Högläsningens vara eller icke vara : En kvantitativ studie om högläsningens roll i förskoleklass - årskurs 3

Högläsningens vara eller icke vara

En kvantitativ studie om högläsningens roll i förskoleklass –

årskurs 3

To read or not to read aloud

A quantitative study of the role of reading aloud in preschool class –

year 3

Sofia Schlegel

Akademin för utbildning, kultur Handledare: Thomas Sjösvärd och kommunikation

Svenska Examinator: Birgitta Norberg Brorsson

Examensarbete/självständigt arbete i lärarutbildningen Avancerad nivå

Akademin för utbildning EXAMENSARBETE1

kultur och kommunikation SVA042 15 hp

Termin 8 År 2021

SAMMANDRAG

___________________________________________________________________________ Sofia Schlegel

Högläsningens vara eller icke vara

En kvantitativ studie om högläsningens roll i förskoleklass – årskurs 3 To read or not to read aloud

A quantitative study of the role of reading aloud in preschool class – year 3

Årtal 2021 Antal sidor: 31 sidor

___________________________________________________________________________ Denna studie handlar om högläsning och dess roll i klassrummet. Syftet med studien är att undersöka hur lärare på lågstadiet ser på högläsning och vilken roll den har i klassrummet samt hur lärare tillgodoser andraspråkselevers språkkunskaper i högläsningen. Metoden som används är enkäter som mailats ut till utvalda informanter. Resultatet visar att lärare

värderar högläsning högt och att de använder det utbrett i sin undervisning. Resultatet visar även att andraspråkselever kan tillägna sig kunskaper genom högläsning likaväl som andra elever.

___________________________________________________________________________ Nyckelord: andraspråk, fördelar, högläsning, lågstadiet, nackdelar

Innehållsförteckning

2.3 Fördelar och nackdelar med högläsning ... 3

2.4 Andraspråksperspektiv ... 6

3 Metod och material ... 8

3.1 Beskrivning av metoden ... 8

3.2 Urval ... 9

3.3 Genomförande och material ... 9

3.4 Metod för analys ... 9

3.3 Validitet och reliabilitet ... 10

3.5 Etiska överväganden ... 10

4 Resultat och analys ... 12

4.1 Fördelar och nackdelar med högläsning ... 12

4.3 Andraspråksperspektiv ... 15 5 Diskussion ... 19 5.1 Resultatdiskussion ... 19 5.2 Metoddiskussion ... 20 6 Avslutning ... 22 Referenslista ... 23 Bilagor ... 26 Bilaga 1 ... 26 Bilaga 2 ... 27

1 Inledning

Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet, LGR11 (Skolverket, 2019)

beskriver att språket är individens främsta redskap för att till exempel kommunicera och lära. Skolverket (2019) skriver också att språket är viktigt för att skapa sin egen identitet. Hur kan man då ge elever möjligheten att utveckla detta i svenskundervisningen, specifikt i samband med högläsningen? I denna studie ska jag undersöka hur några lärare som arbetar i F-3 (förskoleklass till årskurs 3) med högläsning, det vill säga när läraren läser högt för eleverna och hur de gör för att utveckla elevernas förmågor i svenskämnet.

I LGR11 (2019) anges att svenskundervisningen ska ge eleverna möjligheten att få ett intresse av att bland annat läsa. Undervisningen ska även ge eleverna kunskaper i att bearbeta texter. Vidare beskrivs det att eleverna ska ges möjligheten att möta olika typer av texter till exempel skönlitteratur. Undervisningen ska dessutom ge eleverna förmågan att: ”läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften” (s. 258).

Kommentarmaterialet till kursplanerna i svenska och svenska som andraspråk (2017a; 2017b) beskriver litteraturens roll i svenskundervisningen som en viktig aspekt i att väcka läslust hos eleverna. Vidare anges det att undervisningen i svenska för årskurs 1–3 handlar om att ge eleverna kunskaper i olika texter för relevant ålder samt att litteraturen ska hämtas från olika tider och handla om olika delar av världen (Kommentarmaterialet, 2017a; 2017b). Något som lyfts fram explicit i Skolverket (2019) och Kommentarmaterialet (2017a; 2017b) är att

svenskundervisningen ska skildra människors erfarenheter och livsfrågor i de texter som används i undervisningen. I Kommentarmaterialet till svenska och svenska som andraspråk (2017a; 2017b) nämns det även att eleverna ska få möta ett antal författare. Det som står i både Kommentarmaterialet och Skolverket (2017a; 2017b; 2019) ger en tydlig bild av hur viktig litteraturen är i svenskundervisningen. Det uppges inget explicit om högläsning men kunskaperna jag beskrivit att eleverna ska få möjligheten att befästa gör att man kan få en aning om att högläsning kan bidra till detta.

Genom högläsningen utvecklar eleverna en rad olika förmågor och kunskaper vilka kommer att beskrivas i kapitel 2. Utifrån min egen erfarenhet genom verksamhetsförlagda utbildning (VFU) och mitt arbete som lärare tycker jag mig se att högläsning används i stor utsträckning

som ett medel i undervisningen men också ”bara” för att läsa högt för eleverna. Min erfarenhet ger mig även en bild av att lärare ser högläsningen som en stor del av

undervisningen och att de värderar läsningen högt. Bilden är inte bara att lärare tycker att högläsningen är viktig utan att eleverna också gillar högläsningen och att de ser fram emot högläsningsaktiviteten. Duursma, Augustyn och Zuckerman (2008) liksom Robbins och Ehri (1994) nämner en rad olika utvecklingsområden och författarna skriver att genom

högläsningen utvecklar barn bland annat sin vokabulär och därigenom utvecklar sina

språkkunskaper. Skolverket (2017a) beskriver att högläsningen hjälper eleverna att utveckla förmågor såsom avkodning, läsflyt och ordförråd. Detta kan ses som viktiga faktorer för att använda högläsningen i sin undervisning.

1.1 Syfte

Syftet med denna studie är att undersöka hur några lärare i de lägre åldrarna, förskoleklass – årskurs 3, ser på högläsning och i vilket syfte de använder den i undervisningen samt hur lärare tillgodoser andraspråkselevers språkkunskaper i högläsningen. Studien utgår från dessa frågeställningar:

- Tycker lågstadielärare att det är viktigt med högläsning och i så fall varför? - Vilka fördelar i svenskämnet ser lågstadielärare att högläsningen bidrar till för

eleverna?

- Hur ser lågstadielärare till att andraspråkselever tillgodogör sig kunskaper i svenskämnet med hjälp av högläsningen?

