbetade på tre olika förskolor där två av förskollärarna arbetade på samma förskola men på två olika avdelningar. Förskollärarna intervjuades en och en och intervjuerna varade mellan 30 och 47 minuter.

Intervjuerna gjordes i tre av fallen på förskolorna där informanterna arbetade, i ett samtalsrum eller liknande där intervjuerna kunde ske ostört. En intervju genomfördes via

Zoom där informanten och intervjuaren satt i sina respektive hem. Zoom är ett

datorprogram som möjliggör personliga möten och videokonferenser över internet. (Högskolan i Borås, u.å.) Både ljud och bild fungerade på ett tillfredsställande sätt. Intervjuerna för studien spelades in, med ljudupptagning, i sin helhet. En fördel med att spela in intervjun är att chansen ökar att det blir ett flyt i samtalet som gynnar intervjun då intervjuaren inte måste stanna upp mitt i intervjun för att göra minnesanteckningar. Detta för att intervjuaren ska kunna lyssna på informanten utan att hela tiden behöva anteckna vad informanten säger (Löfgren, 2014). Intervjuerna spelades in på en I-pad med ”Röstmemo”. Utrustningen hade använts i tidigare intervjuer för andra arbeten så trygghet fanns att det skulle fungera bra. Inför första intervjun testades ljudet så att ljudupptagningen blev god med I-padens placering. Inför intervjun som gjordes via Zoom testades också ljudet. Denna gång spelades det in via en I-phone men fortfarande med Röstmemo. Ljudet från informanten var denna gång sämre då hens röst gick över internet. Dock var det tillräckligt bra och informanten hördes väl.

Ambitionen var att transkribera intervjuerna ordagrant. Det primära med transkriberingen var att alla ord skulle vara med och att ordföljden blev rätt men att det helt och hållet skrives med talspråk har varit sekundärt. Målsättningen var att en intervju skulle hållas per dag så att transkriberingen av intervjun skulle hinna göras innan nästa intervju.

4.3 Databearbetning och analysmetod

Efter transkriberingen startades analysen. Detta gjordes genom att läsa igenom transkriberingen av de fyra intervjuerna. För att analysera transkriberingarna gjordes en tematisk analys. Ett tema är kategori som hittats i transkriptionen och som har en koppling till studien (Bryman, 2018). I denna studie är det fyra förskollärare som har intervjuats och får beskriva sin bild och upplevelser av en företeelse och därför kan tematisk analys passa denna studie (Löfgren, 2014). Under transkriberingen hade ord som stack ut i intervjuerna börjat anas, ord som förknippas med hållbar utveckling i förskolans kontext. Dessa ord

skrevs ner på en lista. Orden som eftersöktes var de ord som frekvent förekom eller som var särskilt viktiga för den som intervjuades (Löfgren, 2014). Under de första läsningarna av transkriberingarna söktes efter ytterligare sådana ord och listan med ord växte. Exempel på sådana ord är relationer, framtid, gemensamt och låna. Dessa ord kallas för nyckelord. När mättnad av nyckelord upplevdes fick varje ord ett nummer. När transkriberingarna lästes ytterligare en gång sattes ett specifikt kodnummer vid ett stycke som innehöll ett nyckelord. Ett stycke som handlade om hur man är en bra kompis kunde få koden för relationer trots att ordet relation inte var explicit uttryckt. Ett sammanhängande avsnitt kunde få flera olika kodnummer ifall den innehöll flera olika nyckelord. Under tiden transkriberingarna lästes kunde en tanke/idé uppkomma varvid dessa tankar/idéer skrevs ner för att ha dem kvar sedan vid analysen av materialet. Att läsa all data fick ta sin tid. När alla transkriptioner var genomlästa flera gånger och kodade klipptes delarna av transkriptionen isär för att kunna sammanföra alla koder till ett ställe. Detta blev för svårarbetat så istället lästes alla stycken med en viss kod i en följd. På detta sätt kunde en kod läsas utan att vara urklippt ur sitt sammanhang. Bland alla kodnummer var det till slut fyra övergripande teman som var kvar. Dessa handlade om relationer, kreativitet, medvenhet och framtiden.

4.4 Tillförlitlighet

Föreliggande studie har ambitionen att ha hög tillförlitlighet. För att nå hög tillförlitlighet har studien arbetats efter Brymans (2018) fyra delkriterier vilka är trovärdighet,

överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera.

Trovärdigheten i denna studie har försökts säkerställa genom att följa alla etiska aspekter som står skrivna om nedan och att följa de regler kring examensarbetet, som till exempel att inte utföra insamling av data innan det finns ett godkännande av handledaren. Ytterligare ett sätt att öka trovärdigheten är att ge tillbaka resultatet till informanterna för att de ska kunna bekräfta att de känner igen det som återgetts av det som de har sagt. I detta fall mejlades resultatet till alla informanter, de fick veta vilken av de fyra förskollärarna de var. Sedan fick de läsa igenom texten. Alla informanter svarade och menade att de blivit återgivna på ett bra sätt.

Överförbarhet innebär att resultatet av studien ska beskrivas så rikligt och precist det går att andra kan göra en bedömning om det går att överföra resultatet på ett annat sammanhang.

Pålitlighet innebär att det är detaljerat beskrivet hur studien har genomförts och att allt redovisas som har hänt runt studien som kan ha påverkat resultatet. I denna studie har situationer och förhållanden uppmärksammats som kan ha påverkat studien. Detta tas upp i diskussionskapitlet. Genom beskrivningen av genomförandet kan läsaren själv hitta faktorer som eventuellt har påverkat resultatet.

