Kultur och Kommunikation
Speciallärares och specialpedagogers delaktighet
och syn på läsa-skriva-räkna-garantin
Tanja Kann
Åsa Karlsson
Eeva Leppänen
Självständigt arbete i specialpedagogik Handledare:
speciallärare Susanna Andersson
Avancerad nivå 15 högskolepoäng
Vårterminen 2020 Examinator:
Mälardalens Högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA112, Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare med specialisering mot språk, skriv- och läsutveckling, 15 hp
Författare: Tanja Kann, Åsa Karlsson och Eeva Leppänen Titel: Speciallärares och specialpedagogers delaktighet och
syn på läsa-skriva-räkna-garantin
Vårterminen 2020 Antal sidor: 53
Sammanfattning:
Syftet med studien är att få en ökad förståelse för speciallärares/specialpedagogers delaktighet och syn på läsa-skriva-räkna-garantin samt hur garantins resultat överlämnas vid övergångar. Studien har en kvalitativ forskningsansats och utgår från
fokusgruppsintervjuer med 21 speciallärare/specialpedagoger som arbetar inom förskoleklass till årskurs 3. Resultatet visar att samtliga deltagare tycker att garantin är bra eftersom den ska garantera tidiga stödinsatser. Det visar även att den största
delaktigheten sker vid genomförandet av bedömningsstödet i årskurs 1 och de nationella proven i årskurs 3. Studien synliggör att analysen av de olika delarna i garantin behöver utvecklas. Deltagarna ser en möjlighet att utveckla lärares undervisning med hjälp av analysen. Detta bör ske i samråd med specialpedagogisk kompetens. Den största
svårigheten med implementering och genomförande av garantin är skolans organisation och brist på tid. Speciallärarna/specialpedagogerna känner att de är för få och de därför måste prioritera sin tid. De upplever också att deras kompetens inte alltid används på rätt sätt. För att tidiga stödinsatser ska kunna sättas in måste det organisatoriskt ges rätt förutsättningar.
Nyckelord: läsa-skriva-räkna-garantin, organisation, speciallärare/specialpedagog, specialpedagogiska perspektiv, tidiga stödinsatser
Innehåll
Inledning ... 5 Bakgrund ... 6 Styrdokument ... 6 Teoretisk referensram ... 7 Specialpedagogiska perspektiv ... 7 Läs- och skrivutveckling ... 9 Tidigare forskning ... 12 Tidiga stödinsatser ... 12 Övergångar ... 14 Läsa-skriva-räkna-garantin ... 16 Garantins uppkomst ... 16Garantins kartläggnings- och bedömningsmaterial ... 18
Skolverkets kartläggnings- och bedömningsmaterial ... 18
Kartläggning, bedömning och nationella prov ... 19
Speciallärares/specialpedagogers roll i skolan ... 20
Syfte och frågeställningar ... 23
Metod ... 23 Metodval ... 23 Urval ... 24 Genomförande ... 26 Tillförlitlighet ... 27 Etiska överväganden ... 28 Dataanalys ... 29 Resultat ... 31
Genomförande, resultat och analys ... 31
Stödinsatser och handledning ... 32
Överlämning och användande av underlag ... 33
Undervisning ... 35 Organisation ... 36 Förändringar ... 37 Sammanfattning av resultat ... 37 Diskussion ... 38 Metoddiskussion ... 38 Resultatdiskussion ... 41 Avslutande reflektion ... 44 Vidare forskning ... 44 Referenser ... 45 Bilagor ... 52 Bilaga 1 ... 53 Bilaga 2 ... 54
Inledning
Den 1 juli 2019 infördes en förändring i skollagen (SFS, 2010:800) som ska leda till en garanti för tidiga stödinsatser. Utbildningsminister Anna Ekström uttryckte att ”Svensk skola har under lång tid satt in stöd för sent. Med läsa-skriva-räkna-garantin ges lärarna konkreta verktyg för att mer
likvärdigt sätta in stöd. Våra yngsta elever ska få rätt stödinsatser i rätt tid” (Skolverket, 2019d). Till hjälp att uppnå denna garanti införde Skolverket obligatoriskt kartläggningsmaterial i förskoleklass. Även i årskurs 1 finns det obligatoriskt bedömningsstöd i svenska och svenska som andraspråk samt i matematik. I årskurs 3 genomförs obligatoriska nationella prov i svenska och svenska som
andraspråk samt matematik (Skolverket, 2019d).
Svenska skolelevers läs- och skrivförmåga mäts med jämna intervaller i olika internationella undersökningar, till exempel PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) och PISA (Progress in International Student Assessment). Under flera år har Sveriges resultat i PIRLS
(Skolverket, 2016) och PISA (Skolverket, 2015a) sjunkit dramatiskt. Under de senaste åren kan dock ett positivt trendbrott ses och den senaste PISA-rapporten (Skolverket, 2018b) visar att resultaten fortsätter att stiga. Resultaten från de olika undersökningarna har lett till intensiva diskussioner och flertalet åtgärder, varav en är garantin för tidiga stödinsatser.
Vi vill i vår roll som blivande speciallärare, med inriktning språk-, skriv- och läsutveckling, få en insyn i hur verksamma speciallärare/specialpedagoger i förskoleklass till årskurs 3 arbetar med läsa-skriva-räkna-garantin. Syftet med det självständiga arbetet är att få en fördjupad förståelse för
speciallärares/specialpedagogers delaktighet och syn på läsa-skriva-räkna-garantin samt hur garantins resultat överlämnas vid övergångar. I studien görs en avgränsning för att enbart fokusera på läsa-, skriva-delarna i garantin eftersom det är en viktig del av vår utbildning och därför läggs inte fokus på räkna-delen. En annan avgränsning som görs är att studien bara inriktar sig på garantin i
grundskolans förskoleklass och på lågstadiet, vilket därmed utesluter sameskolan och årskurs 4 i specialskolan.
Bakgrund
I bakgrunden redogörs för styrdokument, teoretisk referensram, läs- och skrivutveckling, tidigare forskning, läsa-skriva-räkna-garantin, garantins kartläggnings- och bedömningsmaterial,
speciallärares/specialpedagogers roll i skolan samt syfte och frågeställningar.
Styrdokument
Stödinsatser nämns på olika sätt i skolans styrdokument. I skollagens kapitel 3 (SFS 2010:800) tas garantin för tidiga stödinsatser i förskoleklass och på lågstadiet (4-4b§) upp. I detta kapitel nämns även extra anpassningar (5§) och särskilt stöd (6-12§). Det är reglerat i såväl skollag som läroplan att elever ska få stöd om de behöver det. I den reviderade Läroplanen, Lgr 11 (2019c) tas det upp att utbildningen ska vara likvärdig och att hänsyn ska tas till elevers olikheter och förutsättningar. Ett särskilt ansvar ligger på skolan när det gäller elever som har svårt att nå målen för utbildningen. I Lgr 11 har även ett tillägg gjorts med hänvisning till garantin om tidiga stödinsatser. Den 13 mars 2014 kom regeringens proposition (Prop. 2013/14:160) om en lagändring för att göra reglerna mer tydliga kring extra anpassningar och särskilt stöd. Detta skulle minska lärarnas dokumentation kring
framförallt åtgärdsprogram. Skolverket (2014b) har publicerat reviderat stödmaterial som ska hjälpa rektorer, lärare och övrig skolpersonal att underlätta arbetet med stödinsatser. Det här stödmaterialet ska göra det lättare att uppfylla kraven i författningen.
Övergångar och samverkan mellan skolformerna finns med i styrdokumenten. Förskolan har sin egen läroplan, Lpfö 18 (Skolverket, 2018a), och förskoleklassen ingår i Läroplanen för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, Lgr 11 (Skolverket, 2019c). Höstterminen 2018 infördes tioårig skolplikt i Sverige och förskoleklassen blev därmed obligatorisk för alla 6-åringar. Det finns tydliga riktlinjer för samarbete i Lpfö 18 där det står
Förskolan ska samverka på ett förtroendefullt sätt med förskoleklassen, skolan och fritidshemmet för att stödja barnens utveckling och lärande i ett långsiktigt perspektiv. Inför övergångar ska de berörda skolformerna och fritidshemmet utbyta kunskaper, erfarenheter och information om innehållet i utbildningen för att skapa sammanhang, kontinuitet och progression i barnens utveckling och lärande.
(Skolverket, 2018a, s.17)
I Lgr 11 (Skolverket, 2019c) finns det inskrivet att samverkan mellan just förskola och skola, samt fritidshem, är viktig för elevers utveckling och lärande. Det finns även riktlinjer om utbyte mellan personal i de olika skolformerna baserat på erfarenhet och kunskap, samt att särskilt uppmärksamma elever i behov av särskilt stöd. Samarbetet ska baseras på de nationella mål och riktlinjer som finns.
Här nämns inte specifikt övergångar utan fokus ligger mer på samarbete mellan skolformerna för att gynna elevers utveckling i ett långsiktigt perspektiv. Skolverket (2014c) har tagit fram ett
stödmaterial kring övergångar för att främja kontinuitet i skolgången. Detta blir extra viktigt för de elever som är i behov av särskilt stöd. Skolverket påtalar vikten av att det finns arbetssätt och rutiner som underlättar övergångarna och att det finns ett uppdrag att samarbeta för att inte pedagogisk information ska försvinna.
