Ledarskap i klassrummet
En kvalitativ studie av hur sex gymnasielärare ser på ledarskap
Silvio Ghrayeb
Nathan Dao
Examensarbete Handledare: Johan Bäcklund
Inom VAL Examinator: Martin Hugo
Lärarutbildningen
HÖGSKOLAN FÖR LÄRANDE OCH examensarbete 15 hp KOMMUNIKATION (HLK) Inom VAL
Jönköping University Lärarutbildningen Vårterminen 2020 Sammanfattning
Nathan Dao & Silvio Ghrayeb Ledarskap i klassrummet
En kvalitativ studie av hur sex gymnasielärare ser på ledarskap
Antal sidor: 38 Syftet med studien är att bilda kunskap om sex gymnasielärares uppfattningar kring ledarskap och vad det innebär att vara en bra ledare i klassrummet, samt hur lärarna arbetar för att skapa en gynnsam klassrumsmiljö. För att uppnå syftet med studien utgår vi från följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärarna ledarskap?
2. Hur leder och organiserar lärarna klassrumsaktiviteter? 3. Vad innebär bra ledarskap enligt lärarna?
För att besvara studiens syfte användes kvalitativa semistrukturerade intervjuer. Sex gymnasielärare från olika skolor intervjuades. Studiens resultat visar att bra ledarskap i klassrummet innebär att ha demokratiskt förhållningsätt, tydlighet och att vara flexibel. Lärarnas uppfattning kring begreppet ledarskap skiljer sig åt men de är överens om att en skicklig ledare bör kunna anpassa ledarskap efter situationen och elevernas förutsättningar. Lärarna poängterar att en skicklig pedagogisk ledare bör vara tydlig, rättvis och lyhörd samt vara kapabel att skapa en positiv och gynnsam klassrumsmiljö. Lärarna nämner att individanpassning och motivation är två faktorer som lärare bör tänka på för att lyckas leda sina elever mot sitt mål. Resultatet visar att individanpassning underlättar elevernas inlärningsprocess och motivation ökar elevernas intresse för skolarbetet.
______________________________________________________________________________________ Sökord: ledarskap, pedagogisk, demokratisk, klassrumsklimat, motivation
_______________________________________________________________________________________
Postadress Gatuadress Telefon Fax
Högskolan för Lärande Gjuterigatan 5 036 – 101000 036162585
och Kommunikation (HLK) Box 1026
I
NNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... 4
2. BAKGRUND ... 5
2.1TIDIGARE FORSKNING OM LEDARSKAP ... 5
2.1.1 Vad är ledarskap? ... 5
2.1.2 Vad innebär pedagogiskt ledarskap? ... 6
2.1.3 Olika ledarstilar ... 7
2.1.4 Interkulturellt ledarskap ... 8
2.1.5 Lärare som en skicklig ledare ... 9
2.1.6 Det pedagogiska ledarskapets arbetsuppgifter ... 10
2.1.7 Elev-lärar-relationen ... 11
2.1.8 Ledarskap och Chefskap ... 12
2.2TEORETISKA PERSPEKTIV I STUDIEN ... 13
2.2.1 Systemteorin ... 13
2.2.2 Ekologisk Systemteorin ... 14
3. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 15
4. METOD ... 16 4.1VAL AV METOD ... 16 4.2URVAL ... 16 4.3GENOMFÖRANDE AV INTERVJU ... 17 4.4ANALYS ... 17 4.5ETIK ... 18 5. RESULTAT ... 19
5.1LÄRARNAS SYN PÅ LEDARSKAP... 19
5.2HUR LÄRARNA LEDER OCH ORGANISERAR KLASSRUMSAKTIVITETER ... 20
5.2.1 Individualisering ... 20
5.2.2 Ordning och Tydlighet ... 20
5.2.3 Motivation ... 21
5.2.4 Hantera konflikter ... 22
5.2.5 Beröm ... 23
5.3ATT VARA EN BRA LEDARE ... 24
5.3.1 Den skicklig ledares egenskaper och kompetenser ... 24
5.3.2 Relationer till eleverna och vårdnadshavaren ... 25
6. DISKUSSION ... 28
6.1RESULTATDISKUSSION ... 28
6.1.1 Lärarnas syn på ledarskap... 28
6.1.2 Att leda och organisera klassrumsaktiviteter ... 29
6.1.3 Att vara en bra ledare ... 31
6.2METODDISKUSSION ... 32
6.3VALIDITET OCH RELIABILITET ... 33
6.4FÖRSLAG TILL VIDARE FORSKNING ... 33
4
1.