1.2 Uppsatsens disposition

Detta arbete är disponerat i sex kapitel. I kapitel två beskriver jag forskningsbakgrunden där jag bland annat redogör för hur högläsningen kan användas i undervisningen samt hur den påverkar eleverna. I det tredje kapitlet beskriver jag vilken metod jag använt mig av i studien och för mitt urval. I kapitel fyra redovisas resultatet från undersökningen samt en analys av resultatet. I kapitel fem förs en diskussion av resultatet och metoden. I det sista kapitlet, kapitel sex ges en sammanfattning och förslag på framtida studier.

2 Forskningsbakgrund

I detta kapitel redogör jag för den litteratur som ligger till grund för den här studien.

2.1 Teoretiskt perspektiv

Vygotskij (1978) är en av de teoretiker som myntat begreppet sociokulturellt perspektiv. Perspektivet handlar om att individen lär sig i samspel med andra. Vygotskij (1978) beskriver en zon, den proximala zonen för utveckling, där elever tillsammans med andra utvecklas och kommer vidare till nästa nivå. För att eleven ska kunna klara uppgiften på egen hand behöver eleven stöttas av andra genom scaffolding, detta gör att eleven tar sig vidare i den proximala utvecklingszonen. Vygotskij (1978) talar om att högläsning bör ske på en rimlig nivå för gruppens ålder, lagom svår så att eleverna kan utveckla sina kunskaper. Cabell, Justice, Kaderavek, Pentimonti och Zucker (2013) ger ett exempel där det sociokulturella perspektivet samspelar med högläsningen. De menar att genom högläsningen och samspelet med vuxna eller barn kan individen utveckla sina kunskaper i bland annat språk. Det sociokulturella perspektivet är relevant i min studie för att högläsning som arbetssätt ger eleverna möjligheter att hjälpa varandra i den proximala utvecklingszonen. I högläsningen är det också ett viktigt samspel mellan lärare – elev och elev – elev vilket också stöds i det sociokulturella

perspektivet som en gynnande aspekt för eleverna.

2.2 Högläsning

Gelfgren (2015) skriver om hur högläsningen kan ses som en pedagogisk strategi. Författaren menar att högläsningen kan ses som en aktivitet där eleverna får ta del av den språkvärld som de inte kan nå på egen hand (Gelfgren, 2015). Addén och Persson (2018) och Jönsson (2009) beskriver högläsning som en aktivitet där en vuxen läser högt ur en bok för ett eller flera barn. I högläsningen vägleder läraren eleverna genom boken och aktiviteten kan ses som att eleven känner gemenskap och delaktighet vilket beskrivs vidare i avsnitt 2.3 (Addén & Persson, 2018; Jönsson, 2009). Nationalencyklopedin (n.d.) definierar högläsning som en aktivitet där en text eller bok blir uppläst för någon/några som lyssnar.

2.3 Fördelar och nackdelar med högläsning

Högläsning har flera fördelar och bidrar till barns utveckling. Duursma, Augustyn och Zuckerman (2008) skriver att barn utvecklar bland annat sin läsförståelse och ordförståelse. Vidare menar de att högläsningen bidrar till ett fonologiskt perspektiv vilket innebär att barn lär sig hur orden låter genom högläsningen.

En annan fördel med högläsning är att barn lär sig nya ord vilket Robbins och Ehri (1994) anser. Författarna menar att genom högläsningen får barn höra nya ord och på det sättet utvecklar de sin vokabulär. Vidare beskriver författarna att barnen behöver arbeta med de nya orden för att de ska befästas och för att de ska kunna använda dem. Barnen behöver se orden i ett sammanhang för att själva kunna använda orden aktivt. Robbins och Ehri (1994) menar även att barn med större vokabulär når målen i skolan lättare, det bidrar också till att deras läsförståelse utvecklas.

Högläsning utvecklar elevernas läsförståelse, enligt Skolverket (2017c). Vidare anges det att högläsningen används flitigt och att det har positiva effekter på eleverna. Vidare beskriver Skolverket (2017c) vilka aspekter som krävs för en god läsförståelse, dessa är avkodning, läsflyt och ordförråd och ett medel för att utveckla god läsförståelse är högläsning. I

högläsningen kan lärare använda mer avancerade texter än vad eleverna kan läsa på egen hand och som även Chambers (1993) och Österlund (2017) nämner är det viktigt att välja rätt bok till elevernas nivå men också intresse. Skolverket (2017c) nämner att det skrivna språket är komplext och avancerat och att elever kan ha svårigheter med det. I högläsningsaktiviteten får eleverna öva på det skrivna språket med stöttning av läraren. Den sekvens som Chambers (1993) och Österlund (2017) beskriver stöds även av Vygotskij (1978) och det sociokulturella perspektivet där huvudprincipen är att individer lär sig i samspel med andra.

Fler fördelar beskrivs av Meyer, Stahl, Wardop och Linn (1992) och en av dem är barns läskunskaper. Precis som Duursma, Augustyn och Zuckerman (2008) och Geske och Ozola (2008) beskriver menar även Meyer et al. (1992) att barn utvecklar ordförståelse genom högläsningen. Å andra sidan menar Meyer et al. (1992) att vissa kunskaper såsom

vokabulärkunskaper och läsförståelse befästs lättare i de senare årskurserna och att i de lägre årskurserna utvecklar barn inte kunskaperna på samma sätt. Barnen i de lägre årskurserna utvecklar andra kunskaper genom högläsningen som till exempel vokabulärkunskap (Meyer et al., 1992).

Vidare beskrivs det av Skolverket (2015) hur högläsning kan öka elevernas intresse för läsning och genom arbetet med högläsningen till exempel med boksamtal skapa en mening och förståelse för texten. Precis som Duursma, Augustyn och Zuckerman och Meyer et al.

(2008; 1992) menar även Skolverket (2015) att högläsningen bidrar till att eleverna ökar sitt ordförråd som är en viktig del i läsförståelsen.

Högläsningen skapar en gemenskap och samhörighet mellan eleverna menar Jönsson (2007). Vidare menar författaren att samhörigheten gör att eleverna kan fokusera på innehållet i boken oavsett elevernas läsförmåga. Jönsson (2007) anger att fler elever blir delaktiga i diskussioner och att när det är en lärarledd aktivitet kan läraren välja svårare böcker då eleverna inte behöver läsa själva utan de behöver ”bara” lyssna. Fortsättningsvis kan gemensam läsning dramatiseras i liten skala då bland annat mimik kan skapa spänning i berättelsen vilket i sin tur kan göra att eleverna blir mer intresserade. Författaren skriver även om hur läraren i en högläsningsaktivitet måste ha fler bollar i luften samtidigt dels för att hålla koll om alla elever hänger med dels för att hinna med frågeställningar eleverna kan komma med (Jönsson, 2007). Geske och Ozola (2008) skriver hur högläsningen positivt påverkar elevers läs- och

skrivkunskaper och ju mer de får höra när någon annan läser desto mer kan de utvecklas. Vidare menar författarna att eleverna behöver få lyssna på högläsning både i skolan och hemma.