Teoretisk referensram
Specialpedagogiska perspektiv
Forskare utgår alltid från en teoretisk utgångspunkt (Ahlberg, 2016). Det leder till att forskaren ser på händelser i omvärlden på ett visst sätt, med ett visst perspektiv. Inom specialpedagogiken finns det flera olika perspektiv och olika forskare benämner dessa perspektiv på olika sätt. Ahlberg (2016) har valt att lyfta fyra huvudperspektiv. De benämns som individperspektiv, organisations- och
systemperspektiv, samhälls- och strukturperspektiv samt relationella perspektiv. Dessa finns, tack vare, att de har vuxit fram ur olika förklaringsmodeller gällande orsaker till skolproblem. Det finns flera olikheter i dessa fyra perspektiv. Bland annat finns det olikheter i hur de uppfattar konsekvenser av och orsaker till elevers svårigheter. Nilholm (2005, 2007) lyfter tre grundläggande perspektiv inom specialpedagogiken. De olika perspektiven har växt fram som kritik av tidigare perspektiv. Först lyfter han det kompensatoriska perspektivet, där specialpedagogiken ska kompensera brister hos olika individer. Sedan kommer det kritiska perspektivet som kritiserar det kompensatoriska perspektivet och att brister hos olika individer ska kompenseras. Till sist nämner han
dilemmaperspektivet som i sin tur kritiserar de båda tidigare perspektiven. Även Skidmore (1999) har delat in de specialpedagogiska perspektiven i tre huvudsakliga traditioner; psykomedicinsk, organisatorisk och sociologisk.
Individperspektivet (Ahlberg, 2016; Ström & Lahtinen, 2012) kännetecknas av att en elevs svårigheter ligger hos eleven själv, det är eleven som bär problemet. Det kategoriska perspektivet motsvarar individperspektivet eftersom även det fokuserar på individen (Persson, 2001). Ahlberg (2016) skriver att skolproblem försöker lösas genom att utgå från individen. En kartläggning görs på en elevs skolbakgrund, egenskaper och nuvarande skolsituation för att ta reda på varför eleven har svårigheter i skolan. Individperspektivet har en lång tradition och sträcker sig ända tillbaka till 1800-talet. Fokus ligger på avvikelser och eventuella handikapp. Identifiering av grupper av människor som uppvisar likartade problem görs. Forskare försöker sedan hitta processer eller faktorer som kan bringa klarhet i problematiken. Exempel på problematik kan vara dyslexi eller ADHD. Ibland kan
olika metoder och åtgärder föreslås för att kompensera individers problematik. Ahlberg (2016) lyfter även att forskningsfrågor inom detta perspektiv utgår i huvudsak från psykologiska, neurologiska och medicinska förklaringsmodeller. Neuropsykologiska och medicinska förklaringsmodeller har dock fått en del kritik. Det har blivit en ”diagnoshysteri” och alltför många elever förses med olika diagnoser. Inom skolans verksamhet har individperspektivet fått stort genomslag. Elevernas svårigheter förklaras vanligtvis med att eleven avviker från normen. Psykologiska testmetoder och olika diagnosinstrument används ofta för att kunna differentiera elever. Nilholm (2005, 2007) och Tanner (2009) lyfter det kompensatoriska perspektivet som försöker hitta förmågor eller egenskaper som på något sätt är problematiska hos individer. Nilholm (2007) menar att vid problem med till exempel läs- och skrivinlärningen frågas det efter vad det är som brister hos eleven. För att kunna säga att en elev har brister måste det införas olika kriterier för när ett problem är så stort att det kan räknas som en brist eller en otillräcklig utveckling hos eleven, något onormalt. På det här sättet avgränsas olika grupper av elever som sedan kartläggs. Gemensamma brister hittas hos eleverna och dessa kopplas till olika neurologiska eller psykologiska faktorer. Specialpedagogiken blir i detta perspektiv underordnad de medicinska och psykologiska rönen och åtgärderna anpassas efter dessa. Den främsta uppgiften blir att kompensera eleverna utifrån de brister som de uppvisar.
I organisations- och systemperspektivet (Ahlberg, 2016) ligger fokus på skolan som en organisation i samhället. Här söks förklaringar till skolproblem hos själva skolan som verksamhet och organisation, inte hos individen. Olika handlingar, händelser och situationer som försiggår i utbildningssystemet synliggörs och målsättningar, planeringar samt hela organiseringen av skolans arbete observeras. Här grundas oftast svaren på de olika forskningsfrågorna i organisationsteoretiska, sociologiska och pedagogiska förklaringsmodeller. Skrtic (1991) anser att det är byråkratin i utbildningssystemet som gör att det skapas speciella utbildningssystem för de elever som har särskilda behov.
Organisationstänkandet bör därför vara mer dynamiskt. Skolans verksamhet behöver vara mer flexibelt uppbyggd. Den måste ha beredskap och förmåga att anpassa sig till olika situationer. Nilholm (2005) skriver att det alternativa kritiska perspektivet till det traditionella kompensatoriska ser de specialpedagogiska behoven som sociala sammansättningar istället för individuella
misslyckanden. Problemen skapas av själva skolan som system och inte av individen. Nilholm (2007) lyfter att i det kritiska perspektivet söks skolmisslyckanden utanför själva eleven. Utifrån demokratiska värderingar har skolan som uppgift att tillhandahålla en god miljö för samtliga elever, inte leta efter problem hos eleverna utan istället se deras olikheter som resurser i skolans arbete. Diagnostiseringen har fått mycket kritik inom detta perspektiv.
I samhälls- och strukturperspektivet (Ahlberg, 2016) ligger fokus på själva samhället, det söks efter förklaringar till skolproblem hos olika maktförhållanden och samhälleliga strukturer. Startpunkten är här relationen mellan skola och samhälle samt det kulturella och sociala sammanhang som eleven befinner sig i. Svaren på forskningsfrågorna grundar sig i huvudsak i sociologiska
förklaringsmodeller. I det relationella perspektivet letas förklaringar till skolproblem i mötet som uppstår mellan eleven och miljön som finns omkring. I detta perspektiv studeras och
uppmärksammas samspel och relationer mellan fyra olika nivåer; samhälle, skola, grupp och individ. Forskningsfrågor utgår här från filosofiska, sociologiska och pedagogiska förklaringsmodeller. Forskningsintresset riktas inte enbart mot enskilda elever med särskilda behov, utan mot skolans möte med dessa elever.
Dilemmaperspektivet (Nilholm, 2007) har vuxit fram i kritik mot det kompensatoriska och det kritiska perspektivet. Det har kommit att kallas för dilemmaperspektivet eftersom skolans
utbildningssystem möter olika grundläggande dilemman. Ett centralt dilemma är att samtliga elever ska ges liknande färdigheter och kunskaper, samtidigt ska utbildningssystemet anpassa sig till elevernas olikheter.
Läs- och skrivutveckling
Att definiera vad språk är kan vara svårt men Kamhi och Catts (2014a) definierar begreppet språk utifrån fem parametrar; fonologi, semantik, morfologi, syntax och pragmatik. Ofta används det engelska begreppet literacy när vi pratar om läs- och skrivförmåga, men det är inte lätt att hitta en svensk översättning. Literacy påverkas av faktorer runt omkring som till exempel miljö och kultur. Säljö (2005) skriver följande om begreppet literacy:
Skriftspråkliga aktiviteter – det som på engelska kallas literacy – är synnerligen komplexa och varierade. Det handlar inte bara om den tekniska färdigheten att avkoda ord, utan långt mer om att kunna dra slutsatser, att göra associationer, att koppla det man läser till vad man vet om världen i övrigt och vad man läst i andra
sammanhang, att förstå men ändå kunna förhålla sig kritisk och så vidare. (s. 208)
Kunskapen om skillnaderna och likheterna mellan talat och skrivet språk är viktig för att förstå hur barn lär sig läsa (Kamhi & Catts, 2014a). En definition som beskriver läsning och läsförståelse är ”The Simple View of Reading” (Gough & Tunmer, 1986) vilket innebär att Läsning = Avkodning x Förståelse (den enkla formeln). Idag likställs förståelse med språkförståelse (figur 1).
Figur 1. LegiLexi. Använd med tillåtelse. Hämtad 2020-02-14 från
https://legilexi.org/inspirationsbibliotek/introduktion/the-simple-view-of-reading/
Som läsare behövs både avkodning och förståelse för att det ska bli läsning. Hoover och Gough (1990) framhåller att både avkodning och förståelse behövs för att kunna läsa och att lära sig detta är komplext. Om en av delarna inte fungerar är det inte läsning enligt formeln. Svårigheten med
avkodning är att ett barn måste lära sig det alfabetiska systemet, hur bokstav och ljud hör ihop. För att en elev ska gå från avkodning till mer flytande läsning behöver den utveckla förståelsen mellan bokstav och ljud, bli medveten om alfabetiska delar i ett skrivet ord, bli medveten om de fonetiska delarna i ett talat ord samt ha tillgång till tillräcklig data när det gäller skrivna och talade ord. Den andra delen i formeln för att kunna läsa är förståelsen av det som läses. Gustafson, Samuelsson, Johansson och Wallman (2013) är kritiska till ”The Simple View of Reading”som modell eftersom de två faktorerna avkodning och förståelse tillsammans förklarar mindre av variationen i läsförmåga för barn med lässvårigheter än barn med typisk läsförmåga. Enligt Hoover och Gough (1990) är språklig förståelse kopplad till läsförståelse och enligt ”The Simple View of Reading” kan en utvecklad hörförståelse leda till en bättre läsförståelse. Ju mer kunskap elever har om det de läser visar också på en bättre läsförståelse och de har lättare att associera till texten. Oakhill, Cain och Elbro (2018) anser att styrkan med ”The Simple View of Reading” som modell är att den är enkel att förstå, samtidigt som den går att använda för att få en överblick om en elevs läsfärdighet. En
utveckling av såväl avkodning som förståelse behövs för att utveckla elevers läsning.