Inledning
Vi upplever att begreppet ledarskap ofta upprepas i skoldebatten i Sverige, lärarrollen handlar inte bara om att förmedla kunskaper utan också att leda sina elever. Hattie (2012) nämner att en skicklig lärare är den som leder sina elever till önskade resultat genom att uppmuntra och ge feedback som främjar måluppfyllelsen. Stensmo (2008) anser att ledarskapskompetens är en av tre väsentliga kompetenser för läraren. Förutom didaktisk- och ämneskompetens bör lärare ha ledarskapskompetens. Enligt Skolverket (2011, s.5) ska skolan främja ”en livslång lust att lära”. Således är det lärarens uppgift att motivera sina elever och väcka intresse hos dem att lära sig och utveckla sina kunskaper.
Lärares ledarskap är signifikant för elevernas resultat. Forskning inom pedagogiken visar att lärares ledarskap påverkar elevernas resultat antingen positivt eller negativt. Enligt Skolinspektionen (2016) har ledarskap stor betydelse för klassrumsmiljö; bra ledarskap skapar studiero, trygghet och motiverade elever. Samuelsson (2008) menar att lärare måste axla ledarrollen och att ledarskap är en central del i elevernas sociala och kunskapsmässiga utveckling. Svagt ledarskap orsakar mer än en inkompetent lärare, det kan leda till förödande sociala, psykiska och kunskapsmässiga konsekvenser i skolan (Stensmo, 2008).
Vi anser att skolvärlden präglas av hård konkurrens. Nuförtiden ligger skolans fokus på att få bästa betygsresultatet i landet. Det råder inga tvivel om att resan för förändring börjar i klassrummet eftersom det är kärnan av hela utbildningssystemet. I klassrummet finns en grupp människor som jobbar mot ett bestämt mål, ett komplicerat system som bör styras på ett professionellt sätt för att uppnå önskade resultat. Wennberg och Norberg (2011) menar att ledarskap måste prioriteras i skolan idag. Lärarna bör vara säkra i sitt ledarskap och utöva sitt mandat för att främja en bra lärandemiljö i klassrummet. För oss är ledarskap en del av pedagogiken och utifrån vår praktik har intresset för lärares ledarskap ökat. Som två blivande lärare vill vi fördjupa oss inom området både teoretiskt och praktiskt. Vi vill studera hur läraren leder och organiserar sitt klassrum på bästa sätt. Vad ledarskap innebär samt vad kännetecknar en bra ledare i klassrummet. För att besvara dessa frågor bestämde vi oss för att skriva om lärares ledarskap.
5
2.
Bakgrund
Studiens bakgrundskapitel har delats in i två delar, i del ett redogörs för tidigare forskning om ledarskap medan del två handlar om studiens teoretiska utgångpunkt i systemteorin. I början av del ett beskrivs ledarskap utifrån ett brett och generellt perspektiv, sedan redogörs och förtydligas begreppen ledarskap och pedagogiskt ledarskap samt vad de innebär i relation till skolan och klassrummet.
2.1 Tidigare forskning om ledarskap
I detta kapitel förtydligas begreppen ledarskap och pedagogiskt ledarskap samt skillnaden mellan ledarskap och chefskap och hur de yttrar sig. Dessutom presenteras fyra ledarstilar och dess karaktäristiska drag. I kapitlet redogörs för vilka arbetsuppgifter som ingår i ett pedagogiskt ledarskap och vad som kännetecknar ett bra ledarskap.
2.1.1 Vad är ledarskap?
Stogdill (1974), som är en av pionjärerna inom ledarskapsforskning, menar att ledarskap är ett mångfasetterat och komplext fenomen. Tolkning av begreppet ledarskap beror på vilket synsätt och vilka infallsvinklar man utgår ifrån. Wennberg och Norberg (2011) anser att ledarskap är ett uttryck som beskriver hur makten utövas i gruppen. Det är en process som byggs på samspelet mellan ledaren och medarbetaren. Enligt Maltén (2000) och Ohlson (2011) är ledarskap en process, genom den influerar ledaren sina medarbetare att jobba mot organisationens gemensamma mål.