För att kunna ett försök gjorts till att regelbundet påminnas om under arbetes gång om den egna påverkan på studien, intervjuaren inte är neutral inför det som mötes i intervjuerna och att intervjuaren är en del av skapandet av intervjuerna och har en påverkan på vad som berättades och inte berättades. Det har varit den absoluta ambitionen att inte tillföra studien något som inte haft någon grund i materialet.

4.5 Etiska aspekter

I ett försök att hålla en studie av hög tillförlitlighet är det även viktigt att tänka igenom olika etiska överväganden kring studien. Studien utgår från Vetenskapsrådets (2017) rapport om god forskningssed. Ur denna rapport har några etiska aspekter valts ut som jag vill lyfta särskilt med anledning av föreliggande studie. Varför inte alla etiska aspekter är med ur rapporten beror på att en del aspekter rör till exempel djurförsök, vilket inte gäller för denna studie. I rapporten står bland annat att de deltagare som har valts ut för studien ska informeras om studien och ge sitt samtycke för deltagande. Deltagarnas identiteter ska heller inte röjas i studien. I denna studie kommer detta efterföljas genom att de tillfrågade informanterna får veta studiens syfte, hur studien kommer att genomföras och att informanternas medverkan är helt frivillig och att de när som helst får avbryta sitt deltagande. Informanterna kommer, efter att ha tagit del av informationen nämnd ovan, få skriva under ett samtycke till deltagande. Samtycket ska vara påskrivet senast då intervjun börjar (Löfdahl, 2014). Här är viktigt att poängtera för informanten att trots påskrivet samtycke har hen rätt att när som helst avbryta deltagandet. Inga uppgifter angående vem som har deltagit i studien eller i vilka orter och kommuner studien har genomförts kommer att i enlighet med Vetenskapsrådets (2017) råd att röjas. Det material som samlas in till

studien kommer att hanteras och förvaras aktsamt för att inga obehöriga på något sätt ska få tillgång till materialet.

Enligt Vetenskapsrådets (2017) rapport kan det material som samlats in vid forskning att arkiveras för framtiden. Men i denna studie gjord på grundnivå på ett förskollärarprogram kommer det material som samlas in endast att användas till detta examensarbete (Bryman, 2018) och allt material kommer att förstöras efter det att examensarbetet har fått godkänt.

5 RESULTAT

I resultatet kommer de teman som framkommit under analysen av empirin att presenteras. Mycket i empirin gick in i olika teman men ett försök har gjorts att i dessa fall se till vad som var det mest framträdande i det aktuella avsnittet. Förskollärarna har i intervjuerna fått beskriva lokalt respektive globalt perspektiv och ansvar för hållbar utveckling vilka ses som olika fenomen enligt den fenomenologiska teorin. Nedan följer en redogörelse för de fyra mest utmärkande temana som framkom i analysen av intervjuerna och exempel på de beskrivningar och upplevelser som förskollärarna delat med sig av utifrån dessa teman. Det skrivs ut i texten vilken förskollärare som säger vad. Förskollärare 1 kommer att förkortas F1, Förskollärare 2 förkortas F2 och så vidare.

5.1 Mellanmänskliga relationer

Det i särklass största temat som visar sig i empirin är mellanmänskliga relationer. Det handlar bland annat om hur man som människa ska vara mot varandra och att det är en stor del av arbetet som förskollärare att arbeta för goda relationer mellan barnen. F1 berättar att en bra grund för allt arbete på förskolan är att barnen vet hur de ska vara mot varandra. Vidare berättar förskolläraren att om barn vet hur de ska vara mot sin kompis och är rädd om kompisen då kanske barnen är rädd om miljön också. F1:

Alltså det kan vara hur dom ska bete sig mot varandra, en jättestor del av hållbar utveckling. Och det smittar även av hur man är mot naturen.

På förskolan där F1 arbetar, arbetar de med bildstöd i form av känslomoln. De har två känslomoln där det ena är mjukt och det andra är mer strävt. Barnen kommer åt molnen och kan med hjälp av dem beskriva sina känslor genom att röra vid de olika molnen. Detta är en hjälp för att barnen redan från tidig ålder ska kunna kommunicera sina känslor i till exempel konfliktsituationer, och för att barnen på ett tidigt stadie ska få möjlighet att börja arbeta på relationerna till varandra. F3 beskriver också arbetet kring att vara en bra kompis, hur man är mot varandra och att det har med hållbar utveckling på lokal nivå att göra. F3 berättar:

Nu på senare tid så jobbar vi också hur man är mot varandra. Samarbete, hur man är en bra kompis så att man ska lyssna på varandra. Alltihop, det hör ju också ihop med hållbar utveckling.

F2 beskrev deras årliga arbete med likabehandlingsplanen där barnen är med och sätter upp riktlinjer för hur en bra kompis ska vara. Förskolläraren berättar att de arbetar med barnkonventionen och att det i det arbetet kommer in hur barn är mot varandra och vad barn har rätt till. F2 menar också att barnen tar ansvar för hur de är mot sina kompisar, mot sina föräldrar, mot vuxna. Även F4 menar att barnen har ansvar för hur man är mot varandra men att barnet inte har ansvar för själva relationen, utan att det är den vuxnes ansvar. Barnen ska ha ett bra bemötande mot varandra och de ansvarar för att det görs på ett bra sätt. Men en relation kan vara så komplex att man inte kan lägga över ansvaret för den på barnet. F4 berättar:

Och när man sitter och läser den läroplan vi har i dag så handlar ju mycket om social hållbarhet, om man plockar bort alla dom här målen som har rent med kunskap att göra så är de främsta målen egentligen att […] förskolan måste vara socialt hållbar.