I Scarboroughs (2001) illustration “The Reading Rope” visas också att det är två olika delar som behövs för att anses vara en god läsare (figur 2). Det som krävs är läsförståelse (bakgrundskunskap, ordförråd, språkstrukturer, verbala resonemang och läs-och skrivkunnighet) och ordigenkänning (fonologisk medvetenhet, avkodning och ordigenkänning). Dessa delar behöver samverka för att god läsning ska kunna uppnås.
Figur 2. Fritt från Scarborough (2001, s.98)
Oakhill et al. (2018) framhåller att ordavkodning och läsförståelse är två delar och att undervisning bör främja båda, men att ordavkodningen måste automatiseras i de yngre åldrarna. Språkförståelsen påtalar de, utvecklas under hela livet. Kamhi och Catts (2014b) delar in utvecklingen av
ordavkodning efter olika stadier såsom logografisk, alfabetisk, ortografisk och automatisk ordigenkänning. De framhåller att det är viktigt att förstå att den breda definitionen av läsning innehåller två olika förmågor, ordavkodning och förståelse. Sambandet mellan avkodning och språkförståelse beskriver Westlund (2009) som viktigt för språkförståelsen, men att de har olika utvecklingsförlopp. Muntlig språkförståelse startar redan innan förskolan och de första skolåren är viktiga för att utveckla god avkodning och läsflyt för att även så småningom kunna utvinna kunskap ur skriftspråket.
Stanovich (1986) är upphovsmannen till uttrycket ”Matteuseffekten”, där pratas det om en negativ spiral kopplat till elever som har svårt att lära sig läsa och skriva. Elever som har svårt att lära sig läsa läser mindre och hamnar i en ond spiral jämfört med de elever som har lätt för att läsa och därför läser mer. Hagtvet (2009) menar att läsning och skrivning är komplexa processer, såväl språkligt som kognitivt och definierar Skrivning som en produkt av Inkodning x Budskapsförmedling. Det viktiga blir integreringen av avkodningen (fonologiskt grundad) och förståelsen (semantiskt grundad) som är multiplikationstecknets betydelse. Hagtvet (2009) framhåller att det som är avgörande för
nybörjarundervisningen är organisatoriskt. Undervisningen behöver skapa en jämn progression med ett processorienterat arbetssätt som är bekräftande för eleven och ha skriftspråksstimulans som riktar sig till både avkodning och förståelse. Singer och Bashir (2004) anser att elever måste klara att
koordinera flera olika processer samtidigt när de skriver. Skrivandet delas in i två delar, där den ena är skrivandets grund (produktion, kognitiv/lingvistik, kunskap om när och hur olika genrer användes samt inställning till sig själv som skribent) och den andra är själva skrivprocessen (planering,
organisering, skapa idéer, omarbete samt exekutiva och självreglerande funktioner). Dessa två delar interagerar under skrivandet även om vissa delar i språkgrunden såsom morfem-grafem-koppling, ett visst ordförråd samt viss kunskap om meningsbyggnad måste vara relativt väl uppbyggd.
Tidigare forskning
Tidiga stödinsatser
Alatalo (2011) påtalar att kommunikativ och språklig förmåga är viktig i skolans värld, men olika människor har olika språkförmåga. Majoriteten av alla elever lär sig att läsa och skriva på ett adekvat sätt, men det finns elever som behöver extra hjälp. Det är av vikt att pedagoger kan identifiera
styrkor och svagheter hos elever och sedan anpassa sin undervisning efter elevernas behov. Hon menar även att läsundervisning ska bygga på forskningsgrundad kunskap och praktik och lyfter fram följande områden som viktiga i läs- och skrivundervisning; fonemisk medvetenhet, fonem-grafem-korrespondens, ordkunskap och stavning, läsflyt, ordförråd och läsförståelse. Förskolan har en viktig roll i att förebygga och främja god läs- och skrivinlärning och Otaiba, Kosanovich och Torgesen (2014) menar att de bästa effekterna av barns läs- och skrivutveckling kan uppnås om man startar redan i förskolan. Detta kräver dock att det finns noggrann övervakning av läsutvecklingen och tidiga kartläggningar för att motverka misslyckanden i läsinlärningen. Även Pullen och Justice (2003) anser att förskolan spelar en kritisk roll i att utveckla förmågorna som krävs för att senare lära sig läsa och skriva. Wood (2002) menar att tiden även innan förskolan spelar roll för läsinlärningen och
framhåller gemensamma läsaktiviteter i hemmet som en viktig faktor. Frekvensen av gemensamma läsaktiviteter hade en positiv påverkan på ordförrådet, minnet och fonologisk medvetenhet och dessa elever uppvisade ett år senare bättre läsförmåga jämfört med de som inte hade gemensamma
läsaktiviteter.
Viktiga faktorer för en god läs- och skrivutveckling är fonologisk medvetenhet, medvetenhet om tryckta ord och utvecklingen av den muntliga språkförmågan. Al Otaiba och Fuchs (2006) menar dock att det finns vissa barn som de kallar ”treatment resisters” och ”nonresponders” som trots stödinsatser med adekvat läsundervisning som bygger på fonologisk och alfabetisk medvetenhet och tidiga insatser inte kan ta till sig läsningen. De kom i sin studie fram till att dessa barn behöver andra instruktioner som är riktade till dem som individer och kopplade till deras styrkor och svagheter,
samt att det krävs intensitet i stödinsatsen för att det ska ge resultat. De menar även att mer forskning behövs för att rätt stöd ska kunna ges och för att alla barn ska kunna läsa på rätt åldersnivå.
Flera forskare (Alatalo, 2011; Myrberg, 2007; Tjernberg, 2013) tar upp den svenska skolans problematik med att vänta in läsmognad hos vissa elever och de anser att det leder till mindre
ordförråd och sämre läsrutiner som påverkar dessa elever under lång tid. De anser att skolan behöver möta eleverna där de befinner sig i sin språkutveckling, annars riskerar de att bli svaga läsare under hela sin skoltid. Även Herkner (2011) menar att ett pågående arbete med att identifiera elever för att kunna sätta in stöd behöver påbörjas redan i förskoleklass för i årskurs 3 är det för sent. Detta kan jämföras med Finland där Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) framhåller att tidiga stödinsatser är viktiga. De tar även upp att detta tidiga stöd ofta är exkluderande för eleverna som lyfts ut från undervisningen för en-till-en undervisning eller undervisning i liten grupp. I studien framkom att speciallärares arbete med elever i behov av stöd, framförallt i de yngre åldrarna, handlade om icke inkluderande undervisning och att eleverna kunde känna sig bortplockade från gemenskapen i klassrummet på bekostnad av att de behövde extra hjälp. Eleverna behöver ingen formell bedömning för att få extra stöd och ofta är stödet tidsbestämt, vilket anses vara delvis inkluderande. Hausstätter och Takala (2011) lyfter upp anledningar till Finlands goda resultat i internationella undersökningar. De har analyserat resultat av Norges och Finlands sätt att bedriva specialpedagogisk undervisning utifrån resultaten av PISA-undersökningarna. I Finland ges särskilt stöd i tidigt i skede i läsning, skrivning och matematik. I Norge får betydligt färre elever specialpedagogiskt stöd. Däremot får fler elever i Norge ett mer informellt extra stöd. Det specialpedagogiska stödet som är anmärkningsvärt enligt artikelförfattarna är att det i Finland är hela 30 procent av eleverna som deltar i
specialpedagogisk undervisning och att 8 procent av dessa gör det hela sin skoldag. I Norge är motsvarande siffror 7,5 procent respektive 1,5 procent. Hausstätter och Takala (2011) anser att eleverna i Finland blir mer exkluderade från undervisningen samtidigt som Finlands sätt att se på inkludering är elevernas rätt till att lära.