Något som får eleverna att utveckla sin läsförståelse i samband med högläsning är boksamtal. Chambers (1993), Svensson (2009) och Skolverket (2017c) menar att via boksamtal och tillsammans med varandra kan det öppna upp elevernas tankar och det stärker förståelsen för texten. I samtal om boken kan eleverna också utveckla bland annat sin fonologiska

medvetenhet. Vidare menar författarna att eleverna dessutom kan komma fram till ny

förståelse då de lyssnar på varandras åsikter (Chambers, 1993). Skolverket (2017c) fortsätter med att det inte är nog med att bara läsa texten utan lärare behöver också diskutera innehållet för att öva på läsförståelsen. Högläsning tillsammans med boksamtal har visat positiva effekter på exempelvis ordförråd.

En nackdel med högläsning tillsammans med fruktstund kan, enligt Svensson (2016), vara att eleverna blir distraherade och att de fokuserar mer på frukten än att lyssna på högläsningen. I högläsningen menar författaren att det kan vara en svårighet att se ifall alla elever hänger med i läsningen. Vidare menar författaren att det kan också innebära svårigheter för grupper i de lägre årskurserna när man använder bilder då alla kanske inte kommer till tals. En annan

nackdel som Svensson (2016) nämner är att andraspråkselever kan ha svårigheter med att ta till sig högläsningen då de möjligen inte har ordförrådet som de andra eleverna.

2.4 Andraspråksperspektiv

I en analys beskriver Skolverket (2015) vikten av att stödja alla elever men ännu mer andraspråkselever i att bygga upp deras ordförråd. Vidare beskrivs det att arbetet med högläsning och boksamtal stödjer elevens utveckling i läsning och genom detta hamnar alla elever på samma ställe i boken och kan vara en del i diskussionen oavsett svårigheter. Lyssningsförmågan är viktig att träna på beskriver Gibbons (2016) och det gäller alla ämnen och inte bara vid läsning av skönlitteratur. Vidare anger författaren att lyssningsförmågan är något som behöver tränas upp. Genom att öva upp lyssningsförmågan kan elever ta till sig kunskaper på ytterligare ett sätt. Gibbons (2016) fortsätter med att andraspråkselever kan ha det svårare att förstå ämnesspecifikt språk än vardagsspråk vilket gör det viktigt att öva på lyssningsförmågan i alla ämnen. Det är, enligt Gibbons (2016), en fördel för

andraspråkselever om högläsningen är en lärarledd aktivitet då de bara behöver lyssna och fokusera på en röst. Författaren beskriver även att högläsningen ger andraspråkseleverna en paus från lästräningen samtidigt som den ger eleverna språkliga förebilder gällande bland annat läsflyt, uttal och mimik.

I sin studie skriver Österlund (2017) att högläsningen kan bli problematiskt för

andraspråkslever då deras hjärna behöver arbeta dubbelt så mycket för att hänga med i läsningen. Vidare beskriver författaren att det kan finnas svårigheter i att hitta en bok utifrån alla elevers språkliga kunskaper så att alla elever kan följa med.

Det finns olika faktorer som påverkar högläsningen med andraspråkselever menar Chambers (1993; 1994). Faktorerna är bland annat vilken typ av bok läraren väljer, om den är för lätt, för svår eller inte relevant för eleverna. Författaren anger också att läraren behöver läsa boken själv både tyst och högt, detta för att vara förberedd på ord som kommer i texten så att de uttalas ordentligt.

Fler faktorer som påverkar högläsning för andraspråkselever beskrivs av Aho och Westergren (2008), en av dessa aspekter är tillgången till litteratur. Vidare menar författarna att tillgången till relevant litteratur är bristfällig och att tillgången ofta styrs av lärare och bibliotekarier.

Aho och Westergren (2008) menar att litteraturen begränsas när lärare bestämmer då det är deras intresse som styr och vad de tror eleverna skulle vara intresserade av.

3 Metod och material

I det här kapitlet redogör jag för vilken metod och vilket material jag kommer att använda mig av. Syftet med denna studie är att undersöka hur lärare i F-3 ser på högläsning samt hur de använder det i sin undervisning. För att uppnå studiens syfte används en kvantitativ metod genom en enkätundersökning.

3.1 Beskrivning av metoden

Holme och Solvang (1997) beskriver metod som ett redskap, ett redskap för att undersöka och ta fram ny kunskap. Författarna skriver vidare att alla metoder inte är välgrundade utan det krävs att vissa grundkrav uppfylls. Dessa är bland annat: ”man måste göra ett systematiskt urval av information och resultaten ska presenteras på sådant sätt att andra kan kontrollera och granska hållbarheten” (s. 13). I det följande kommer jag att beskriva den metod jag använt i min studie, en kvantitativ metod.

En kvantitativ metod innebär att en forskare undersöker något som är mätbart och som vanligtvis analyseras som statistik. En kvantitativ metod bygger bland annat på värderingar och kunskaper och dessa följer med under hela studiens process vilket forskare behöver klargöra för att visa sig objektiv även om det i studier är problematiskt (Holme & Solvang, 1997). Författarna beskriver vidare att en kvantitativ metod är enklare än en kvalitativ metod då undersökningen är färdigstrukturerad vilket underlättar processen i bearbetningsfasen (Holme & Solvang, 1997).

Denscombe (2018) talar om en kvantitativ metod som surveyundersökning och att det finns olika typer av surveyundersökningar med hjälp av post och internet. I denna studie används en undersökning via internet. Författaren beskriver internetundersökningar som tidsbesparande, de ombesörjer datahanteringen och undersökningarna kan ge en bred geografisk bild

(Denscombe, 2018).

En internetundersökning kan enklast ske via e-post och då skickas en förfrågan ut till informanterna som sedan väljer om de vill delta eller inte. Ifall de medger sin medverkan skickas frågeformuläret ut till informanterna (Denscombe. 2018). Författaren skriver vidare att den vanligast typen av surveyundersökning är en webbaserad undersökning med ett frågeformulär (Denscombe, 2018). Det är även ett webbaserat frågeformulär som jag använt mig av i denna studie.