F3 menar att hållbar utveckling handlar också om att respektera varandra, att respektera att man pratar olika språk, att man inte kränker någon. Och hur man är mot varandra är allas ansvar att sköta.

F1 tar upp barngruppens storlek och att det har betydelse för lärandet av konflikthanteringar, förskolläraren beskriver det som hållbar utveckling på lokal nivå. Även F4 nämner detta med barngruppens storlek och berättar att det i dag ställs större krav på förskolläraren som ledare och att man arbetar med den sociala hållbarheten, detta på grund av att det är större barngrupper i dag och det är fler barn i grupperna som är i behov av särskilt stöd. Förskolläraren berättar också om att barn ska få känna att de är en tillgång till gruppen och att de ska få känna att de lyckas så långt det går. Barnen ska få chansen att känna sig stolta över sig själva och få ha tilltro till sig själva. F4 beskriver en situation då F4 hjälper de äldre barnen att lära sig ta vara på de yngre barnens kompetenser. Ett exempel är att när de äldre barnen gör något med de yngsta barnen så är det lätt hänt att de äldsta barnen bara tar med sig de yngsta utan att de yngsta får visa sina styrkor. Då påminner F4 de äldre barnen att släppa fram de yngre.

De barn som förskollärarna möter i dag kommer att ingå i många olika sociala sammanhang vilket gör att det krävs ett socialt hållbart samhälle. Det är något barnen hela tiden behöver brottas med och barnen behöver hitta en balans mellan sig själv och sitt förhållande till andra. F4 säger:

Vi människor överlever inte om vi inte har en social hållbar situation som vi fungerar i. Och det är ju en liten ny aspekt som tas upp i den nya läroplanen just med den sociala hållbarheten. Den har ju inte alltså benämnts så mycket innan som, som begrepp. Just social hållbarhet.

5.2 Ökad medvetenhet

I empirin framkommer ett tema som handlar om ökad medvetenhet. Olika former av medvetenhet förekommer flera gånger i empirin men i detta tema har förskollärarna också pratat om förståelse och sådant som rör kompetensutveckling och kunskap.

Detta temaområde handlar om att göra barn medvetna och om barns tänkande. F2 ger ett exempel på detta som handlar om att man kan få barnen medvetna om ekosystemet genom samtal om mjölken vid frukosten. F2:

När vi kanske sitter och pratar runt frukostbordet: ”Vad kommer mjölken ifrån?” Ja men den kommer ju ifrån kossan liksom. Och kossan behöver ju beta på marken, alltså få in hela ekosystemet i barnens tänk, i deras medvetenhet.

F2 berättar också att barnen är medvetna om olika material, hygien, bilars påverkan på miljön och normer.

F1 talar om förskollärarnas roll att hjälpa barnen att bli medvetna om deras ansvar för sina handlingar och få reflektera över vilka konsekvenser barnens olika handlingar kan få. Samtalen handlar också om när förskollärarna själva blev medvetna om hållbar utveckling. Och förskollärarna pratar på lite olika sätt om hur de kan göra sina kollegor mer medvetna om arbetet med hållbar utveckling. F1 berättade att hen hade pratat med sina kollegor om hållbar utveckling. Och då hade kollegorna varit lite undrade och frågat om detta innebar ”mer” arbete. Men F1 har då förklarat att de faktiskt redan gör mycket på deras förskola som går under hållbar utveckling. F1:

Det är spännande för man gör ofta mycket mer än vad man är medveten om och vad just det man gör innebär. Mm […] Jag tror vi fick många mer medvetna om också vad det innebär med hållbar utveckling att det inte bara är källsortering som många tror.

F3 berättar att hen alltid har haft ett intresse för djur och natur och att medvetenheten för hållbar utveckling har blivit större och större. F4 använder inte ordet medvetenhet men beskriver något liknande. I och med den nya läroplanen började F4 och F4:s kollegor att ”lusläsa” läroplanen och insåg att den innehöll mycket angående social hållbar utveckling. F4 handleder sina kollegor i arbetet med detta och F4 planerar utbildningar efter vad hen har för tankar och utifrån arbetslaget behov. F4 försöker också att lyssna in vad kollegorna tycker att de behöver. F4 berättar:

Jag skickar med dem reflektionsfrågor och lite uppgifter som dom ska jobba med och så träffas vi igen och diskuterar och så. Eh, för mig är det jättegivande. Eh, när man själv får vara inne och styra lite i utformningen av kompetensutvecklingen.

5.3 Framtid

Förskollärarna pratar vid flera tillfällen i främst tre av intervjuerna om framtiden, vad barn behöver kunna och vilka kunskaper barnen behöver ha med sig in i framtiden. F2 menar att hållbar utveckling handlar om att både människor och natur ska hålla i längden och att vårt sätt att leva påverkar morgondagen på alla områden såsom relationer, hur vi hanterar mat, natur, kläder, miljö, lampor och vatten, hur vi sorterar och allting. F2 berättar också att hen pratar med föräldrar om barns kläder, detta med en framtidstanke. F2:

Och man kan uppmana både barn och föräldrar det här med second hand och sådana bitar att också tänka på klimatet och på framtiden.