I försöken att ange vad ledarskap är, upprepas två nyckelord: påverkan och mål. Ordet mål är i centrum eftersom ledarens huvuduppgift är att leda sina medarbetare på vägen mot att förverkliga sitt mål. Ledarens påverkan på sina medarbetare spelar stor roll i processen för att uppnå bra resultat, måluppfyllelsen är ett önskemål som inte kan förverkligas utan effektivt samspel i gruppen. Målet kan endast åstadkommas när gruppen fungerar. Ledaren uppnår bra resultat när hen jobbar genom/tillsammans med sina medarbetare (Maltén, 2000).
Ohlson (2011) påpekar att ledarskap handlar om att skapa struktur, styra andra och framhålla regler samtidigt som att vara öppen, stöttande och skapa en trygg arbetsmiljö. Ohlson (a.a.) menar att man bör vara både mjuk och hård, strategisk och personlig. Ledarens uppgift är att delegera arbetsuppgifterna och leda medarbetarna på rätt väg. Att vara en ledare innebär att stimulera medarbetaren. Det medför att engagera sig i arbetet och att kunna fatta beslut samt att ha empatisk förmåga. Tydliga instruktioner underlättar arbetsdynamiken och sänker risken att göra misstag. Ledaren ska också vara en bra normförmedlare eftersom hen är en förebild
6
för sina medarbetare. Det innebär att ta sitt ansvar och agera när det gäller olika etiska och moraliska frågor (Ohlson, 2011).
2.1.2 Vad innebär pedagogiskt ledarskap?
Pedagogiskt ledarskap handlar om att fokusera på lärande och att ha demokratiskt förhållningsätt (Ärlestig & Törnsén, 2014; Ohlson, 2011). Ärlestig och Törnsén (2014) påpekar att pedagogiskt ledarskap inte handlar om att kontrollera eleverna. För att kunna styra andra bör ledaren ha en demokratisk attityd som innebär att visa förståelse och lyssna på sina elever. En pedagogisk ledare bör vara strategisk i sitt tankesätt, kunnig i sitt område och fokusera på elevernas sociala och akademiska utveckling.
Pedagogiskt ledarskap medför att åstadkomma bestämda mål genom att initiera och hålla kvar individens och gruppens utvecklingsprocess. Det innebär att vara en visionär och en dynamisk ledare som är positiv till förändring och förnyelse. En pedagogisk ledare uppmuntrar till delaktighet och skapar effektiv samverkan för att nå gruppens gemensamma mål (Ärlestig & Törnsén, 2014). Pedagogiskt ledarskap är en integration av fem dimensioner; etik, relationer, mål, situation och förnyelse (Maltén, 2000). Etikinriktad ledardimension innebär att styras av etik i sina handlingar, att vara lojal och visa förståelse. Det innebär också att upprätthålla balans mellan makt och visdom. Dessutom ska ledaren engagera sig i andras problem och vara trovärdig. Relationsinriktad ledardimension innebär att se medarbetarna som resurser och satsa på deras potential. En relationsinriktad ledare måste vara flexibel, kreativ och vara beredd att samarbeta med andra för att åstadkomma gruppens gemensamma mål. Målinriktad ledardimension innebär att formulera målet med arbetet och tydliggöra för eleverna vad målet är, hur de ska uppnå det och hur utvärdering sker. Det medför att man måste engagera sig i verksamhetsarbete, vara lyhörd och lyssna på medarbetarens förslag.
Situationsinriktad ledardimension innebär också att vara flexibel, valet av ledarskap beror
både på elevernas kapacitet och svårighetsgrad av arbetsuppgiften. Förnyelseinriktad
ledardimension innebär en visionär ledare som är kapabel att nå förbättringen i
organisationen genom att få medarbetaren att vara positiv mot förnyelse och förändring (Maltén, 2000).
Stensmo (2008) hävdar att pedagogiskt ledarskap handlar om att leda och organisera klassrumsaktiviteter på ett sätt som gynnar alla elever. Det innebär att hantera olika frågor såsom: disciplin, trygghet och lärande. Ledarskap i klassrummet heter Classroom Management (CM) i internationell litteratur. CM handlar mest om att finna förebyggande
7
åtgärder som motverkar störning i klassrummet. För att genomföra bra CM bör lärare ha förmågan att tolka och analysera olika händelser som sker i klassrummet och leda klassrummet utifrån sin analys. Det finns två typer av störning som kan påverka eleverna: synlig och osynlig. Synlig störning kan påverka en eller flera i gruppen, till exempel, våld och mobbning. Osynlig störning påverkar bara enskilda individer i gruppen, till exempel, koncentrationssvårighet och dagdrömmeri (Stensmo, 2008).