Denscombe (2018) beskriver ett frågeformulär som ett redskap för att samla in information för att sedan analysera det. Ett frågeformulär ska också innehålla en rad frågor och de ska explicit handla om undersökningen. Vidare framför författaren tre kriterier som gör ett frågeformulär framgångsrikt: svarsfrekvens, ifyllnadsgrad och svarens validitet. Denscombe (2018) beskriver en del fördelar och nackdelar med frågeformulär. Några av fördelarna är att det är ekonomiskt, de är förhållandevis enkla att anordna och hanteringen av datan blir till viss del enklare då de förs in i en datafil. Nackdelarna med ett frågeformulär är bland annat att kryssfrågor kan begränsa informanten och detta kan även begränsa studien (Denscombe, 2018).

3.2 Urval

Informanterna är verksamma vid två olika kommuner i Mellansverige. Inledningsvis skickade jag informantbrevet till bara den ena skolan (Skola 1) men då jag inte fick tillräckligt många informanter skickade jag brevet även till en annan skola (Skola 2). Informanterna valdes av den anledningen att jag hade tillgång till skolornas maillista vilket gjorde kontakten enklare mellan mig och rektorer. Det specifika kriteriet var att informanterna skulle arbeta i

årskurserna förskoleklass – årskurs 3. Det var totalt 14 informanter varav 13 från en skola (skola 1) och 1 från en annan skola (skola 2). Dock är det av relevans att informera om att enkäten skickades ut till de som arbetar på F-6 (förskoleklass – årskurs 6) och inte till hela skolan som är F-9 (förskoleklass – årskurs 9). Detta medför att någon/några av informanterna kan arbeta på mellanstadiet (årskurs 4 -6).

3.3 Genomförande och material

Enkäten skickades till totalt 150 personer varav 14 valde att delta i undersökningen. I enkäten var det 11 frågor och den innehåller både kryssfrågor och frisvarsfrågor (se bilaga 2).

Frisvarsfrågorna är med i enkäten för att ge informanterna möjligheten att förklara vad de menar med ett svar på en kryssfråga, exempelvis fråga två och tre (se bilaga 2). De används också för att jag som forskare ska få ett mer rikt resultat än bara resultat från kryssfrågor.

3.4 Metod för analys

Denscombe (2018) skriver att för att analysera kvantitativa data kan en forskare förlita sig på bland annat tre kriterier. Dessa är att sammanfatta datan, hitta sammankopplingar mellan datan och presentera resultaten.

Det är enligt Denscombes (2018) tre kriterier jag har analyserat mitt material. När jag enligt mitt tycke fått in tillräckligt med data gick jag igenom svaren. Jag genomförde enkäten via Google Formulär vilket innebär att en del svar sammanställs i cirkeldiagram medan andra svar ställs upp i den ordning de kom in. Detta ger mig en enkel översikt över svaren. Därefter kategoriserade jag svaren för att skapa en struktur. Kategorierna är fördelar/nackdelar med högläsning, ett andraspråksperspektiv och hur arbetar lärare med högläsning. Som sagt använder jag mig av cirkeldiagram för att presentera en del av svaren. Denscombe (2018) beskriver cirkeldiagram som visuellt kraftfulla och att de visar resultatet på ett tydligt sätt.

3.3 Validitet och reliabilitet

Denscombe (2018) skriver att forskning av god kvalitet kräver att datan är bra. Finns det tvivel gällande datan finns det anledning till att ifrågasätta undersökningen. Vidare skriver författaren att det finns två kriterier för att säkerställa kvaliteten och dessa är validitet och tillförlitlighet (Denscombe, 2018). Reliabilitet betyder samma sak som tillförlitlighet (H. Landqvist, personlig kommunikation, 23 november 2020). Jag kommer att använda mig av begreppet reliabilitet men utgå från Denscombes (2018) beskrivning av tillförlitlighet. Validitet innebär hur exakt och relevant data är. Validitet går ut på att insamlad data är av rätt karaktär, att det mäts på rätt sätt samt att det är en beskrivning av verkligheten. När jag ställer en fråga kan jag ha en aning om hur informanterna kan svara men jag kan inte förutse vad de kommer svara. Informanternas svar kan därför påverka frågans exakthet vilket Denscombe (2018) också beskriver. Reliabilitet innebär hur konsekvent metoden är för att

datainsamlingen ska kunna upprepas vid andra tillfällen och ge liknande utslag (Denscombe, 2018). Författaren nämner att hur noggrann forskaren är vid hanteringen av data är en aspekt av reliabiliteten i en studie. Detta är självklart en mänsklig faktor men samtidigt är det

forskarens ansvar att kontrollera datan mot källorna. Eftersom informanterna i min studie är få kan resultatet inte generaliseras vilket gör det svårt att kunna upprepa undersökningen.

3.5 Etiska överväganden

I min planering av studien och genomförandet av enkäten hade jag i åtanke de etiska principerna från Vetenskapsrådet (2017). I denna studie likt många andra är informanternas identitet oväsentlig för mig och för studiens resultat. Därför upprätthålls anonymiteten i denna studie då informanterna genomförde en enkät via Google Formulär där jag som forskare inte

kan se varken mailadress eller namn på informanten som gett svaren. I studien upprätthålls frivilligheten då informanterna hade valmöjligheten att inte medverka i undersökningen genom att helt enkelt bortse från mailet där jag skickade ut enkät och informationsbrev. Därmed kan jag omöjligt veta vem som svarat eller inte svarat på enkäten. Datan som har blivit insamlad ska enbart användas för denna studie och inget annat vilket stödjer

integriteten. Sekretessen upprätthålls genom att jag efter genomfört utskick av mailet raderade maillistorna för att jag inte skulle kunna kontakta informanterna igen. Tystnadsplikt gäller i skolan vilket medför att även jag har tystnadsplikt om uppgifter som möjligen kan ha kommit fram i studien. Inga sådana frågor ställdes i enkäten (se bilaga 2) samtidigt kan informanterna ha angett information i sina svar och efter genomförd studie raderas alla svar

4 Resultat och analys

I detta kapitel redogör jag för det resultat som framkommit av min undersökning. I avsnitten kommer jag att använda både figurer och text för att förklara vad informanterna har angett. Detta gör jag för att vid vissa svar passade figurer bättre och vid vissa, löpande text. Jag kommer också att använda både procent och absoluta tal vid beskrivning av hur många informanter svarat på en viss fråga. Jag gör det på grund av att det ibland blir låga procenttal och då valde jag absoluta tal istället på vissa svar.

4.1 Fördelar och nackdelar med högläsning

I detta avsnitt redogör jag för informanternas svar angående fördelar och nackdelar med högläsning. Av figur 1 framgår hur stor del av informanterna som använder högläsning i sin undervisning.

Figur 1: Illustration av hur många av informanterna använder sig av högläsning i sin undervisning.

Figur 1 visar att 86 % av informanterna använder högläsning i sin undervisning medan 14 % inte gör det. I följdfrågan som är en frisvarsfråga (se bilaga 2) svarade samma 86 % att det finns flera anledningar till att de använder högläsning, bland annat: det är bra att höra språket, känna delaktighet och följer med bättre i undervisningen.