F1 menar att hållbar utveckling handlar om det barnen behöver ha med sig för att gå vidare i livet. Vidare beskriver F1 hållbar utveckling som något som aldrig står stilla för det kan

alltid växa och utvecklas och hen funderar bland annat på vilka digitala kompetenser barnen behöver för framtiden. F4 menar att barnen behöver brottas med sina relationer och måste få chans att öva på sina sociala färdigheter i förskolan för att klara olika sociala sammanhang i framtiden. Förskolläraren menar att man måste vara rädd om den lilla skogsdungen för att det ska se ut på samma sätt ungefär även i framtiden. Och ett viktigt begrepp då är att vi lånar. Låna är ett viktigt begrepp inom hållbar utveckling menar förskolläraren. Inget är vårt, vi lånar av framtiden. F4 berättar:

Men sen tänker jag också så här att den värld vi har i dag är inte den världen som, dom problemen vi kanske står för i dag är ju säker andra problem som dom här barnen kommer stå inför om ett antal år, när dom ska ut i världen.

Det är ett återkommande tema att vad barnen behöver ha med sig när de ska ut i världen? För vi vet inte vilken värld barnen kommer att möta. Hur ser det ut då? Vad behöver man för kunskaper? Det blir lite till att gissa vad barnen behöver menar F4, men en sak är säker och det är att förskolläraren alltid kommer behöva ha ett socialt hållbarhetstänk. F4 menar att utvecklingen i världen går så fort, men behovet av ett socialt hållbarhetstänk kommer att bestå.

5.4 Kreativitet

Alla förskollärare pratar om att det är viktigt att barnen får tänka själva, att förskollärarna inte ska komma med färdiga svar till barnen.

F4 berättar att de försöker få barnen att tänka själva, att de inte ska komma med färdiga svar åt barnen, utan istället få barnen att känna att deras tankar har betydelse. Förskolläraren menar att vi ju inte vet vilka problem barnen kommer möta när de är vuxna så det gäller att låta barnen tänka fritt, att uppmuntra deras kreativitet. Och att ställa utmanande frågor till barnen som att ”Vad skulle hända om vattnet tog slut?” till exempel. F4:

Ja, jag tror man måste jobba mycket med kreativiteten och fantasin och få dem att våga.

Men F4 menar även att det inte är viktigt att de lösningar som barnen kommer på är bra eller fungerar, utan det viktiga är att kreativiteten och fantasin finns där. F4 pratar vidare om att det är viktigt att barnen får möjlighet att lära sig tänka kritiskt.

F1 pratar också om barns tänkande och hur hen arbetar och vägleder barnen för att de ska reflektera och tänka över sina handlingar. F1:

”Vad händer om du gör så? och då får dom själv tänka efter. ”Vad gör min, min handling som jag gör?” Den ansvarar dom ju för och det pratar vi mycket om att det är ju ”Det är ju du själv som gör det och man får tänka efter vad man gör”.

F3 menar att det är viktigt att barnen känner intresse för saker och ting och förskolläraren pratar om att det är viktigt att barnen inte blir stoppade i sina tankar och idéer för då är risken att man tappar intresset. F3 menar att vår simultankapacitet försvinner något när vi blir vuxna, att vi blir enkelspåriga i vårt sätt att tänka. Förskolläraren berättar ett exempel då hen sitter och leker en ordlek med barnen och frågar dem vad ”tåg” och ”bana” blir tillsammans. Alla barn svarar ”tågbana”. Då frågar ett barn vad ”metall” och ”hjul” blir tillsammans. F3 svarar då ”metallhjul”. Men barnet menar att det inte är rätt utan att det blir en bil. Förskolläraren menar att barnens tankesätt är mer fritt än vuxnas och att det är förskollärarens uppgift att inte stoppa barnets mer fria tanke. F3 säger:

Fantasi är också viktigt. För att kunna lösa problem. Det är också hållbar utveckling. Inte stöpa människor i, att tänka det är rätt och det är fel när du tänker. För jag kunde ju sagt till honom ”Nej, det är fel”. Men det är det ju inte. För det var ju rätt för han tänkte ett helt annat spår än jag.

5.5 Sammanfattning av resultatet

I resultatet är det fyra teman som beskrivs. Dessa teman handlar om relationer, hur man ska vara mot varandra, vad en bra kompis är och att förskolläraren är högst ansvarig för relationen men att barnen har ansvar för sitt eget beteende. Förskollärarna beskriver att de arbetar med barnens relationer dels genom ett så kallat känslomoln och genom likabehandlingsplanen. I detta nämner också förskollärarna att det ställs större krav på dem

att arbeta med social hållbarhet, detta på grund av bland annat större barngrupper. Detta kan ses som hållbar utveckling i ett lokalt perspektiv men också globalt i förlängningen. Ett annat tema handlar om medvetenhet. Att göra barn medvetna om ekosystem. Men det förskollärarna beskriver mest är deras egna och sin kollegors medvetenhet, den ökade medvetenheten kring hållbar utveckling på olika sätt. I det tredje temat beskriver förskollärarna bland annat vad barnen behöver för framtiden. Förskollärarna beskriver att de inte vet något om framtiden utan att de får gissa vad de behöver. Dock är det säkert att det kommer att krävas socialt hållbarhetstänk i framtiden. Det sista temat är kreativitet där förskollärarna beskriver hur de arbetar för att barnen ska få behålla sin kreativitet och sin fantasi. Förskollärarna menar att detta är något de behöver ha med sig in i framtiden för att kunna lösa de problem som de ställs inför då.