Partanen och Siegel (2014) framhäver även de att tidiga stödinsatser är avgörande för att elever inte ska hamna efter eftersom läsningen är avgörande för allt skolarbete. De har gjort en studie på 650 barn i Kanada för att se om långsiktig satsning på tidiga stödinsatser gav effekt och om potentiella indikatorer för lässvårigheter kunde ses. De arbetade och testade barnen utifrån bokstavs- och ordläsning, fonologisk medvetenhet, Rapid Naming (RAN), arbetsminne och språkförmåga. Resultatet visade att tidiga kartläggningar och stödinsatser reducerade antalet elever med
lässvårigheter och att upptäcka elever tidigt gav positiva resultat under senare skolgång. Resultatet visade att av de 22 procent av barnen i förskolan som ansågs ligga i riskzonen för lässvårigheter hade
bara 6 procent lässvårigheter i årskurs 7. I USA genomförde National Reading Panel (2000) en metaanalys av vad forskningen säger om tidiga misslyckanden inom läsning och fem faktorer identifierades som viktiga för god läsinlärning: fonologisk medvetenhet, fonem-grafem koppling, förståelse, läsflyt och ordförråd. Slavin, Lake, Davis och Madden (2011) har sammanställt
forskningsresultat från 97 studier varav 90 utfördes i USA. Resultatet visar på att svaga läsare gynnas av kvalitativa instruktioner i klassrummet, som följs upp av direkta instruktioner till de som
fortfarande inte har lärt sig. En viktig poäng var att utveckla klassrumsundervisningen till att passa även svaga läsare, samtidigt som en-till-en undervisningen måste bygga på fonetik som passar de allra svagaste. Kvalitativa interventioner över tid krävs för att upprätthålla god läsförmåga, snarare än korta intensiva interventioner.
Tjernberg (2013) tar upp betydelsen av att pedagoger har en teoretisk förankring och ett diagnostiskt arbetssätt som de kan använda på ett flexibelt sätt för att tidigt upptäcka elever som behöver extra stöd. Pedagogerna måste också kunna anpassa sin undervisning direkt efter elevers behov. Myrberg (2007) menar att det är möjligt att tidigt upptäcka barn som befinner sig i riskzonen för att utveckla läs- och skrivsvårigheter och att det är viktigt att utveckla den fonologiska medvetenheten i tidig ålder med hjälp av ordlekar och språkstimulans. Tjernberg (2013) tar upp lärmiljön som en viktig faktor för att elever ska lyckas med sin läs- och skrivinlärning. Balans mellan styrning och frihet i klassrummet är viktig och hänsyn måste tas till elevers förutsättningar, tidigare kunskaper och behov. Samspel och kommunikation är viktiga faktorer för språkutvecklingen och lärandet påverkas av den kontext eleverna befinner sig i. Det är viktigt i den tidiga läs- och skrivutvecklingen att medvetet kombinera arbetet med språkljuden tillsammans med att läsa och skriva för att skapa meningsfulla sammanhang för eleverna.
Övergångar
Övergångar inom skola ser olika ut runt om i världen. Oftast är övergångarna organiserade utifrån ålder eller stadier. Det är ett naturligt steg i alla elevers utveckling, men för vissa elever kan dessa övergångar utgöra risker för deras utveckling (Garpelin, 2018). I dag i Sverige ställs krav på resultat, tidiga stödinsatser och uppföljning redan i tidig ålder med bland annat läsa-skriva-räkna garantin (Skolverket, 2019d). Flera svenska forskare (Ackesjö, 2013; Garpelin & Kallberg, 2008; Kallberg, 2018; Sandberg, 2012, 2018) har skrivit om övergångars betydelse för lärande och utveckling i skolan. Sandberg (2018) har i sin studie fokuserat på barns perspektiv på övergångar mellan förskoleklass och årskurs 1. De flesta barn är positiva, men vissa upplever oro. Barnen upplever en förändring i aktiviteter, där lek byts ut mot lärande och mer fokus ligger på skriva, läsa och räkna. Här framkommer även att det blir ett ökat krav på att utföra uppgifter och att det sker förändringar i
roller och relationer som påverkar barnen på olika sätt, både positivt och negativt. Enligt Sandberg (2018) är en viktig aspekt för att skapa bra övergångar delaktiga och inkluderande lärmiljöer som ser till barns olika perspektiv och röster. Barn är olika och upplever övergångar på olika sätt. En annan studie (Einarsdottir, Perry & Dockett, 2008) tar upp att det är viktigt att få förskollärare och lärare i årskurs 1 att bli medvetna om sin egen praktik och att hitta sätt att bygga vidare från båda miljöerna vid övergångar och att båda miljöerna delar på processen. Detta tar även Einarsdottir (2006) upp, som menar att de olika verksamheterna har olika sätt att arbeta. I förskolan har barnen mer kontroll över aktiviteter och mer frihet, jämfört med i skolan där det är mer strukturerat och fokus ligger på olika ämnen.
Kallberg (2018) skriver om de sociala relationernas betydelse vid övergångar mellan förskoleklass och årskurs 1. I förskoleklass ligger fokus på sociala relationer, grupprocesser, normer och värden jämfört med årskurs 1 där sociala relationer mer finns i bakgrunden för att skapa bra lärmiljöer. I stället står här lärandet och att göra rätt i fokus. En annan skillnad som nämns är att i årskurs 1 är fri lek mer styrd till rasterna och den organiserade leken fyller en större funktion. Enligt Kallbergs (2018) studie behöver det finnas kunskap om förändringar när det gäller förväntningar, identiteter och roller. Det är viktigt att regler och normer i ett klassrum uppmärksammas som en förberedelse i övergången, vilka förväntningar som ställs på barnen. Övergången sker i ett gränsland mellan två olika verksamheter och med olika förväntningar på barnen. Det finns ofta en skillnad i lärares förväntningar och barns uppförande. Ett bra samarbete är viktigt för att kunna överbrygga olika synsätt. För att kunna göra en bra överlämning mellan förskoleklasser och årskurs 1 behövs kunskap om barnet där vårdnadshavare, överlämnande pedagoger samt mottagande pedagoger finns med. Liknande resultat påtalar White och Sharp (2007) som skriver att det svåraste för barnen i England i övergången från Foundation stage (3-5 år) till Year 1 (5-6 år), är barnens förmåga att anpassa sig till en mer formell pedagogik som fokuserar på läsning och siffror. För de barn som inte riktigt uppnått målen i Foundation stage kan denna mer formella pedagogik skapa svårigheter för dem. Intervjuer som de gjorde med barn visade att läroplanen påverkade barnens glädje att lära och barn som hade mer lekbaserad undervisning i Year 1 använde sällan frasen ”hard work” när de skulle beskriva sin skolsituation jämfört med de barn som inte hade lekbaserad undervisning. Barnen påpekade att de saknade sin mer lekbaserade undervisning och att de nu i Year 1 hade färre tillfällen till att själva välja vad de skulle göra samt mer stillasittande arbete. Många barn upplevde de nya högre kraven som stimulerande, medan vissa oroade sig för att inte klara av kraven och arbetsbördan som övergången innebar. White och Sharp (2007) och Sandberg (2018) framhåller även att övergångar mellan stadier är komplexa och olika beroende på skola, kommun och barn.
Flera forskare (Ackesjö, 2013; Kallberg, 2018; Margetts, 2002) skriver att barn måste förstå de nya rutiner de möter vid övergångar. Ny miljö, nya lärare, nya relationer och nya rutiner behöver bemötas och uppmärksammas på ett bra sätt. En studie som Margetts (2002) gjort i Australien på 197 barn visade att ett högt antal övergångsaktiviteter mellan de olika stadierna reducerade svårigheterna för många barn. En viktig faktor för en lyckad övergång mellan förskola och skola var att barnen hade någon i den nya gruppen som de hade positiva relationer med sedan förskolan. Slutsatsen är att dra lärdom om barnens tidigare erfarenheter för att kunna anpassa övergången till skolan och minimera förändringar och brist på sammanhang för barnen. Margetts (2002) påpekar att övergångar även påverkas av en ny läroplan som är mer riktad mot ämnen och hårdare arbete, jämfört med lek och mer fri tid att styra över. Framgångsrika övergångar innebär gradvis förberedelse för barnen, samarbete och kommunikation mellan personal, fortsatta förväntningar och samarbete mellan de olika miljöerna samt ett samarbete med föräldrar.
Läsa-skriva-räkna-garantin
Garantins uppkomst
Skolverket (2019d) tar upp att det i Skollagen (SFS 2010:800) står att alla elever ska ha lika tillgång till utbildning. Hänsyn ska tas till elevers olika behov. Alla elever ska få de förutsättningar och stimulans som de behöver i sin personliga utveckling och i sitt lärande. De ska få möjligheter till att utvecklas utifrån sina egna förutsättningar så långt som det är möjligt i skolans alla ämnen. Elever har rätt till stöd när de möter svårigheter i sitt lärande eller på grund av en eller flera
funktionsnedsättningar som gör att det är svårt att nå kunskapskraven och målen för utbildningen. En förstärkning av skollagen trädde i kraft 2019-07-01. Den trycker på att skolan måste följa elevers lärande och redan från förskoleklass sätta in stödinsatser. Med hjälp av tidiga insatser får eleverna det stöd som de behöver. Syftet är att fler elever i årskurs 1 och årskurs 3 (årskurs 4 i specialskolan) ska uppfylla kunskapskraven i svenska, svenska som andraspråk och matematik. Det långsiktiga målet är självklart att så många elever som möjligt ska få en fullständig utbildning.