Kan högläsning användas i allt för hög grad? Av figur 2 framgår informanternas svar på denna fråga.

Använder du högläsning i din undervisning?

Figur 2: Illustration ifall informanterna anser att man kan använda för mycket av högläsningen?

Av informanterna svarade 76,9 % att man inte kan det medan 23,1 % svarade att man kan det. Här kan man fundera i vilket ämne informanterna undervisar i, då man kan spekulera i att de 76,9 % som svarade att man inte kan använda högläsningen för mycket möjligtvis undervisar i ämnen som kräver mycket läsning. De resterande 23,1 % undervisar möjligen i mer praktiska ämnen vilket gör att de förmodligen inte använder högläsning i samma utsträckning samt anser att man kan använda det för mycket. Å andra sidan kan det mycket möjligt vara så att lärare som undervisar i de mer praktiska ämnena till exempel slöjd inte anser att högläsningen har någon större positiv inverkan på elevernas kunskapsinhämtning. Man kan också fundera ifall det är utbildade eller outbildade informanter som svarat att man kan använda för mycket högläsning i undervisningen. En outbildad lärare kan möjligen inte ha den rätta kunskapen om vilka aspekter som är fördelaktiga för eleverna.

1,4 % av informanterna svarade att högläsning är en stor del i deras undervisning av de samhälls- och naturorienterandeämnena. En informant svarade ”vi läser mycket i

samhällsorienterade ämnen för jag tycker att eleverna hänger med bättre och jag får med mig nästan alla elever.”

Alla informanter svarade i enkäten att de tycker högläsning är en viktig del i undervisningen och 50 % av informanterna säger att eleverna får bättre ordförståelse och utvecklar sin

Överanvändning av högläsning

vokabulär från högläsningen. En annan fördel med högläsningen som 42 % av informanterna nämner är att eleverna utvecklar sin fantasi, läsupplevelse och sitt intresse för det egna

läsandet vilket också stöds av Skolverket (2015). I enkäten svarade 50 % av informanterna att gemenskapen och tryggheten högläsningen ger är dels fördelar de ser, dels anledningar till varför de använder högläsning i sin undervisning. 2,1 % av informanterna skriver att högläsningen kan vara en mysig stund men också ett lärtillfälle och precis som Skolverket (2015) skriver finns möjligheten att fler, om inte alla elever, följer med i vad som händer. Högläsningen kan alltså ses som lärtillfälle där alla elever kan hänga med oavsett

förutsättningar och behov vilket kan ses som en stor anledning till varför många väljer att använda högläsning i sin undervisning.

63 % av informanterna svarade att de arbetar med boksamtal och frågor till texten för att de ger eleverna många fördelar i elevernas läs- och skrivutveckling men också att det utvecklar deras analysförmåga. En informant svarade: ”Vi diskuterar alltid boken efter vi läst klart den […]. Ofta stannar jag upp om det kommer ett svårt ord och förklarar det, alternativt låter barnen få chans att komma på vad ordet betyder.” Det läraren gör här med att förklara ord och låta barnen förklara stöds av Vygotskijs (1978) teori om det sociokulturella perspektivet där eleverna lär sig tillsammans. I och med att eleverna får vara delaktiga i undervisningen finns det en möjlighet att andra elever befäster kunskapen bättre då eleverna pratar ”samma” språk och kan förklara på andra sätt.

En informant skrev: ”det ger eleverna förebilder […]. […] de får höra mig läsa upp texten med inlevelse.” Möjligen kan det finnas barn som eventuellt inte blir lästa för hemma och då blir skolan en del i att ge eleverna möjligheter till att få höra hur en berättelse kan låta med bland annat inlevelse och uttal. 21 % av informanterna skrev att en anledning till varför de väljer att läsa mycket är att ge eleverna möjligheten att få höra hur en berättelse kan läsas med uttal och mimik. Man kan spekulera i att elever behöver lära sig hur man läser med till

exempel inlevelse och då kan läraren bli en del i att visa eleverna hur man kan läsa en bok för att få ut det allra bästa och inte bara läsa en massa ord.

73 % av informanterna i studien svarade att de inte ser några nackdelar med högläsning medan en informant missförstår frågan så svaret blir irrelevant. 19 % av informanterna

svarade att om högläsningen tar över kan det bli så att andra delar i läs- och skrivutvecklingen får mindre tid till exempel skrivningen. En informant svarar att hen tycker att eleverna inte får

öva på att läsa själva. Detta svar kan tolkas som att hen möjligen använder högläsning mycket eller att hen tycker att andra lärare gör det. Möjligen kan man också se att eftersom det finns mer forskning om fördelar än nackdelar är högläsning ett bra arbetssätt för att det ger eleverna utvecklingsmöjligheter på många plan.

En informant skriver att ”det kan finnas en chans att vissa elever ser det som ett sätt att slippa undan”. Detta kan ses som en stor nackdel då dessa elever möjligen inte utvecklar sina kunskaper likaväl. Svensson (2016) menar att ibland kan högläsningen vara distraherad om man gör något annat samtidigt exempelvis ritar eller har fruktstund. Förmodligen tycker eleverna om att till exempel rita medan läraren läser men hur mycket av det som de hör tar eleverna in och gör om till kunskaper? Å andra sidan är det möjligt att eleverna blir uttråkade ifall de ”bara” lyssnar på högläsningen och försvinner i andra tankar. Man kan ana att det är individuellt och att alla elever är olika men hur gör man när elever som vill ”slippa undan” väljer att rita (om valet finns), ska man neka dem för att läraren vill att de ska inhämta kunskaper eller hur ställer lärare sig till den frågan.

4.3 Andraspråksperspektiv

I enkäten ställdes frågan ”anser ni att andraspråkselever kan få ut lika mycket av högläsning som andra elever?”. 78,6 % av informanterna svarade ja och 21,4 % svarade kanske.

Eventuellt kan man fundera varför 21,4 % svarar kanske, kan det bero på hur mycket resurser man har, beror det på erfarenhet eller kan det ha att göra med hur många andraspråkselever man har i sin klass. Som nämnt i avsnitt 4.2 finns det ingen information om informanterna är utbildade eller inte och man kan ana i ifall någon/några av informanterna är outbildade och svarat som de tror. Å andra sidan kan man se det som positivt att 78,6 % svarar att

andraspråkselever kan tillgodogöra sig kunskaper av högläsning som andra. Detta kan

möjligen betyda att informanterna arbetar mycket med att få andraspråkseleverna inkluderade i undervisningen och få dem att kunna tillgodogöra sig kunskaper.