6 DISKUSSION

Syftet med denna studie är att bidra till ökad förståelse för vad begreppet hållbar utveckling kan innebära i förskolans kontext. Närmare bestämt hur de beskriver lokalt respektive globalt perspektiv i förskolans kontext och hur de ser på barns ansvar för hållbar utveckling i förskolan.

6.1 Resultatdiskussion

Denna studie ger många exempel på förskollärares beskrivningar kring hållbar utveckling. Mångfalden av exempel och de beskrivningar de ger visar på ett engagemang för hållbarhet hos förskollärarna. Förskollärarna har även gett exempel på ett medforskande arbetssätt som när till exempel F4 beskriver att barn får testa sina idéer och att det viktiga inte är att det blir bra eller fungerar, bara barnen prövar och försöker. Detta sätt att agera visade sig vara en viktig faktor för barns lärande för hållbar utveckling enligt Borg et al. (2017) studie.

6.1.1 Lokalt och globalt perspektiv

Resultatet av denna studie visar på att det finns ett stort engagemang för det sociala perspektivet inom hållbar utveckling. Förskollärarna har ett förhållningssätt till barns lärande som gör att de följer barnens intresse och idéer mer än lär ut vad som är rätt och vad som är fel. Exempel på detta är F1 som beskriver att de samtalar med barnen och försöker få barnen att reflektera över vad olika handlingar kan få för olika konsekvenser. F4 beskriver att det är det sociala som är det mest aktuella just nu och att det kommer att vara det viktigaste att arbeta med i framtiden, för vi vet inte vilken värld som barnen kommer att leva i när de barn som går på förskolan i dag är 20 år. Denna studie visar inte i vilken grad förskollärarna har haft förståelse för det sociala perspektivet av hållbar utveckling före och efter studien. Men då F4 beskriver att det är det sociala perspektivet man som förskollärare kommer behöva lägga fokus på i framtiden visar det på stor förståelse för det sociala perspektivet bland de förskollärare som har intervjuats för denna studie. De lärare som deltog i Mackey och de Vocht (2016) fick ökad förståelse för deras egen betydelse för barns lärande för det sociala perspektivet i hållbar utveckling. Den

förståelsen visar även förskollärarna i denna studie, med bland annat de exemplen ovan, att de har.

Förskollärarna i denna studie beskriver att de inte vet vilken värld barnen kommer att möta och att barnen då måste förberedas för alla typer av sociala sammanhang. Detta skulle kunna vara lokalt och globalt tänkande på samma gång. Förskollärarna beskriver att de ser till barnen här och nu men att de också har ett vidare perspektiv. Det förskollärarna beskriver om det som sker här och nu på förskolan har betydelse för barnens sociala kompetenser om 20 år och kanske till och med resten av livet. Denna studie visar på ett annat resultat än Ärlemalm-Hagsér och Sundberg (2016) studie som visar att det på förskolor ges mer möjligheter till både aktiviteter och samtal om det ekologiska/miljömässiga perspektivet än det ekonomiska och sociala. Föreliggande studie visar mer på samma resultat som Svedäng et al. (2018) studie vilken visar på att det finns stor variation av infallsvinklar på det ekologiska och det sociala perspektivet. Det är det sociala perspektivet som är det mest framstående i föreliggande studie men även det ekologiska finns med. Den ekonomiska nämns nästan inte alls.

Varför det ekonomiska perspektivet nämns så få gånger kanske beror på att frågan upplevs som oerhört komplex. I intervjuerna säger förskollärarna att det är ett svårt perspektiv. Då det nämns är det i samband med att spara, till exempel papper som barn ritar på, rita på båda sidor för att minska kostnaderna för papper. Det kan anses vara en ekonomisk hållbar utveckling på lokal nivå men om man tänker vidare vad som händer med de som arbetar med att producera papper, vad händer med dem om förskolor minskar med pappersinköpen till hälften? Detta kanske i realiteten inte skulle vara ett jätteproblem men ett tankeexempel som belyser komplexiteten i det ekonomiska perspektivet. Förskollärare 4 är tydlig med att hen anser att det perspektiv som är mest förekommande i läroplanen är det sociala perspektivet vilket kanske gör att även det är en av anledningarna till att det ekonomiska perspektivet får mindre utrymme.

Det miljömässiga perspektivet av hållbar utveckling pratas det om i intervjuerna. Men jag upplevde att förskollärarna inte pratade om det miljömässiga perspektivet med samma emfas som det sociala perspektivet. Detta kan bero på att det miljömässiga perspektivets koppling till hållbar utveckling har varit känt för förskollärarna under en längre tid. Jag upplevde i det förskollärarna sa att det sociala perspektivet är relativt nyupptäckt för förskollärarna hur det kopplas ihop med hållbar utveckling. Detta kan vara en av anledningarna till att det sociala perspektivet får ett större utrymme i intervjuerna.