Pedagogiskt ledarskap innebär att hantera de pedagogiska processer som syftar till att åstadkomma bra lärande och stärka elevernas välmående (Contreras, 2016). Den pedagogiske ledarens makt kommer inte från organisationens hierarki utan från attityden och förmågan att leda och influera andra. En kompetent pedagogisk ledare är den som agerar effektivt under olika situationer, främjar lärande och skapar bra undervisningsklimat. Ledarens mål bör vara att alla elever ska uppnå bra resultat och utveckla sina kunskaper. Lärarnas kunskapsutveckling är avgörande i skolförbättringen. För att åstadkomma bra resultat i skolan måste pedagogers kunskaper om ledarskap utvecklas (a.a.).
2.1.3 Olika ledarstilar
Forskning om ledarskap och de olika ledarstilarna började på 1930-talet när Kurt Lewin och hans medarbetare studerade effekten av olika ledarstilar på små grupper. Lewins forskning har inriktats mot tre ledarstilar: auktoritär, demokratisk och låt-gå ledarstilar samt deras effekt på gruppens dynamik (Stensmo, 2008). I denna del presenteras fyra olika ledarstilar och vad de innebär samt vilka karaktärsdrag de olika ledarstilarna har.
1) Auktoritär ledarstil. Den innebär att styra gruppen med makt; ledaren fattar beslut utan att
involvera medarbetarna. Ledaren ger instruktioner, bestämmer och delegerar arbetsuppgifter själv (Stensmo, 2008). Ett auktoritärt ledarskap i skolan innebär att läraren fokuserar på att eleverna sköter sig under lektionerna, alla jobbar tysta och ingen stör under lektionerna. Läraren prioriterar disciplin i sin undervisning. En auktoritär lärare föredrar att sätta gränser med både kollegorna och eleverna. Många elever tycker om att ha en auktoritär ledare i klassrummet medan de flesta anser att skolarbetet under auktoritärt ledarskap är tråkigt (Kimber, 2005).
2) Demokratisk ledarstil. Demokrati är ett gammal grekiskt begrepp som betyder folkstyrd.
Detta innebär att alla människor i systemet ska delta och rådfrågas när det gäller viktiga frågor (Ohlsson, 2011). En demokratisk ledarstil innebär att kunna fatta beslut och att ta hänsyns till medarbetarnas åsikter. Här har ledaren medarbetarnas förtroende, detta medför
8
att vara ansvarig och att kunna skapa trygghet och frihetskänsla på arbetsplatsen. Den demokratiske ledaren har förmågan att engagera medarbetarna i arbetet genom att delegera arbetsuppgifter och inkluderar medarbetarna när ett viktigt beslut ska fattas (Ohlsson, 2011). Maltén (2000) påpekar att ett demokratiskt ledarskap innebär att vara en grupporienterad ledare som tar beslut tillsammans med sina medarbetare. Här är medarbetarna involverade i arbetet, motiverade och delaktiga samt är ansvariga.
3) Låt-gå ledarstil, som även kallas för laissez-faire ledarskap, är en destruktiv typ av
ledarskap. Det innebär en passiv ledare som inte engagerar sig i arbetet, även när något måste korrigeras. Under låt-gå ledarskapet är ledaren tveksam att ta beslut och undviker gärna att ta initiativ. Ett Laissez-faire ledarskap innebär frånvaro av ledarskap (Harms & Credé, 2010). En låt-gå ledare klarar inte att vara en ledare och resultatet blir att en medarbetare leder i stället för att styras av sin ledare. Låt-gå ledarskapet skapar oro och en otrygg arbetsmiljö. Ledaren är svag, osäker på sina handlingar och kan/vill inte fatta viktiga beslut (Ohlsson, 2011). Stensmo (2008) hävdar att under låt-gå ledarskap bestämmer medarbetarna själva arbetsuppgifterna och hur de ska genomföra arbetet. Ledaren är tillbakadragen här och engagerar sig så lite som möjligt i arbetet. Medarbetarna är förvirrade under låt-gå ledarskap, det är svårt för dem att bestämma arbetsuppgifter och hur arbetet ska gå till. Medarbetarna är lågpresterande under ett låt-gå ledarskap.