Regeringens proposition (Prop. 2017/18:195) förklarar att läsa-skriva-räkna-garantins uppkomst bygger på flera års sjunkande resultat i internationella undersökningar som PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study), PISA (Programme for International Student Assessment) och TIMSS (Trends in International Mathematics and Science Study). Skolverket (2019d) rapporterar att de senaste åren har resultaten gått i en positiv riktning, trots det menar regeringen att fler insatser behövs i den svenska skolan för att förbättra kunskapsnivån. I PIRLS (Skolverket, 2016) mäts
år och startade 2001. I resultaten från 2016 syns det att de svenska eleverna har blivit bättre på läsförståelse både i fakta- och skönlitterära texter. I PISA (Skolverket, 2018b) undersöks 15-åriga elevers kunskaper i matematik, läsförståelse och naturvetenskap. År 2012 fick Sverige ett nedslående resultat. I PISA 2015 kunde dock ses ett positivt trendbrott som tack och lov bekräftades i PISA 2018. Den svenska skolan står sig nu väl i en nationell jämförelse gällande matematik, läsförståelse och naturvetenskap. TIMSS (Skolverket, 2015b) är en studie som undersöker attityder och kunskaper hos elever i årskurs 4 och årskurs 8 i ämnena matematik och naturvetenskap. Här har det varit en positiv resultatutveckling för de svenska eleverna i årskurs 4. För eleverna i årskurs 8 försämrades resultatet ända fram till 2015 då äntligen ett framsteg sågs i både matematik och naturvetenskap. Skolverket (2019d) lyfter att ytterligare en orsak till läsa-skriva-räkna-garantins uppkomst är att alltför många elever inte når kravnivåerna i de nationella proven i årskurs 3.
Skolinspektionen gjorde en kvalitetsgranskning 2016 (Skolverket, 2019d) och den visade att det tyvärr sattes in särskilt stöd och extra anpassningar alldeles för sent. Dessutom var inte insatserna tillräckligt utformade utifrån elevernas behov. Statistik från Skolverket visar att flest åtgärdsprogram skrivs till elever i årskurs 9. Det visar också att det är allt för många elever som lämnar grundskolan som icke behöriga till gymnasiet. Om stödinsatser skulle sättas in tidigare och om de skulle utformas rätt, skulle stödet bli effektivare och chanserna för att fler elever skulle uppnå kunskapskraven skulle öka. Extra anpassningar (Skolverket, 2014a) är en form av stödinsats där ingripandet är av mindre karaktär. Den pedagogiska personalen kan genomföra insatsen under ordinarie undervisning och här behövs inget formellt beslut. Särskilt stöd, däremot, är ett större ingripande som den pedagogiska personalen inte har möjlighet att genomföra under ordinarie undervisning. Omfattningen och/eller varaktigheten av insatserna skiljer det särskilda stödet från extra anpassningar. Särskilt stöd måste beslutas av rektor och sedan dokumenteras. Dokumentationen sker i form av ett åtgärdsprogram. Skolverket (2019d) och Specialpedagogiska skolmyndigheten (SPSM, 2018) lyfter upp det
mångfasetterade syftet med läsa-skriva-räkna-garantin för tidiga stödinsatser. Den ska fungera som ett ramverk för tidiga stödinsatser i förskoleklass och i grundskolans årskurs 1 till årskurs 3. Läsa-skriva-räkna-garantin är för elever som är i behov av tidigt stöd i förskoleklass, lågstadiet och specialskolan (årskurs 4). Stödet ska vara utformat utifrån elevernas behov. Med hjälp av garantin ska skolan upptäcka svårigheter i tidigt skede. Elever med svårigheter har rätt till adekvata
stödinsatser för att klara av sin skolgång. De tidiga stödinsatserna kan vara av olika slag beroende på vilka svårigheter eleverna har. Det kan till exempel vara att det sker ett samarbete mellan lärare eller förskollärare och personal med specialpedagogisk kompetens. Läsa-skriva-räkna-garantin ska möjliggöra att fler elever ska uppnå kunskapskraven som finns i årskurs 1 och årskurs 3 i svenska,
svenska som andraspråk och matematik. Som tidigare har nämnts är det långsiktiga syftet med garantin att så många elever som möjligt ska få en fullständig utbildning i den svenska skolan. På den politiska nivån har turerna om garantis uppkomst varit många. Under våren 2015 skrev Dyslexiförbundet (2015) för första gången om en garanti som Gustav Fridolin, den dåvarande utbildningsministern, utlovade. En garanti som var riktad mot grundskolans tidigare år och mot elever med läs- och skrivsvårigheter, där svårigheterna skulle upptäckas i tidigt skede. Han talade om grannlandet Finlands skolsystem som en förebild där endast 0,4 procent av eleverna går ut
grundskolan utan avgångsbetyg, som jämförelse med Sveriges 15,6 procent (Skolverket, 2019b). Westling Allodi (2016) lyfter upp den forskning som visar på att Finland arbetar systematiskt med tidiga stödinsatser för elever i behov av stöd. Detta sker i tidigt skede, vilket förklarar de goda resultaten i språk- och läsutveckling.
En tidigare proposition (Prop. 2017/18:18) “Läsa, skriva, räkna en åtgärdsgaranti” var den första som presenterades till riksdagen under hösten 2017. Den godtogs inte av riksdagen. Regeringen provade på nytt med en proposition (Prop. 2017/18:195), “Läsa, skriva, räkna – en garanti för tidiga
stödinsatser”. I den här versionen var justeringar gjorda efter olika parters påtryckningar inom skolans värld. Dessa parter var bland annat Lärarförbundet, Dyslexiförbundet, Skolverket, Sveriges Kommuner och SPSM. Justeringarna handlade främst om att tydliggöra syftet med garantin. De justeringar som var av större vikt var att precisera att alla elever som är i behov av olika slags stödinsatser har rätt att få stöd, i rätt tid och att extra anpassningar inte ska dokumenteras i elevernas individuella utvecklingsplaner (IUP). Detta för att inte öka lärarnas dokumentationsbörda. Dessutom förtydligades huvudmannens ansvar att det ska finnas tillräckligt med resurser för att genomföra garantin. Propositionen godtogs av riksdagen under våren 2018 med ett stort majoritetsbeslut och de nya bestämmelserna skulle därmed gälla från första juli 2019.
Garantins kartläggnings- och bedömningsmaterial
Skolverkets kartläggnings- och bedömningsmaterial
Herkner (2011) ger en tillbakablick i sin avhandling på olika typer av bedömningsmaterial i grundskolan. Hon lyfter upp LUS (LäsUtvecklingsSchema) som ett material som utvecklades av forskare mellan åren 1979-1983 och har efter det reviderats flertal gånger för att möta de rådande lärandemålen. Sundblad, Dominkovic’ och Allard (1983) skriver i sin bok att LUS-materialet var ett
projekt som togs fram i ett samarbete med Skolöverstyrelsen1. Ett material som skulle fungera som ett redskap i att förstå, upptäcka och följa elevernas läsutveckling. Det skulle ge lärarna en
uppfattning om kommande besvär och mödor (uttryck som används i materialet) i elevers
läsinlärning. Ett annat bedömningsmaterial, Nya språket lyfter! (Skolverket, 2017), är ett material utvecklat av Skolverket. Materialet bygger på att läraren observerar och systematiskt iakttar elevernas läs- och skrivutveckling från årskurs 1 till årskurs 6. Elevens starka och svaga sidor diagnostiseras i dennes kunskapsutveckling mot målen i svenska och svenska som andraspråk för årskurs 3 och årskurs 6.
Kartläggning, bedömning och nationella prov
Skolverket tillhandahåller de nationella obligatoriska kartläggningsmaterialen för förskoleklass och bedömningsstöden för årskurs 1. Dessa finns tillgängliga på Skolverkets hemsida (2019d). Nationella proven för årskurs 3 skickas däremot till skolorna i anslutning till provperioden. När det gäller
kartläggningen samt bedömningsstödet finns det direktiv när och i vilken ordning dessa ska genomföras. Kartläggningsmaterialet i förskoleklass är de första delarna av garantins
bedömningsmaterial. Dessa delar ska genomföras under höstterminen. Hitta språket (2019b) är till för att kartlägga elevers språkliga medvetenhet medan Hitta matematiken (2019a) synliggör elevers utveckling i matematiskt tänkande. Den andra delen av garantin genomförs i årskurs 1. Nationellt bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling i årskurs 1–3 (2019e) är materialet som används i ämnena svenska och svenska som andraspråk. Inom matematiken används materialet Nationellt
bedömningsstöd i taluppfattning i årskurs 1–3 (2019f). Bedömningsstödets material är uppdelat i olika delar mellan höst- och vårterminen. Bedömningsstödet innehåller även material för årskurs 2 och årskurs 3, dessa är däremot frivilliga att använda för lärarna. Den tredje och sista delen av garantin är nationella prov i årskurs 3 (Skolverket, 2011) och här bedöms ämnena svenska, svenska som andraspråk samt matematik. De nationella proven är uppdelade i delprov som genomförs under en bestämd tidsperiod på vårterminen.
SPSM (2018) förklarar med hjälp av figur 3 vilka delar som ingår i läsa-skriva-räkna-garantin. Kartläggningsmaterialet i förskoleklass, bedömningsstödet i årskurs 1 och nationella prov i årskurs 3 (årskurs 4 i specialskolan) har som syfte att bedöma elevers kunskaper i förhållande till de
kunskapskrav som ska uppnås i årskurs 1 och årskurs 3.