Förskollärarna ser hållbar utveckling som något som aldrig står stilla utan hela tiden utvecklas. Förskollärarna säger att de inte vill låsa in barnen i något som är rätt och fel utan att de är måna om att barnen ska vara kreativa och ha sin fantasi kvar. Exemplet med ”metall” och ”hjul” är ett bra exempel på detta. Även detta skulle kunna vara lokalt och globalt perspektiv på samma gång. För att kunna lösa de problem som barnen möter så behöver de sin kreativitet och fantasi och förskollärarna beskriver också att barnen behöver ha kvar sin kreativitet och fantasi för att kunna lösa de problem som de kommer att möta i framtiden. Situationen med ”metallhjulet” som förskolläraren förstår blir en bil är ett exempel på hur förskollärarna följer barnens tankar och inte förmedlar ”rätt” sätt att tänka. Det går i linje med den argumentation Bautista et al. (2018) har i sin forskning där de menar att det viktigaste för att ett barn ska få ett djup i sitt lärande för hållbar utveckling är att förskollärarna behöver ha ett medforskande arbetssätt snarare än att förmedla kunskaper. ”Metallhjulet” är ett exempel på hur förskolläraren uppmuntrar barnet i sitt tänkande för att hålla kvar kreativiteten och fantasin, det som är så viktigt för hållbar utveckling enligt förskollärarna.

Under intervjuerna var det svårt att få konkreta svar på direkta frågor om hur förskollärarna arbetar med hållbar utveckling i ett globalt perspektiv. Förskollärarna svarade bland annat att det är svårt, det tvekades inför svaren. Men under analysen av intervjuerna syntes att förskollärarna pratar om omvärlden och att detta tankesätt om omvärlden får konsekvenser för vad förskollärarna anser att barnen behöver lära sig i förskolan, kunskaper att bära med sig hela livet. Detta tyder på att förskollärarna har ett mycket mer omfattande globalt tänkande i sin vardag i förskolan än de kan svara på vid det tillfället de har fått frågan om det. Detta kan bero på att förskollärarna själva samtidigt pratar mycket om att medvetenheten behöver öka hos dem själva och deras kollegor och att de är i någon slags process i sin förståelse av vad hållbar utveckling innebär i förskolan. Att förskollärarna inte direkt kan svara på vad som är lokalt och globalt perspektiv i förskolan i denna studie kan bland annat bero på att begreppet nyligen är inskrivet i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). Men det kan också vara så att denna studie visar på samma resultat som Ärlemalm-Hagsér och Larsson (2019) som visade att förskollärarstudenter hade olika syn på hur de skulle närma sig lokalt och globalt perspektiv.

Denna studie visar på att förskollärarna har ett globalt tänkande kring lärande för hållbar utveckling. I läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) står det att ett ”globalt

framtidsperspektiv ska synliggöras i utbildningen” (s. 5). De beskrivningar förskollärarna ger av det sociala perspektivet menar jag har ett globalt framtidsperspektiv då förskollärarna ofta beskriver vad barnen behöver i dag för framtiden, så som sociala färdigheter. Skolverkets definition av hållbar utveckling är ”en utveckling som tillfredsställer dagens behov utan att äventyra kommande generationers behov” (Skolverket, 2020, Vad är hållbar utveckling?, st. 1). Det menar jag också stämmer in på förskollärarnas beskrivningar av deras arbete, där de vill lära barnen att ha fungerande relationer i dag för att de ska klara av relationerna de möter i framtiden. Förskollärarna har också ett tänk där de vill rusta barnen att möta de problem de ställs inför i framtiden, det kan vara såväl ekonomiska, sociala som miljömässiga utmaningar.

Detta avsnitt får sluta med ett par små reflektioner. Kanske är det så att lokalt och globalt perspektiv är lite av två ytterligheter, för var slutar och börjat globalt perspektiv. Resultatet av studien visar på att det finns så många perspektiv där emellan. Resultatet av denna studie visar att förskollärarna arbetar för att vidga barnens värld och att det är det som är grunden till att man i slutändan ska kunna ha ett globalt perspektiv. Det kan vara svårt för vem som helst att ha det globala perspektivet.

Om jag skulle försöka att se någon form av essens i resultatet av denna studie är det i så fall att kärnan av hållbar utveckling är det sociala perspektivet. Och det kanske är som förskollärarna har pratat om att det sociala perspektivet är det viktigaste perspektivet i förskolans kontext.

6.1.2 Barns ansvar för hållbar utveckling

I intervjuerna med förskollärarna pratar de vid flera tillfällen om vikten av att barn får lära sig att tänka själva och reflektera över vad deras handlingar får för konsekvenser och att barn har ansvar för sina relationer. Ideland och Malmbergs (2015) studie visade risken med lärandematerial som visade vad som var rätt och fel i hållbar utveckling. Det är sannolikt att det ”Krav”-märkta barn som forskarna talade om också kan skapas genom att förskollärarna har en syn på lärande som innebär att lära ut rätt och fel och att detta kan få samma konsekvenser som det ovan beskrivna lärandematerialet. Förskollärarna i denna studie beskriver sopsortering och kompostering men det är i en mycket liten del av empirin

i det stora hela. Förskollärarna i denna studie var noga med att poängtera att barnen skulle lära sig att tänka själva, med andra ord inte att skapa ett ”Krav”-märkt barn.

Förskollärare 4 beskriver också var gränsen för barns ansvar går. Barnen ska ha ett bra sätt mot varandra och det är barnens ansvar. Dock är det förskollärarnas ansvar att relationerna fungerar. Relationer kan vara så komplexa att man inte kan förvänta sig att barnen ska kunna ta ansvar för det. Detta är inte på något vis nytt inom förskolan, hur man ska vara mot varandra. Dock är det nya kanske att det sätts i tydligt samband med hållbar utveckling.