4) Situationsanpassad ledarstil. Den är en ledarstil som innebär förmågan att anpassa sitt
ledarskap efter situationen, medarbetarnas kapacitet och av gruppens dynamik. Det innebär förmågan att läsa av och analysera hur medarbetarna agerar och tänker för att kunna tillämpa ett passande ledarskap. Det situationsanpassade ledarskapet fokuserar både på arbetsuppdrag och medarbetares behov (Wennberg & Norberg, 2011). Maltén (2000) lyfter att ett situationsanpassat ledarskap innebär att utgå ifrån situationsanalysen för att utnyttja alla resurser som finns tillgängliga. Ett situationsanpassat ledarskap är ett val att ha makt, inflytande och att vara en grupporienterad ledare, samtidigt som att anpassa sitt ledarskap efter situationen. Det handlar om att bedöma olika situationer och hitta fungerande strategier som passar situationerna.
2.1.4 Interkulturellt ledarskap
UNESCO, Förenta Nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur, menar att interkulturalitet innebär processen att förbättra relationer mellan olika kulturer i ett multikulturellt samhälle. UNESCO anser att det finns differens mellan multikulturell
9
undervisning och interkulturell undervisning. Multikulturell undervisning syftar till att skapa tolerans genom att lära ut om andra kulturer, interkulturell undervisning syftar istället till att integrera de olika kulturer som finns i samhället genom att skapa dialog, förståelse för och respekt till andra kulturella grupper som finns i samhället (UNESCO, 2006). Lahdenperä (2008) lyfter fram att interkulturalitet syftar till att skapa en mångkulturell miljö som präglas av tolerans och demokrati samt respekt för andra människor som tillhör andra kulturer/etniciteter. Detta innebär att kunna leva och jobba tillsammans i en miljö där demokratiska värderingar är vad som gäller.
Lahdenperä (2008) påpekar att interkulturellt ledarskap innebär olika kompetenser och kommunikativ kompetens är en av de viktigaste. Kommunikativ kompetens är väsentlig för att kunna möta och kommunicera med medarbetarna som kommer från andra kulturer. Det är viktigt att förstå andras handlingar utifrån deras bakgrund och inte se på dem utifrån ens kulturs syn på olika fenomen. Kulturmöten är essentiella för att skapa förståelse, ju mer interaktion med andra kulturer desto bättre blir ens kunskaper om andra kulturer. Ledarens kommunikativa förmåga handlar inte bara om språk utan också att kunna tolka och förstå de olika kulturella koderna. Konflikthantering är en av ledarens viktigaste uppgifter. Synen på konflikter och hur de kan hanteras skiljer sig beroende på ledarens kultur och bakgrund. Att kunna hantera konflikter är en förutsättning för ett bra ledarskap men det tar tid att bli kunnig i att hantera olika typer av konflikt. Ledaren ska hantera konflikter utan att nedvärdera andra som kommer från andra kulturer. Interkulturellt ledarskap innebär att inte analysera händelser utifrån sina kulturella värderingar. I en multikulturell skola finns det alltid risk att skapa vi-och-dem känsla. Därför bör ledaren jobba mot att åstadkomma samhörighet i skolan (a.a.). 2.1.5 Lärare som en skicklig ledare
Wennberg och Norberg (2011) lyfter att ledarskap gör det möjligt att styra klassrummet smidigt utan att fastna på ordningsfrågor. Eleverna behöver en ledare som kan underlätta lärandet och visa vägen för att nå skolans mål. Det är lärarens uppgift att skapa bra lärandeklimat i klassrummet som präglas av ömsesidig respekt. Eleverna bör förstå vikten av att behandla varandra med respekt och lärare ska vara tydliga när det gäller moraliska och etiska frågor såsom mobbning i klassrummet. Lärares ledarskap innebär att kunna hantera alla elever oavsett om de är studiemotiverade eller inte. Förmågan att lära ut och förmå eleverna att ta ansvar för sina studier är en förutsättning för bra ledarskap i klassrummet. Det är dock viktigt att förmedla målet med arbetet och att eleverna förstår varför de genomför arbetet. Bra kommunikativ förmåga är grunden för lärares ledarskap. Vad läraren säger
10
betyder mycket för eleverna. Eleverna vill bli sedda och vill få sin självuppfattning bekräftad därför vänder de sig till sina lärare (Wennberg & Norberg, 2011).