1 Skolöverstyrelsen avskaffades 1991 då Skolverket inrättades. Hämtad 2020-02-24 från
Figur 3. Specialpedagogiska myndigheten. Använd med tillåtelse. Hämtad 2019-12-01 från https://www.spsm.se/stod/rattigheter-lagar-och-rattigheter/garantin-for-tidigt-stod
Figur 3 visar hur garantiperioden löper genom förskoleklass och lågstadiets årskurs 1, årskurs 2 och årskurs 3. Den gula tråden går från förskola till mellanstadiet, vilket symboliserar en
sammanhängande verksamhet genom de tidiga skolåren. Årskurserna är markerade som röda cirklar på den gula tråden. Den obligatoriska kartläggningen, bedömningsstödet samt nationella prov genomförs i årskurserna där det finns en ruta under årskursen. I rutan finns det flera punkter som bygger upp det stöd som kan behövas med elever som är i behov av tidiga stödinsatser. Insatser som extra anpassningar, särskilt stöd samt förändringar i undervisningen ska följas upp i samråd med personal med specialpedagogisk kompetens. Utöver bedömningarna sker även överlämningar som bygger på garantins upprätthållande mellan årskurserna. Överlämningarna av kartläggningens och bedömningens resultat enligt garantin sker vid två tillfällen, den första mellan förskoleklass och årskurs 1 och den andra mellan årskurs 3 och årskurs 4. Här ska ansvariga lärare överföra resultat, uppföljningar samt de stödinsatser som satts in för elever i behov av stöd till den lärare som tar över klassen i nästkommande årskurs.
Speciallärares/specialpedagogers roll i skolan
Det har inte alltid funnits två specialpedagogiska yrkesgrupper i Sverige (von Ahlefeld Nisser, 2014). Mellan 1962-1989 utbildades bara speciallärare. Speciallärarens roll förknippades då med
segregerande lösningar gällande elever som var avvikande eller svårhanterliga. I syfte att få ett mer inkluderande förhållningssätt fastställdes en ny utbildningsplan 1990, gällande specialpedagoger. Uppdraget breddades nu till att inte enbart gälla arbete på individ- och gruppnivå utan även på
fick dessvärre kritik för att den riktade sig för mycket åt handledning och skolutveckling samt för lite åt konkret och aktivt arbete med elever i olika skolsvårigheter. Det ledde i sin tur till ett beslut om en ny speciallärarutbildning 2007. År 2008 och framåt finns det en ny speciallärarutbildning som utmynnar i speciallärarexamen med olika inriktningar. Von Ahlefeld Nisser (2014) förklarar att det först fanns två inriktningar. De inriktade sig mot språk-, skriv- och läsutveckling samt
matematikutveckling. År 2012 kom även inriktningar mot synskada, dövhet eller hörselskada, utvecklingsstörning samt grav språkstörning. Studenter kunde välja mellan 6 olika specialiseringar. Fokus låg i huvudsak på arbete på individ- och gruppnivå. Både speciallärare och specialpedagoger förväntades arbeta för inkludering. Detta skulle de dock göra på olika sätt. Förenklat skulle det kunna sägas att specialläraren arbetar med eleven och specialpedagogen för eleven.
Takala, Pirttimaa och Törmänen (2009) skriver att det i Finland och England bara finns en yrkeskategori inom specialpedagogiken och det är speciallärare respektive Special Educational Needs Co-ordinators (SENCos). I Finland är utbildningen till speciallärare i stort sett homogen på de olika universiteten. Fokus ligger i huvudsak på läsa, skriva, språk, matematik och beteendemässiga problem. Speciallärarnas huvuduppdrag är att undervisa, konsultera och göra bakgrundsarbete. SENCos ansvarar för att identifiera elever i behov av stöd, övervaka och samordna all
specialundervisning. Utöver detta ska de förbereda individuella utvecklingsplaner och handleda lärare.
Von Ahlefeld Nisser (2014) skriver om olika föreställningar som finns kring speciallärares och specialpedagogers roller och uppdrag i Sverige. Speciallärarens uppdrag har definierats som någon som arbetar med ämnesutveckling, handledning i olika ämnen, att ge tips och förslag i olika ämnen, göra klassrumsobservationer samt att arbeta med undervisning. Undervisningen kan ske i klassrum, i en liten grupp eller i en till en situation. Uppdraget att undervisa har alltid funnits med, men det har skett en viss förskjutning från att enbart arbeta med elever med olika inlärningsproblem till att arbeta med samtliga elever. Speciallärare ska arbeta på ett flexibelt sätt, de får inte ha fasta scheman eller fasta grupper. Även i England har speciallärares roll förändrats över tid (Crowther, Dyson & Millward, 2001). De har gått från en roll som åtgärdande pedagog till en som har ett mer övergripande och samordnande ansvar över samtliga elever som har någon form av
inlärningssvårighet. Mackenzie (2007) skriver också att speciallärares roll har förändrats och utökats i England. Många upplever att deras arbetssituation är övermäktig. Von Ahlefeld Nisser (2014) påtalar att specialpedagogernas uppdrag inte är lika entydigt. Specialpedagoger i särskolan anser att det självklara uppdraget är att undervisa elevgrupper. Specialpedagoger inom förskola/grundskola anser däremot att uppdraget är att utveckla lärandemiljöer samt att arbeta med likvärdighet för de
elever som behöver särskilt stöd. Både speciallärare och specialpedagoger förväntas att arbeta förebyggande. Förutsättningen för att det ska fungera är att det ges möjlighet och frigörs tid till att sitta ner och prata om olika pedagogiska frågor enskilt med pedagoger samt i arbetslag. Ur ett rektorsperspektiv har både speciallärare och specialpedagoger en slags spindelfunktion, men med olika roller. Speciallärare ska arbeta nära eleverna men de ska också arbeta med ämnesutveckling. Specialpedagogerna har däremot mer övergripande arbetsuppgifter. I England har speciallärarnas arbetsbörda blivit allt för tung (Crowther, Dyson & Millward, 2001; Mackenzie, 2007). Mackenzie (2007) lyfter att en lärarassistent skulle kunna avlasta speciallärare genom att överta de
administrativa uppgifterna. Det skulle möjliggöra att speciallärarna skulle hinna med alla sina uppgifter.
I examensordningen för speciallärare och specialpedagoger är det inte mycket som skiljer dem åt (SFS 2017:1111). Båda ska arbeta förebyggande, genomföra åtgärdsprogram samt följa upp, utvärdera och leda utveckling av pedagogiskt arbete. Båda yrkeskategorier ska även vara
kvalificerade samtalspartners och rådgivare. Specialpedagogen ska vara rådgivare i pedagogiska frågor för sina kollegor, föräldrar och andra som är berörda. Specialläraren ska vara rådgivare i frågor som gäller dess specialinriktning, till exempel språk-, skriv- och läsutveckling. Båda ska genomföra pedagogiska utredningar, men specialpedagogen ska analysera dem på organisations-, grupp- och individnivå, medan specialläraren ska analysera dem på individnivå. Specialläraren ska också kunna ha ett individanpassat arbetssätt för de elever som är i behov av särskilt stöd. Oavsett hur utbildningen ser ut kommer alltid arbetsuppgifterna att variera från en speciallärare och specialpedagog till en annan.
I en undersökning som Urbach et al. (2015) gjorde i USA framkom att det fanns olika uppfattningar bland speciallärare om deras roll. De mer kunniga speciallärarna såg sig själva som förespråkare för barn med speciella behov. De tog ansvar för deras utbildning till exempel genom att anpassa
kursplanen efter deras behov för att de sedan skulle ha möjlighet till jobb senare i livet. De mindre kunniga speciallärarna fokuserade mer på att eleven skulle må bra just där och då. Relationen med eleverna var viktig för båda kategorier av speciallärare men det fanns en stor skillnad i anledningen till det. De mer kunniga ansåg att en bra relation var ett måste för att kunna ställa krav och de mindre kunniga ansåg att relationen var viktig för att det skulle vara mysigt. De ansåg inte att arbetet var det viktigaste, utan att eleven fick kärlek för att få en positiv självbild.
Syfte och frågeställningar
Syftet med vårt självständiga arbete är att få en ökad förståelse för speciallärares/specialpedagogers delaktighet och syn på läsa-skriva-räkna-garantin samt hur garantins resultat överlämnas vid
övergångar.
Forskningsfrågorna är:
På vilket sätt är specialläraren/specialpedagogen involverad i läsa-skriva-räkna garantin? Vilka möjligheter/svårigheter upplever specialläraren/specialpedagogen med
läsa-skriva-räkna-garantin?
Hur används underlagen från läsa-skriva-räkna-garantin vid övergångar och på vilket sätt är specialläraren/specialpedagogen involverad?
Metod
I metodavsnittet ges en beskrivning samt motivering för val av metod. Här presenteras även studiens urval, genomförande, tillförlitlighet, etiska överväganden samt dataanalysens utförande.