I figur 3 åskådliggörs hur stor andel av informanterna som anser att andraspråkselever kan få ut lika mycket av högläsning som andra elever.

Figur 3. En illustration av frågan: anser ni att andraspråkselever kan få ut lika mycket av högläsning som andra elever.

I flersvarsfrågan (se fråga 11 i bilaga 2) svarade 2 av 14 informanter att högläsningen gör att alla elever oavsett språklig förmåga hänger med och att de är på samma nivå. Detta stöds av Skolverket (2015) som menar att högläsningen gör att alla elever, speciellt andraspråkselever, hänger med och kan vara med i diskussioner kring texten. Samtidigt kan högläsningen

förmodligen ändå, beroende på vilken bok läraren väljer, vara svår för andraspråkselever. En informant svarade: ”vi läser ”Matilda” just nu och trots att vi går igenom svåra ord är den otroligt svår för andraspråkselever”. Både Chambers (1993; 1994) och Österlund (2017) nämner vikten av att välja rätt bok dels till elevernas ålder dels till deras kunskapsnivå. Detta är förmodligen problematiskt då alla elever är på olika nivåer kunskapsmässigt och samtidigt ta hänsyn till andraspråkselever och deras språkkunskaper. Man kan också möjligen fundera på att det inte bara är kunskaperna som spelar in i valet av bok utan att det även är intresse som spelar in. Möjligen väljer lärare böcker utifrån vad de tror eleverna kommer tycka om men de kan nog inte tillfredsställa alla elever utan det är nog alltid någon/några som inte kommer tycka om boken.

9 av 14 informanter svarar att genom att arbeta med ord- och begreppsförståelse och estetiska uttrycksformer exempelvis bilder gör att andraspråkselever tar till sig texten bättre, får ett sammanhang och kan hänga med i samtal om texten i till exempel boksamtal som Chambers

Anser ni att andraspråkselever kan få ut lika mycket av

högläsning som andra elever?

(1993) och Skolverket (2017c) beskriver. Två informanter svarar liknande om hur de arbetar med estetiska uttrycksformer och en av dem skriver ”till varje bok vi läser försöker vi ta fram bilder till boken så att barnen får ett sammanhang av boken men också bilder till svåra ord för att ge andraspråkselever ytterligare stöd i ordförståelse.” Att arbeta med boken man läser ger eleverna bättre chans att befästa kunskaperna bland annat genom boksamtal som Chambers (1993) och Skolverket (2017c) talar om.

Några av informanterna svarar även att de använder studiehandledare och elevernas egna modersmål till hjälp exempelvis genom att förklara ord eller att förklara betydelser som är typiska i det svenska språket. Man kan ana att stödet från studiehandledare möjligen finns mest i de samhälls- och naturorienterandeämnena där det förekommer väldigt mycket

ämnesspecifika ord och begrepp som kan vara problematiska för andraspråkselever. 23 % av informanterna svarar att de inte arbetar på något speciellt sätt för att andraspråkseleverna ska få möjligheten att tillgodogöra sig kunskaper genom högläsningen. Möjligtvis kan man ana att informanterna anser att andraspråkseleverna är så pass bra att de hänger med ändå eller att det handlar om att de inte vet hur de ska arbeta med andraspråkselever.

I enkäten ställdes frågan om informanterna arbetar på något speciellt med andraspråkselever i högläsningen. Av figur 4 framgår informanternas svar i frågan.

Arbetar ni på något speciellt sätt med andraspråkselever

inom högläsningen?

Figur 4. En illustration av frågan ifall informanterna arbetar på något speciellt sätt med andraspråkselever i högläsningen.

En fjärdedel av informanterna skriver att högläsningen är bra för andraspråkselever då de får höra språket och höra hur ord uttalas vilket också Gibbons (2016) nämner, att högläsningen gör att andraspråkselever får förebilder gällande bland annat läsflyt och uttal. 10 av 14 informanter vittnar även om att de ser att andraspråkselever befäster kunskaper av

högläsningen. De menar även att eleverna främjas av att höra så mycket svenska som möjligt. Alla informanter svarade att även om andraspråkselever självklart behöver hjälp från

studiehandledare i vissa ämnen med förklaringar på deras modersmål är det ytterst viktigt att eleverna får höra det svenska språket. Vidare skriver en informant att hen arbetar väldigt mycket att det ska vara ”högt i tak” och att alla elever ska våga att till exempel läsa högt i klassen.

En av informanterna skriver: ”Jag ser många fördelar med SVA undervisning och tillämpar gärna den på hela klassen.” Andraspråksinlärning handlar möjligen en del om ord- och begreppsförståelse och att arbeta med bilder för att öka förståelsen. Detta precis som informanten svarar är förmodligen fördelaktigt för alla elever oavsett om de är

andraspråkselever eller inte. Samma informant svarar också ”Andraspråkselever får även extra undervisning på språkis (språkstuga) där de jobbar extra mycket med detta.” Man kan fundera på att tillsammans med att arbeta med fördelaktiga arbetssätt i den vanliga

undervisningen samt att eleverna får hjälp av studiehandledare/modersmålslärare kan göra att andraspråkselever utvecklar sina kunskaper bättre. Man kan också tänka att om arbetssätten som används i det ”vanliga” klassrummet inte är fördelaktiga för andraspråkselever kan de möjligen hamna efter och utanför i undervisningen.

5 Diskussion

I detta kapitel diskuterar jag resultatet och val av metod.

5.1 Resultatdiskussion

Studiens resultat visar vad den mesta forskningen (Chambers, 1993;1994; Duursma,

Augustyn & Zuckerman, 2008; Gibbons, 2016; Jönsson, 2007; Meyer et. al. 1992; Robbins & Ehri, 1994; Skolverket, 2015; Österlund, 2017) kommit fram till. Resultatet bekräftar även de förutfattade meningar jag själv hade innan studiens start, bland annat att högläsning används i stor utsträckning och att eleverna utvecklar en rad kunskaper. Högläsningen visar sig vara en viktig del i undervisningen samt att de flesta anser att eleverna befäster en rad olika kunskaper av högläsningen. Eleverna utvecklar bland annat sitt ordförråd, ordförståelse och läsförståelse. Resultatet visar också att högläsningen inte bara är värdefull i svenskämnet utan i andra ämnen också. Informanterna skrev att de använde högläsning i ämnen som samhälls- och naturorienterande ämnen. I dessa ämnen använder lärarna sig av högläsningen för att befästa kunskaperna eleverna ska lära sig, till exempel genom att läsa högt om Sverige eller om olika träd i Sverige.