Kimber (2005) anser att en bra lärare är en ledare som jobbar mot att skapa ett positivt undervisningsklimat genom att ha tydliga regler som fungerar i klassrummet, en ledare som tar sitt ansvar för både eleverna och deras lärande. Det är viktigt att ha bra relationer till eleverna genom att undvika sänkningar såsom negativa gester och kommentarer. Eleverna vill bli sedda och det räcker ibland med att säga något positiv till dem, till exempel att de har fina tröjor eller fina skor på sig. Att hälsa på eleverna, att se på elevernas ögon och säga deras namn är små saker, men betyder mycket för eleverna. Lärare som ledare skapar bra klimat som präglas av ömsesidig respekt. Lärare ska ha förmågan att hantera och lösa olika problem som uppstår i klassrummet, eleverna ska lära sig hur man lugnar ner sig och att undvika att förvärra konflikter. Att motivera eleverna för skolarbetet, att visa dem vikten av samarbete och vilka strategier de ska använda sig av för att utveckla sina kunskaper är också bra strategier för en bättre miljö i klassrummet (a.a.).
2.1.6 Det pedagogiska ledarskapets arbetsuppgifter
Ledarskap i klassrummet innehåller fem olika arbetsuppgifter, vilka enligt Stensmo (2008) är:
planering, kontroll, motivation, gruppering och individualisering.
Planering innebär att man löser problem och fattar beslut utifrån erfarenheter från det
förflutna, fattas beslut i nuet som har framtida konsekvenser. Vidare menar Stenmo (2008) att alla lärare har planeringsramar och dessa ramar styrs av inre och yttre faktorer. Inre faktorer kan vara budget, tid och rum samt lärares pedagogiska grundsyn och uppfattning om vad yrkesutövningen består av. Yttre faktorer kan vara skollagen, läroplanen och kursplanen men även människors förväntningar om hur skolan ska vara och inte vara. Ramfaktorer är handlings- och samspelsbegränsade faktorer som påverkar vilka processer och utfall som är möjliga i en pedagogisk verksamhet. Forskning om lärares tänkande och planering visar att planering är en mycket komplex och dynamisk process. Läraren fattar hundratals beslut som inte kan inordnas i någon enkel planeringsmodell. Läraren tänker inte linjärt utan cirkulärt där olika tema och idéer vävs in i varandra (a.a.).
Stensmo (2008) menar att kontroll är en process där läraren försäkrar sig om att elevernas klassrumsbeteende är i överensstämmelse med målet och förväntningarna. Att regler och procedurer upprätthålls förutsätter någon form av sanktioner eller konsekvenser. Regler och konsekvenser bör utformas så att varje elev förstår innebörden av dem och uppfattar dem som
11
rimliga och rättvisa. Lärare måste skapa fungerande regler och samarbetsmönster i klassrummet (Stensmo, 2008).
En annan arbetsuppgift för ledarskap är motivation. Det är processer som sätter människor i rörelse mot bestämda mål och det är krafter som ger energi och riktning. Målen kan finnas inom människor i form av behov som skall tillfredsställas, resurser som kan utvecklas eller känslor som kan följas. Målen kan även finnas utanför människan i form av belöningar, undvika straff eller kostnader. För att målen skall ge vägledning för elevers lärande måste eleverna äga målen och lärarens uppgift som motivator är att hjälpa eleverna att uppfatta målen som värdefulla, angelägna och möjliga att nå med rimlig ansträngning (Stensmo, 2008).
Elever i skolan kan ingå i en mängd olika grupperingar, till exempel könsgrupper, särskilda undervisningsgrupper, åldersblandade grupper och skolklasser. Som ledare är det viktigt att hantera olika grupper men även den normbildning som finns i en grupp. Lärare kan välja att arbeta med helklass, halvklass, nivågruppering inom klassen eller tillfälliga grupperingar för grupparbete. Det finns två typer av grupper; primärgrupper och sekundärgrupper. Med primärgrupp innebär att eleverna träffas dagligen och att det finns ett band mellan dem. Karaktäristiskt för primärgrupper är att alla inom gruppen strävar efter samma mål och har gemensamma normer. Sekundärgrupper som kön, etnicitet och religion finns i klassrummet men även utanför skolan. Som lärare kan man skapa egna primärgrupper genom grupparbeten, gruppdiskussioner. Det är viktigt som ledare att sätta normbildningen i klassrummet. Eleverna i skolan har olika bakgrund och förutsättningar, elevgruppen är inte en homogen grupp. Som lärare är det viktigt att veta hur man når ut till alla elever. Elevernas variation av intresse, intelligens, lärstilar och svårigheter medför en individualisering av undervisningen (Stensmo, 2008).