Metodval
Syftet med studien är att få en ökad förståelse för speciallärares/specialpedagogers delaktighet och syn på läsa-skriva-räkna-garantin samt hur garantins resultat överlämnas vid övergångar och därför har en kvalitativ forskningsansats valts. Enligt Fejes och Thornberg (2019) samt Kvale och
Brinkmann (2014) kännetecknas en kvalitativ forskningsansats av att forskaren vill göra en tolkning av verkligheten. Studien är inspirerad av en fenomenografisk metodansats, eftersom studien
beskriver människors sätt att förstå ett fenomen och deras tankar om detta (Dahlgren & Johansson, 2019). En kvalitativ metod i form av fokusgruppsintervjuer har valts istället för enskilda
semistrukturerade intervjuer som kanske är den vanligaste metoden. Enligt Bryman (2001) är intervjuprocessen flexibel vid en semistrukturerad intervju. Tyngdpunkten ligger här på
intervjupersonens uppfattningar och åsikter. Bryman (2011) samt Jacobsson och Skansholm (2019) beskriver fokusgrupper som en form av intervjumetod inom kvalitativ forskning som sker i grupp. Samtalet riktas här mot ett bestämt tema eller utgår från vissa frågor. Fokusgruppen består av flera deltagare samt samtalsledare. Kvale och Brinkmann (2014) samt Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) menar att denna typ av intervju försöker förstå världen utifrån deltagarnas perspektiv och ur deras synvinkel, samt utvecklar mening och förståelse ur deras erfarenheter. Metoden kan ge oss relevant data eftersom fokus ligger på vad deltagarna kommer fram till under samtalets gång. Genom
att reflektera över varandras erfarenheter och åsikter skapas en bild av det som kan ge svar på våra frågeställningar. Enligt Wibeck (2010) är fokusgrupper en bra metod att samla in mycket data under en relativt kort period. Genom samtalet vidgas deltagarnas synsätt, erfarenheter och åsikter med hjälp av de andra deltagarnas perspektiv. Vid ett lyckat samtal genereras ett rikt material som kan
analyseras. Hyde, Howlett, Brady och Brennan (2005) anser att dynamiken i en fokusgrupp kan leda till nya insikter när deltagarna lyssnar och interagerar med varandra kring ett gemensamt ämne. Enligt Bryman (2011) och Krueger och Casey (2015) krävs vissa kärnkomponenter för att den här typen av kollektiv förståelse ska uppstå. Kärnkomponenterna är att deltagarna interagerar med varandra, har ett gemensamt och delat intresse, en tillåtande miljö och att deltagarna äger samtalet samt får möjlighet att skapa medvetenhet inom ämnet.
Wibeck (2010) och Bryman (2011) anser att det finns både fördelar och nackdelar med denna metod. Fördelen är att under kort tid kunna få möjlighet att höra flera deltagares åsikter om aktuellt ämne. Deltagarna kan även stötta och inspirera varandra till att utveckla sina tankar. Även Kitzinger (1994) samt Dahlin-Ivanoff och Holmgren (2017) påtalar att en av fokusgruppens styrkor är att det kan uppmuntra till en öppen konversation om svåra ämnen som kan leda till att deltagare uttrycker tankar och erfarenheter som vanliga intervjuer kan missa. En nackdel med metoden, enligt Wibeck (2010), kan vara att deltagarna påverkas negativt av varandras åsikter och personligheter, vilket kan leda till att alla inte vågar säga sin egen åsikt. En annan nackdel som Bryman (2011) lyfter är att forskaren kan tappa kontrollen över gruppen, vilket kan leda till att fokusgruppens syfte fallerar. Det är en hårfin balans i att styra gruppen och att kontrollen handlar om att driva gruppens dynamik med engagemang utan att störa deltagarnas samtal. Hyde et al. (2005) påtalar att sårbarhet och oro kan finnas hos deltagarna och att de dominerande tankarna eller åsikterna i en fokusgrupp kan
marginalisera vissa deltagare.
Urval
Urval av deltagare till studien har skett utifrån ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2011; Jacobsson & Skansholm 2019). Det betyder att en geografisk begränsning har gjorts till två kommuner i
mellansverige samt att etablerade kontakter utnyttjades delvis i sökandet av deltagare. Deltagare till studien söktes utifrån ett målinriktat urval för att kunna få svar på forskningsfrågorna (Bryman, 2011; Creswell & Poth, 2017). Deltagarna var därför yrkesverksamma
speciallärare/specialpedagoger som arbetade inom förskoleklass till årskurs 3. Kontakt togs via mejl, med start i december 2019, med de personer som vi hade namn på. Studien presenterades och frågan ställdes om intresse fanns att delta i fokusgruppsintervju. Vi presenterade även studien vid ett
Rektorer kontaktades genom mejlutskick när det inte framgick på skolornas hemsidor vem/vilka som var verksamma speciallärare/specialpedagoger inom förskoleklass till årskurs 3. Några av rektorerna fick även frågan om speciallärarna/specialpedagogerna skulle kunna få delta i fokusgrupp under arbetstid. Vid kontakt med de intresserade skickades även missivbrev (bilaga 1) med de
forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017) i pappersformat eller som bifogad fil. 59 speciallärare/specialpedagoger tillfrågades på sammanlagt 32 skolor i de två kommunerna. Av tillfrågade speciallärare/specialpedagoger tackade 29 ja, 15 nej och 15 svarade inte överhuvudtaget. Bryman (2011) presenterar en sammanställning av fokusgrupper där gruppstorleken varierar
beroende på forskningsområde, allt från ett icke angivet lägsta antal till upp till 10 deltagare. Wibeck (2010) anser att en fokusgrupp inte ska bestå av fler än sex deltagare, men inte heller färre än fyra. Om fokusgruppen består av tre deltagare finns det risk för att det blir spänningar i gruppen. Deltagare kan då agera som medlare, hålla sig utanför eller spela ut de andra mot varandra. Detta skapar inte en bra dynamik. Om deltagarantalet är fler än sex finns det risk för att subgrupper bildas eller att vissa inte alls kommer till tals.
I studien blev det totalt 21 deltagare som deltog i fokusgrupperna. Efter mycket logistik delades deltagarna in i sex olika fokusgrupper. Det innebar att det blev mellan två till sex deltagare i varje grupp (figur 4).
Fokusgrupp Deltog Bortfall Tidsåtgång Plats
FG1 6 0 60 min. Kommunhus FG2 4 0 46 min. Skola FG3 3 0 38 min. Skola FG4 0 3 INSTÄLLD Skola FG5 2 1 43 min. Skola FG6 0 4 INSTÄLLD Skola FG7 3 0 52 min. Skola FG8 0 3 INSTÄLLD Skola FG9 3* 2 41 min. Skola
*En av deltagarna deltog via videosamtal
Genomförande
Vi har genomfört sex fokusgruppsintervjuer, den första i slutet av januari och den sista i början av april. Logistiken kring att få till fokusgruppsintervjuerna var problematisk. Många tackade nej till vår förfrågan via mail att delta och många svarade inte överhuvudtaget. När några väl hade svarat ja gällde det att få en dag, tid och plats som passade samtliga. En annan faktor som ställde till problem var Covid-192 som medförde avbokningar med kort varsel samt att en deltagare deltog via
videosamtal enbart med mikrofon. Fokusgruppsintervjuerna var mellan 38-60 minuter långa (figur 4). De genomfördes på olika platser beroende på vilka deltagare som deltog. Rummet fick dock inte vara för stort, det skulle vara ostört och gärna ha en bildskärm eftersom vi startade med att visa en kort film från Skolverket (2019d). Wibeck (2010) påtalar att det bör skapas en intervjuguide. Parallellt med sökandet efter deltagare utformades en sådan intervjuguide (bilaga 2) utifrån
forskningsfrågorna innehållande stimulusord och olika nyckelfrågor. Kvale och Brinkmann (2014) anser att intervjufrågor kan vara av olika karaktär. De kan dels vara tematiska och således syfta till det ämne som studien ska undersöka eller de kan vara dynamiska och skapa en god intervjusituation. För att få likvärdiga fokusgruppsintervjuer användes intervjuguiden som ett stöd.