När förskollärarna pratar om kreativitet kan det tolkas in att det är förskollärarnas ansvar att barnen får behålla sin kreativitet och fantasi. Det står i läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) att det är utbildningen som ska lägga grunden för det växande ansvaret hos barnet, och denna utbildning är förskollärarna en stor del utav. Här kommer det tillbaka till det som forskningen säger om att förskollärarnas engagemang har stor betydelse för barns lärande av hållbar utveckling (Bautista et al., 2018; Borg et al., 2017). Det går kanske att tänka att det gäller samma sak för ansvaret för hållbar utveckling som för lärandet såsom forskningen visar.

6.2 Metoddiskussion

Hållbar utveckling är ett ämne som innehåller mycket och det är viktigt att avgränsa sin studie för att det ska gå att få ett insamlat empiri som berör samma område som ämnas studeras. Upplevelsen var dock att de förskollärare som intervjuades hade en tydlig bild av vad de ansåg att hållbar utveckling var och att det emellanåt upplevdes som svårt att få till bra frågor då dom hade sin klara bild av vad hållbar utveckling är för dem.

Det var även svårt att ställa frågor på sådant som informanten uppfattade som en något svårare fråga. Bland annat uttryckte en informant att hen tyckte att det globala perspektivet var svårt. Detta kan ha påverkat resultatet eftersom informanten inte på något sätt skulle känna sig pressad av frågorna.

Under den tredje intervjun klev ett barn in i rummet där intervjun skedde. Inspelningen sattes då på paus och startades efter att barnet hade gått igen. Dock hände något där. Det

registrerades att det fortsatte spela in ljud men ingenting hörs. Vid tillfället då barnet kom hade två tredjedelar av tiden gått så det mesta av inspelningen fanns dock kvar och det som gick att höra gav så mycket material att det inte var nödvändigt att kontakta förskolläraren för att försöka minnas intervjun i efterhand.

Ambitionen var att transkribera intervjuerna ordagrant men det upptäcktes under arbetets gång att det ibland omedvetet skrevs någonstans fast det skulle skrivits nånstans. Det var helt enkelt svårt att skriva ordagrant, att inte översätta talspråket till skriftspråk. Ordföljden och att alla ord ska vara med har varit det primära i transkriberingen men att det helt och hållet blev skrivet med talspråk har varit sekundärt. Dock menar jag att detta inte påverkar resultatet på ett avgörande sätt.

Ursprungstanken var att en intervju skulle hållas per dag så att transkriberingen av intervjun skulle hinna att göras innan nästa intervju. Men detta gick inte, det tog längre tid att transkribera än vad som fanns utrymme för mellan intervjuerna.

Upplevelsen ute på intervjuerna var att det infann sig en trygghet i att ha med sig ett samtycke och att vara insatt i etiska aspekter kring hur det går till när man gör den här typen av studier. För vad man än gör blir arbetet bättre om man känner sig trygg.

Jag kan uppleva att det fanns fördelar med att göra intervjun via Zoom. Jag upplevde att min koncentration på vad som sades höjdes för att jag säkert inte skulle missa något och att mina hummande och jakande inslag blev betydligt färre. Det gjorde att informanten kunde prata mer ostört. Men att intervjun flöt på bäst var troligtvis för att det var min fjärde intervju. Det var den intervjun jag kände mig mest trygg i. Det är vanligt att det tar mellan två och tre intervjuer innan intervjuaren är trygg i situationen (Engelsrud & Rosberg, 2019).

6.3 Förslag på vidare forskning

Studien är ett nedslag på hur förskollärare beskriver hållbar utveckling inom vissa delar. Detta för att ge en nulägesbild av hur det ser ut våren 2020.

Förhoppningen är att denna studie kan hjälpa förskollärare att inse att de faktiskt inte är så långt ifrån det globala perspektivet som de kanske tror. Studien kan förhoppningsvis användas som ett underlag vid reflektion kring att det på förskolan faktiskt redan görs mycket som har ett globalt perspektiv, i alla fall om man ser till barnet på förskolan.

Förslag på vidare forskning eller studier är fler nedslag i läroplanen som denna studie. Detta för att belysa fler aspekter av hållbar utveckling i förskolan. I denna studie framkommer många tankar inom det sociala perspektivet men också inom det miljömässiga. Dock nämns nästan inget om det ekonomiska perspektivet. Detta skulle vara ett intressant område att göra en studie på.

7 REFERENSER

Bautista, A., Moreno-Núñez, A., Ng, S., & Bull, R. (2018). Preschool Educators' Interactions with Children about Sustainable Development: Planned and Incidental Conversations. International Journal of Early Childhood, 50(1), 15–32. http://dx.doi.org.proxy.library.ju.se/10.1007/s13158-018-0213-0

Borg, F., Winberg, M., & Vinterek, M. (2017). Children’s Learning for a Sustainable Society: Influences from Home and Preschool. Education Inquiry, 8(2), 151–172. https://doi.org/10.1080/20004508.2017.1290915

Bryman, A. (2018). Samhällsvetenskapliga metoder. (3. uppl.). Liber.

Christoffersen, L., & Johannessen, A. (2015). Forskningsmetoder för lärarstudenter. Studentlitteratur.