2.1.7 Elev-lärar-relationen
Hattie (2012) och Hugo (2011) betonar vikten av tillitsfulla sociala relationer mellan lärare och elever som är en förutsättning för lärande. Hattie (2012) anser att, för att synliggöra lärande måste lärare se lärande ur elevernas perspektiv och det krävs en dialog, det är alltså lärares relation till eleven och dennes tänkande som är den kritiska punkten. Frelin (2010) påpekar att lärare upprätthåller och etablerar många relationer för att möjliggöra och främja undervisningen. Undervisningsgemenskap skapas genom en kombination av sociala relationer och undervisningsrelationer. Aspelin (2013) framhåller att relationer är destruktiva
12
om de är instrumentella, manipulativa och strategiska eftersom det ignorerar den unges personlighet. Vidare menar Aspelin att relation ses som en strategi för att tränga in i elevernas själsliv och utifrån kunskaper om detta förverkligas skolans uppdrag.
2.1.8 Ledarskap och Chefskap
Forskning visar att det finns skillnad mellan ledarskap och chefskap. Răducana och Răducanb (2014) menar att ledarskap innebär att orientera människor mot en viss väg; det innebär förmågan att motivera medarbetaren att jobba och åstadkomma bestämda mål. Tillit, vision, kommunikation och bra sociala relationer är fyra viktiga aspekter av ledarskapet. Ledaren engagerar sig i grupparbete, motiverar och influerar medarbetaren till att uppnå organisationens mål. Chefskap är en position som innebär att styra medarbetarna genom hårda regler. Chefen följer organisationens bestämmelser, detta medför naturligtvis mindre vision eftersom chefen bara gör vad som måste göras för att uppnå målet av organisationen. Maltén (2000) påpekar att chefskap innebär en officiell auktoritet som är beroende av organisationens hierarki medan ledarskap är en informell position som tar sitt mandat av sina medarbetare. Chefskapet är en maktposition som tar sitt mandat av arbetsgivaren. Den är en uppgiftsorienterad position som fokuserar på att åstadkomma struktur och harmoni på arbetsplatsen. Verksamheten styrs av hård kontroll och detaljerade instruktioner eftersom medarbetarna ses som ansvarsundvikande under chefskap. För chefen är det endast hård kontroll och strikta regler som kan höja tempot och ge bra resultat. Chefen tenderar att kommunicera med sina medarbetare genom officiella kommunikationskanaler i organisationen och undviker gärna känslomässiga inblandningar. Under ledarskapet väljer medarbetarna att styras av sin ledare när de anser att ledarens vision och beteende är essentiella för både gruppen och organisations ändamål. Ledaren fokuserar på människor och social gemenskap. Kommunikationer är mer personliga under ledarskap, ledaren är tillgänglig, engagerar sig i grupparbetet och visar förståelse. Maltén (a.a.) betonar att en ledare bör vara både uppgiftsorienterad och personinriktad, det är viktigt att upprätthålla balans i utförandet av ledningsuppgifter.
13
2.2 Teoretiska perspektiv i studien
I det här avsnittet beskrivs hur lärares roll och lärares ledarskap syns utifrån systemteorin samt hur omgivningen påverkar elevernas lärande. För att använda systemteorin på ett relevant sätt bestämde vi oss för att i studien utgå från både den generella systemteorin och också Bronfenbrenners ekologiska systemteorin (Bronfenbrenners, 1994). Kapitlet delas upp i två delar: del ett tar upp den generella systemteorin medan del två presenterar den ekologiska systemteorin.
2.2.1 Systemteorin
Enligt systemteorin är systemets delar kopplade till varandra och det är omöjligt att förstå delarna utan att studera systemet som helhet samt hur relationer mellan delarna fungerar. För att förstå elevens situation i klassrummet måste elev-lärar-relation studeras, hur de påverkar varandra och hur omgivningen påverkar dem. I systemteorin är helheten essentiell eftersom allt ses som ett system. Till exempel ser man klassrummet som ett system och för att förstå systemet måste man studera samspelet mellan olika delar av systemet, dessutom ska man studera relationer mellan systemet och omgivningen (Nilholm, 2016).