Fokusgruppsintervjuerna var ostrukturerade och enligt Wibeck (2010) låg därför fokus på att fördela ordet under samtalet och att inte ha många förutbestämda frågor. Målet var att få deltagarna att själva fritt samtala om olika fenomen av ämnet. Bryman (2011) påpekar dock att det bör råda en viss
flexibilitet vid fokusgruppsintervjuer och därför kunde inte intervjuguiden följas slaviskt. Beroende på deltagarnas samtal kunde den som var moderator ställa följdfrågor eller leda in på ett nytt område utifrån studiens syfte och frågeställningar. Vid varje intervjutillfälle deltog två forskare. En agerade som moderator och en som observatör. Samma forskare agerade som moderator vid samtliga tillfällen förutom ett för att fokusgruppsintervjuerna skulle bli så likvärdiga som möjligt. Observatörsrollen fördelades jämnt mellan de övriga två forskarna. Moderatorn startade varje
fokusgruppsintervju med en namnpresentation av sig själv, observatör samt deltagare. Studiens syfte samt de forskningsetiska principerna gicks igenom. Samtliga deltagare fick skriva under en
samtyckesblankett (Vetenskapsrådet, 2017). Vi använde missivbrevet (bilaga 1) som
samtyckesblankett. Deltagaren som deltog via videosamtal gav sitt godkännande per mejl samt skrev under samtyckesblanketten vid ett senare tillfälle. En kort film från Skolverket (2019d) visades som stimulusmaterial för att leda in deltagarna på syftet med vår studie. Moderatorn inledde sedan samtalen utifrån deltagarnas tankar kring filmen. Under samtalets gång använde moderatorn
stimulusord i form av laminerade kort (bilaga 2) som lades fram på bordet. Detta för att hålla fokus på ämnet. Observatören satt med och förde anteckningar för att kontrollera att samtalet berörde samtliga stimulusord (bilaga 2). Observatören skötte även det tekniska samt tidtagningen för att underlätta för moderatorn. Enligt Wibeck (2010) är det viktigt att moderatorn introducerar ämnet, lyssnar aktivt och leder tillbaka samtalet till ämnet vid behov. Observatörens roll är att föra
anteckningar, sköta inspelningarna och ta hand om andra eventuella oförutsedda händelser. Samtliga fokusgruppsintervjuer spelades in via röstmemon med hjälp av två mobiltelefoner. De inspelade intervjuerna delades sedan upp bland forskarna och transkriberades i stort sett ordagrant. Småord och läten utelämnades samt vilka av deltagarna som sa vad, eftersom det inte var relevant för studien. Vi har transkriberat samtalen utan att särskilja vem som säger vad. Alla forskare har tagit del av
samtliga inspelningar och transkriberingar. Den transkriberade datan utgör en mycket viktig del i analysarbetet (Bryman, 2011). All data har förvarats oåtkomligt för obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017).
Tillförlitlighet
Jacobsson och Skansholm (2019) skriver att reliabilitet och validitet används för att beskriva forskningsmässig kvalitet i kvalitativ forskning. Reliabilitet och validitet måste beaktas och säkerställas såväl innan, under som efter själva arbetet. Validiteten är kopplad till vad som mäts, medan reliabiliteten är kopplad till hur vi mäter det vi undersöker. Thornberg och Fejes (2019) anser att noggrannhet och systematik under hela forskningsprocessen är viktigt för att få en tillförlitlig och trovärdig studie. Forskaren är det primära instrumentet i en kvalitativ studie och detta ställer krav på forskaren. Larsson (2005) anser att det är viktigt att som forskare kunna sätta sin förförståelse åt sidan och att kunna bortse från de förutfattade meningar forskaren eventuellt har. I vår studie har det varit viktigt att förhålla oss neutrala under våra fokusgruppsintervjuer för att inte våra erfarenheter eller förhållningssätt till fenomenet ska påverka samtalet. Jacobsson och Skansholm (2019) lyfter att transparens är väsentligt i en kvalitativ studie för att bedöma validiteten. Vi har varit noggranna med att systematiskt dokumentera våra teoretiska och metodiska val, hur vi har genomfört studien samt vår analys av resultatet. Detta har vi gjort tillsammans vid många regelbundna fysiska träffar. Wibeck (2010) anser att reliabilitet kopplat till fokusgruppsintervjuer kan stärkas genom att det som sägs i gruppen kan jämföras inom och mellan fokusgrupper. För att öka tillförlitligheten ställde vi i stort sett samma frågor till samtliga fokusgrupper och samma forskare var moderator vid samtliga tillfällen, förutom vid det sista på grund av sjukdom. Vi genomförde sex olika fokusgruppsintervjuer med deltagare från flera olika skolor och två olika kommuner och fick ett omfattande material att analysera. Alla fokusgruppsintervjuer spelades in och transkriberades för att tydligt dokumenteras
och för att vi skulle kunna gå tillbaka vid behov. Vi tog alla del av det inspelade och transkriberade materialet. Vi analyserade datainsamlingen tillsammans, vilket Wibeck (2010) påtalar är ytterligare ett reliabilitetskrav, eftersom vi då kan jämföra och diskutera med varandra. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att reliabilitet handlar om att resultatet av forskningen kan reproduceras av andra forskare vid en annan tidpunkt. Kommer intervjupersonerna att ändra sina svar eller kvarstår de? Oftast genererar intervjuer en låg reliabilitet eftersom svaren från deltagarna ändras beroende på tillfälle och sammanhang. Vi är medvetna om att detta kan skapa en lägre reliabilitet i vår studie. Kvale och Brinkmann (2014) lyfter att maktsymmetrin i gruppen är viktig. Vi gjorde ett medvetet val att deltagarna fick presentera sig enbart med namn och inte med antal år i yrket eller utbildning för att skapa en känsla av jämlikhet i gruppen. Vi upplevde att deltagarna vågade prata om fenomenet på ett avslappnat sätt och att de inte var påverkade av en ojämn maktbalans. Wibeck (2010) poängterar att deltagarna kanske inte uttrycker sina tankar om det finns grupptryck, en hämmande miljö eller något annat upplevt hot, vilket påverkar validiteten negativt. Vi genomförde intervjuerna i en för deltagarna känd miljö (skolmiljö/arbetsplats), för att inte göra dem obekväma. Vid den sista
fokusgruppsintervjun där en deltagare deltog via videosamtal upplevde vi att samtalet inte flöt på lika naturligt som vid de andra tillfällena då samtliga deltagare deltog fysiskt i samma rum. Deltagaren som deltog via videosamtal kunde inte uppfatta turtagning eller nyanser i språket och det ledde till att en deltagare pratade åt gången, istället för att de flikade in och kommenterade varandras tankar. Fokusgruppsintervjuer har inte som syfte att generalisera data som framkommer. Syftet är istället att få en djupare kunskap och förståelse av människors tolkningar av ett ämne eller problemområde enligt Wibeck (2010). Hon menar också att värderingar är kopplade till olika grupper i samhället och i en fokusgrupp med bara speciallärare/specialpedagoger kan deltagarna därför eventuellt utgå från samma premisser och jämföra argument, vilket kan leda till någon form av generalisering. Göransson och Nilholm (2009) skriver att smygrepresentativitet kan förekomma i kvalitativa studier. De menar att forskare låter enbart några personer representera en större grupp. Vår studie representeras bara av utvalda speciallärare/specialpedagoger, där majoriteten arbetar i förskoleklass till årskurs 3 och inte speciallärare/specialpedagoger i allmänhet. Detta ökar reliabiliteten i vår studie.
Etiska överväganden
I vår studie har vi följt de forskningsetiska principerna (Vetenskapsrådet, 2017). Dessa är
informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att samtliga deltagare har blivit informerade om vad syftet med studien är. Missivbrevet (bilaga 1) mailades ut i god tid till samtliga deltagare, där de kunde läsa om studiens syfte, vårt
metodval samt en beskrivning av de forskningsetiska principerna. Det framgick tydligt att
deltagandet var frivilligt och kunde avbrytas om deltagaren önskade, att det insamlade materialet enbart skulle användas i vår studie, samt vara avidentifierat och förvaras på ett säkert sätt. Vid fokusgruppsintervjuerna gick vi även muntlig igenom vad som stod i missivbrevet och vad de forskningsetiska principerna innebar för dem och studien. Deltagarna fick därefter underteckna missivbrevet om de valde att delta. Nyttjandekravet innebar att deltagarna informerades om hur insamlad data skulle komma att behandlas. Vid varje fokusgruppstillfälle förklarade vi att fokusgruppsintervjuerna skulle spelas in och transkriberas samt att dessa inspelningar och
transkriberingar endast skulle komma att användas till vår studie, samt förvaras på ett säkert ställe. Vi informerade även om att när studien är klar och godkänd kommer materialet att raderas.
Samtyckeskravet uppfyllde vi genom att deltagarna själva kunde bestämma över sitt deltagande i studien, samt att de blev informerade både skriftligt i missivbrevet och muntligt på plats vid fokusgruppsintervjuerna, om att de kunde avbryta sitt deltagande när som helst.
Konfidentialitetskravet uppfylldes genom att all data behandlades på ett sätt som skyddade deltagarnas personuppgifter. Transkriberingarna avidentifierades och materialet förvarades på ett säkert ställe. Det inspelade materialet och transkriberingarna har av säkerhetsskäl förvarats på olika ställen.
Dataanalys
Enligt Wibeck (2010) är dataanalysen en disciplinerad process där det krävs systematiska steg, tydligt definierat protokoll och verifierbara resultat. Det innebär att vi har organiserat data genom att sortera och kategorisera under bestämda rubriker för att identifiera det som har sagts under samtalen. Rubrikerna är skapta utifrån våra frågeställningar.
I vår studie har vi som syfte att få en ökad förståelse för speciallärares/specialpedagogers delaktighet och syn på läsa-skriva-räkna-garantin. Vi har inspirerats av fenomenografin som metodansats
eftersom den passar bra när tankar och upplevelser kring ett specifikt fenomen ska beskrivas och analyseras. Den fenomenografiska analysmodellen består av 7 steg (Dahlgren & Johansson, 2019).
1. Att bekanta sig
Vi började med att lyssna på samtliga inspelade fokusgruppsintervjuer samt att läsa alla transkriberingar flera gånger. Samtidigt som vi läste transkriberingarna förde vi anteckningar kring det mest väsentliga och här påbörjades tankeprocessen kring vår analys.