Informanternas svar stämmer bra överens med den aktuella forskningen vilket gör att man anar att informanterna gör medvetna val och att de gör valen baserat på vad forskningen säger. En viktig fråga är om informanterna får kompetensutveckling gällande högläsning, om de är nyligen examinerade eller intresserade av forskning och vidareutveckling. Med all forskning som kommer ut kan man ana att det är en svårighet att följa med och vara uppdaterad om forskningen med tanke på läraryrkets komplexitet.

Resultatet visar även att informanterna arbetar med högläsningen till exempel med boksamtal som bland annat Chambers (1993) och Skolverket (2015) beskriver. Från resultatet kan man se att de flesta informanter arbetar med någon typ av boksamtal till den text man läst. Det kan vara boksamtal utifrån Chambers (1993) beskrivning men det kan också vara att de tar fram frågor till texten som gör att eleverna får fundera över betydelser och ord- och

begreppsförståelser. Detta stöds av Vygotskijs (1978) teori att tillsammans med andra och stöttning av exempelvis en vuxen kan eleven utveckla sina kunskaper.

En aspekt som var överraskande utifrån mina förutfattade tankar var att i princip alla informanter var överens om att andraspråkselever kan tillgodogöra sig kunskaper av

högläsningen likaväl som andra elever. Informanterna svarade att de arbetar med exempelvis boksamtal i samband med högläsning vilket enligt informanterna gör att andraspråkseleverna kan befästa kunskaperna precis som andra elever. Man skulle kunna spekulera i att

andraspråkselever möjligen skulle ha svårare att tillgodogöra sig kunskaper genom

högläsningen. Dock spelar en del aspekter in, bland annat hur länge eleven varit i Sverige och hur väl eleven tillgodogjort sig språket. Dessutom spelar andra aspekter in då man kan

fundera på att andraspråkselever kan få svårare att koncentrera sig om de finner boken och språket problematiskt. Detta skulle kunna medföra att de antingen exempelvis ”zonar” ut eller att de blir rastlösa och stör de andra eleverna. Vygotskij (1978) skriver om att läsa en bok på elevernas nivå och detta är något som kan vara gynnsamt för andraspråkselever då de

förmodligen behöver en något enklare bok än andra elever. Samtidigt kan elever hjälpa och stötta varandra i den proximala utvecklingszonen och då kan boksamtal vara ett bra arbetssätt. Resultatet var på ett sätt inte överraskande då det följer forskningens (Chambers, 1993;1994; Duursma, Augustyn & Zuckerman, 2008; Gibbons, 2016; Jönsson, 2007; Meyer et. al. 1992; Robbins & Ehri, 1994; Skolverket, 2015; Österlund, 2017) linje och informanterna vittnar om att de arbetar mycket med högläsning. Det är en stor del av deras undervisning och de arbetar med forskningsbaserade arbetssätt till exempel boksamtal som Chambers (1993) beskriver. Samtidigt visar även resultatet att informanterna möjligen är väl uppdaterade med forskning samtidigt kan det även betyda att informanternas svar är baserade på erfarenhet och

”lärarförnuft”. Man kan fundera på att de antingen får kompetensutveckling eller att de är intresserade av arbetssätt som är fördelaktiga för eleverna oavsett svårigheter och annat modersmål.

5.2 Metoddiskussion

I dagens samhälle med den rådande situationen med Covid-19 ansåg jag att en kvantitativ metod tillsammans med en webb-enkät passade bäst. Detta för att inte riskera något vare sig för mig eller för informanterna. En kvalitativ studie hade eventuellt inneburit att jag varit tvungen att observera i främmande klassrum och intervjua främmande informanter. Det hade inte varit optimalt i dagens samhälle. Nackdelen med en kvantitativ studie och en webb-enkät är att jag inte kan ställa fler följdfrågor om jag ser att ett svar är intressant och skulle vilja ha mer information. Den kvantitativa metoden är mycket säker och mycket handlar om att sätta

in svaren i kategorier. Enkäter i allmänhet kan ofta handla om ja/nej frågor vilket gör att utrymmet för att misstolka resultatet är väldigt litet.

Eftersom valet om deltagande i studien var frivilligt, som det är i alla studier, gav det

svårigheter i att få tillräckligt med informanter. Detta är en nackdel med en webb-enkät då jag som undersökare inte kan påverka något. Jag kunde givetvis ha skickat enkäten till ytterligare skolor för att få fler informanter, men av tidsskäl var det inte ett alternativ.

Denna studie blev begränsad då många informanter som fått förfrågan valde att inte delta och för få ett bättre resultat skulle intervjuer kunnat genomföras. Samtidigt begränsades studien på grund av Covid-19 då observationer och intervjuer i person inte var möjliga att genomföra. Intervjuerna hade kunnat genomföras över telefon eller videosamtal dock hade många möjliga informanter väldigt mycket att göra då de var tvungna att fokusera på undervisningen i och med restriktioner. En annan brist med enkäten kan vara att jag inte frågade i vilka ämnen informanterna undervisade i då detta hade kunnat haft en betydelse för resultatet.

6 Avslutning

Sammanfattningsvis kan man utifrån denna studie se att syftet uppfylls genom att resultatet visar att högläsningen är viktig aspekt i lärares undervisning och att de värderar den högt. Eleverna utvecklar en rad olika kunskaper bland annat ordförråd och ordförståelse. Studien visar också på att högläsningen är ett viktigt inslag i läs- och skrivinlärningen. Studien har bidragit med att belysa andraspråkselevers perspektiv om hur de tillägnar sig kunskaper i högläsningen.

Förslag till vidare studier skulle kunna vara att forska vidare kring andraspråkselever, hur väl de befäster kunskaper från högläsningen och om hur lärare kan arbeta med andraspråkselever för att de tillsammans med högläsningen ska få möjligheten att befästa kunskaper i bland annat det svenska språket. Ytterligare ett förslag på vidare forskning kan möjligen vara att undersöka elevernas perspektiv på högläsning och om de ser på högläsning på samma sätt som lärare.

Referenslista

Addén, I. & Persson, M. (2018). Högläsningens betydelse i klassrummet – En litteraturstudie

över arbetssätt och effekter av högläsning (Kandidatuppsats). Linköpings Universitet,

Institutionen för beteendevetenskap och lärande. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1270862/FULLTEXT01.pdf

Aho, S. & Westergren, J. (2008). Språkutvecklande högläsning: En undersökande studie i hur

tre lärare arbetar med högläsning i förberedelseklasser (Kandidatuppsats). Stockholms

Universitet, Institutionen för didaktik och pedagogiskt arbete. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:200151/FULLTEXT01.pdf

Cabell, S. Q., Justice, L. M., Kaderavek, J. N., Pentimonti, J. M., & Zucker, T. A. (2013). The Role of Frequent, Interactive Prekindergarten Shared Reading in the Longitudinal

Development of Language and Literacy Skills. Developmental Psychology, 49(8), 1425-1439.