Cronqvist, M. (2019). Lärarstudentens livsvärld – i forskning om etiskt ansvar. I H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosberg (Red.), Fenomenologi i

praktiken – fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (s. 284–300).

Liber.

Dahlberg, H. (2019). Den fenomenologiska livsvärlden. I H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosberg (Red.), Fenomenologi i praktiken – fenomenologisk

forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (s. 27–51). Liber.

Dahlberg, H., Ellingsen, S., Martinsen, B., & Rosberg, S. (2019). Inledning. I H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosberg (Red.), Fenomenologi i praktiken –

fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt perspektiv. (s. 12–25). Liber.

Engelsrud, G., & Rosberg, S. (2019). Den kroppsliga dialogens möjligheter i fenomenologisk forskning. I H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosberg (Red.), Fenomenologi i praktiken – Fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt

perspektiv (s. 242–268). Liber.

Förenta nationerna. (u. å.). FN-fakta Hållbar utveckling – Omställning till hållbar värld

brådskar. Hämtad 6 maj 2020 från

Globala målen. (2020a, 6 februari). Frågor och svar. Hämtad 17 maj 2020 från https://www.globalamalen.se/fragor-svar/

Globala målen. (2020b, 20 april). 4 God utbildning för alla. Hämtad 17 maj 2020 från https://www.globalamalen.se/om-globala-malen/mal-4-god-utbildning-alla/

Hedefalk, M. (2018). Diskurser om undervisning för hållbar utveckling på ett förskollärarprogram. Utbildning och demokrati, 27(2), 37–58. http://uu.diva-portal.org/smash/get/diva2:1281979/FULLTEXT01.pdf

Hedefalk, M., Almqvist, J., & Östman, Leif. (2015). Education for sustainable development in early childhood education: review of the research literature.

Environmental Education Research, 21(7), 975–990.

https://doi.org/10.1080/13504622.2014.971716

Högskolan i Borås. (u.å.). Lathund för ZOOM. Hämtad 26 maj 2020 från https://www.hb.se/PageFiles/342003/Lathund%20ZOOM-181126.pdf

Ideland, M., & Malmberg, C. (2015). Governing ”eco-certified children” through pastoral power: critical perspectives on education for sustainable development.

Environmental Education Research 21(2). 173–182.

https://doi.org/10.1080/13504622.2013.879696

Karlsson, G. (2019). Att bedriva empirisk fenomenologisk forskning – förutsättningar, karaktär, utmaningar. I H. Dahlberg, S. Ellingsen, B. Martinsen & S. Rosberg (Red.), Fenomenologi i praktiken – fenomenologisk forskning i ett skandinaviskt

perspektiv. (s. 208–241). Liber.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2014). Den kvalitativa forskningsintervjun. Studentlitteratur.

Löfdahl, A. (2014). God forskningssed – regelverk och etiska förhållningssätt. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och

vetenskapsteori. (s. 32–45). Liber.

Löfgren, H. (2014). Lärarberättelser från förskolan. I A. Löfdahl, M. Hjalmarsson & K. Franzén (Red.), Förskollärarens metod och vetenskapsteori. (s. 144–156). Liber.

Mackey, G., & de Vocht, L. (2016). Teachers Explore How to Support Young Children’s Agency for Social Justice. International Journal of Early Childhood, 48(3), 353– 367. https://dom.org/10.1007/s13158-016-0175-z

SKOLFS 2009:19. Skolverkets föreskrifter om utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. https://skolfs-service.skolverket.se/api/v1/download/grundforfattning/2009:19

Skolverket (2010). Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Hämtad 19 maj 2020 från https://www.skolverket.se/getFile?file=2390

Skolverket (2016). Läroplan för förskolan: Lpfö 98. Skolverket.

Skolverket (2018). Läroplan för förskolan: Lpfö 18. Skolverket.

Skolverket (2020, 11 februari) Utmärkelsen Skola för hållbar utveckling. Hämtad 15 maj

2020 från

https://www.skolverket.se/skolutveckling/inspiration-och-stod-i-arbetet/stod-i-arbetet/utmarkelsen-skola-for-hallbar-utveckling

Svedäng, M., Halvars, B., Elfström, I., & Unga, J. (2018). Från komplexa frågor till konkret innehåll - hållbar utveckling ur ett förskoledidaktiskt perspektiv.

Pedagogisk Forskning i Sverige 23(2–4), 235–261.

https://open.lnu.se/index.php/PFS/article/view/1738/1564

Svenska OMEP. (u.å.). Historik. Hämtad 5 maj 2020 från http://www.omep.org.se/historik

Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed. Hämtad 2020-05-26 från

https://www.vr.se/download/18.2412c5311624176023d25b05/1555332112063/G od-forskningssed_VR_2017.pdf

World Commission on Environment and Development, (1987). Report of the World

Commission on Environment and Development: Our Common Future.

https://sustainabledevelopment.un.org/content/documents/5987our-common-future.pdf

Ärlemalm-Hagsér, E., & Larsson, J. (2019). Mellan det globala och det lokala – förskollärarstudenters meningsskapande om undervisning för hållbarhet i förskolan. NorDiNa 15(4). 370–386. https://doi.org/10.5617/nordina.6212

Ärlemalm-Hagsér, E., & Sundberg, B. (2016). Naturmöten och källsortering – En kvantitativ studie om lärande för hållbar utveckling i förskolan. NorDiNa 12(2), 140–156. http://dx.doi.org/10.5617/nordina.1107