Chambers, A. (1993). Böcker inom oss - Om boksamtal. Stockholm: Raben & Sjögren Bokförlag.

Chambers, A. (1994). Böcker omkring oss – Om läsmiljö. Stockholm: Norstedts Förlag AB. Denscombe, M. (2018). Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt inom

samhällsvetenskaperna. (Fjärde upplagan). Lund: Studentlitteratur.

Duursma, E., Augustyn, M., Zuckerman, B. (2008). Reading aloud to children: the evidence.

Arch Dis Child, 93(7), 554-557.

Gelfgren, A-S. (2015). Skönlitteratur på mellanstadiet – En studie om hur ett antal lärare

använder skönlitteratur och högläsning i klassrummet (Kandidatuppsats). Umeå Universitet.

Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:812040/FULLTEXT01.pdf

Geske, A. & Ozola, A. (2008). Factors influencing reading literacy at the primary school level. Problems of Education in the 21st Century, 6, 71-77.

Gibbons, P. (2016). Stärk språket, stärk lärandet: språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt

för och med andraspråkselever i klassrummet. (4., uppdaterade uppl.) Stockholm: Hallgren &

Fallgren.

Holme, I.M. & Solvang, B.K. (1997). Forskningsmetodik: om kvalitativa och kvantitativa

metoder. (2., [rev. och utök.] uppl.) Lund: Studentlitteratur.

Jönsson, K. (2007). Litteraturarbetets möjligheter: en studie av barns läsning i årskurs F-3. Diss. Lund : Lunds universitet, 2007. Malmö.

Jönsson, K. (2009). Läsning och skrivning som sociala praktiker. S. 88–113. I: Axelsson, M & Jönsson, K. Bygga broar och öppna dörrar – att läsa, skriva och samtala om texter i

förskola och skola. Stockholm: Liber.

Meyer, L. A., Stahl, S. A., Wardop, J. L. & Linn, R. L. (1992). The Effects of Reading

Storybooks Aloud to Children. U.S Department of Education ????

Robbins, C. & Ehri, C., L. (1994). Reading Storybooks to Kindergartners Helps Them Learn New Vocabulary Words. Journal of Educational Pshycology, 86(1), 54-64.

Skolverket (2015). Att stimulera elevers läsintresse – ett samverkansuppdrag. Stockholm: Skolverket.

Skolverket. (2017a). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska. Stockholm: Skolverket. Skolverket. (2017b). Kommentarmaterial till kursplanen i svenska som andraspråk.

Stockholm: Skolverket.

Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011:

reviderad 2019. (Sjätte upplagan). Stockholm: Skolverket.

Svensson, A-K. (2009). Högläsning i förskola och förskoleklass – hur vanligt är det?. [Elektronisk resurs].

Svensson, E. (2016). Man tar inte bara en bok hur som helst, utan man har ett syfte med varje

bok: En kvalitativ studie om hur fem lärare i grundskolans tidigare år beskriver deras användning av högläsning i undervisningen (Kandidatuppsats). Jönköpings University,

School of Education and Communication. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:946319/FULLTEXT01.pdf

Vetenskapsrådet (2017) God forskningssed. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vygotskij, L.S. (1978). Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge, Mass.: Harvard U.P..

Österlund, L. (2017). Flerspråkiga elevers läsutveckling i den integrerade undervisningen: En

kvalitativ studie om hur lärare jobbar med andraspråkselevers läsutveckling

(Kandidatuppsats). Karlstad Universitet, Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskapen. Tillgänglig: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:1110719/FULLTEXT01.pdf

Bilagor

Bilaga 1

Information om enkätundersökning.

Hej! Jag heter Sofia Schlegel och studerar på lärarprogrammet F - 3 via Mälardalens

Högskola och jag läser termin 8. Just nu arbetar jag med mitt sista examensarbete där syftet är att undersöka högläsningens vara eller icke vara på lågstadiet.

Undersökningen vänder sig till dig som lärare i de lägre åldrarna F – 3 i Arboga Kommun. Jag har valt att begränsa mig till Arboga Kommun för att få ett hanterbart material. Ditt

deltagande i denna studie skulle uppskattas då det ger mig ett större underlag för min undersökning. Materialet kommer enbart att hanteras av mig och kommer att raderas efter arbetet är slutfört.

Till denna studie kommer enkäter användas som datainsamlingsmetod främst på grund av det rådande tillståndet med Covid-19. Enkäten innehåller 11 frågor och kommer uppskattningsvis ta cirka 20 minuter att genomföras.

Du tillfrågas härmed om deltagande i denna undersökning. Ditt deltagande i undersökningen är helt frivilligt. Du har rätten att när som helst avbryta ditt deltagande utan närmare

motivering och utan några negativa konsekvenser för dig. Undersökningen kommer att presenteras i form av en uppsats vid Mälardalens högskola som i sin slutversion läggs ut på databasen DiVA.

Länk till enkäten:

https://docs.google.com/forms/d/1yAq3LAzQZr6yQsIqTpcj5WiodKe1WSIz-9NXb9UtZgM/edit

Vid funderingar eller frågor, hör av er till mig på följande: Sofia Schlegel – ssl18003@student.mdh.se, 076-4215743 Handledare: Thomas Sjösvärd – thomas.sjosvard@mdh.se 2020-11-12, Arboga

Bilaga 2

Enkätfrågor

Hur man arbetar med högläsning.

En enkät om högläsning i svenskundervisningen och hur lärare ser på högläsningen i

klassrummet. Enkäten handlar även om vilken roll högläsningen har i klassrummet samt hur andraspråkselever tillgodogör sig kunskaper i högläsningen.

1. Vilken skola arbetar du på? *

_____________________________________________________________ 2. Använder du högläsning i din undervisning?

() JA () NEJ

3. Om ja, varför använder du högläsning i din undervisning? Om nej, varför inte? _________________________________________________________________ 4. Anser du att högläsning är viktigt?

() JA () NEJ

5. Vilka fördelar ser du att högläsningen ger eleverna?

_________________________________________________________________ 6. Tycker du att man kan använda för mycket högläsning?

() JA () NEJ

__________________________________________________________________ 8. Finns det några nackdelar med högläsning?

___________________________________________________________________ 9. På vilka sätt arbetar du i kombination med högläsningen? Till exempel med boksamtal. _____________________________________________________________________ 10. Anser ni att andraspråkselever kan få ut lika mycket av högläsning som andra elever? () JA

() NEJ () KANSKE

11. Arbetar ni på något speciellt sätt för att andraspråkselever ska kunna tillgodogöra sig kunskaperna i högläsning.

_____________________________________________________________________