Öquist (2018) lyfter att till skillnad från det europeiska individcentrerade synsättet, där människor betraktas som ensamstående individer, anser systemteorin att individer är en del av ett stort system. Struktur och nivå är två viktiga begrepp inom systemteorier, strukturen är den som styr relationer och normer inom systemet. För att begripa ett system och relationer inom systemet samt hur lärande sker måste man se systemet som en entitet bestående av flera sammanhängande nivåer, beroende av varandra. Med andra ord, individen och dess omvärld är beroende av varandra. Förändring i systemets struktur och/eller funktion sker i samspel med omgivningen. Systemtänkande är cirkulärt, allt ingår i en kedja och är kopplade till andra delar av systemet, här anses det att helheten är viktigare än delarna.
Enligt systemteorin anses läraren som klassrummets termostat, lärare bör veta om tempot behöver ökas eller dämpas i systemet. En skicklig lärare är kapabel att hålla balans när det gäller informationsflödet, hen ska inte förmedla varken mer eller mindre än systemets kapacitet. Läraren ska underlätta lärande för eleverna och möta dem på deras nivå, detta betyder inte att släppa sin auktoritet eftersom lärare genom lyhördhet kan ha bättre kontroll över olika händelser som sker i klassrummet. Det måste tillåtas att ha utrymme för elevernas delaktighet och kreativitet samtidigt som man håller nivåerna lärare-elev åtskilda i systemet.
14
För att arbetet ska utföras i ett system måste det finnas gränsvillkor mellan de olika nivåerna i systemet. Ledarens uppgift är att tydliggöra för sina elever vad de får och inte får göra i klassrummet. Enligt systemteorin ska ledaren förmedla idéer, sätta gränsvillkor och tydliggöra hens position från de olika frågor som rör systemet. Dessutom ska ledaren väcka hopp och motivation hos eleverna för att kunna aktivera och engagera dem i att jobba mot ett åstadkomma sitt mål (Öquist, 2018).
2.2.2 Ekologisk Systemteorin
Bronfenbrenners (1994) ekologiska system består av fyra sammanhängande sociala strukturer: 1) Mikrosystem som kan vara elevens familj eller skola, som har direkt och indirekt påverkan på elevernas utveckling. 2) Mesosystem representerar sambandet och interaktion mellan mikrosystems olika insatser som eleven ingår i. Det kan vara relationer mellan skolan och familjen. 3) Exosystemet kapslar in två eller fler strukturer som eleven ingår i och en av dem har indirekt påverkan på eleven. Till exempel kan föräldrars arbetsplats påverka elevers utveckling, jobbar föräldrarna längre har de mindre tid att tillägna till sina barn. 4) Makrosystem är den övergripande struktur som påverkar allt som ingår i alla system, exempelvis, det politiska systemet som påverkar inte bara eleven utan också skolan och relationen mellan skolan och familjen. Bronfenbrenner (a.a.) lyfter att barns utveckling måste studeras i relation till de olika sammanhang som barnet är en del av. För att förstå elevernas situation fullt ut bör man analysera alla faktorer som påverkar eleverna. Miljön som eleven ingår i och samspelet mellan de olika insatserna påverkar eleverna, till exempel, kan familjen och föräldrars förhållande påverka elevernas resultat. Bronfenbrenner nämner en studie som omfattade 4000 fall. I resultatet finner man att en elev som bor med sina biologiska föräldrar och har en högutbildad mor når bättre resultat än andra elever som bor i andra typer av familjer. Detta är ett exempel på att skolan inte är det enda insats som påverkar elevernas resultat. Systemet har antingen direkt eller indirekt påverkan på eleverna (a.a.).
15
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att bilda kunskap om sex gymnasielärares uppfattningar kring ledarskap och vad det innebär att vara en bra ledare i klassrummet, samt hur lärarna arbetar för att skapa en gynnsam klassrumsmiljö. För att uppnå syftet med studien utgår vi från följande frågeställningar:
1. Hur beskriver lärarna ledarskap?
2. Hur leder och organiserar lärarna klassrumsaktiviteter? 3. Vad innebär bra ledarskap enligt lärarnas uppfattningar?
16
4. Metod
I detta kapitel redogörs för studiens val av metod, urval, genomförande av intervjuerna, dataanalys och etiska riktlinjer.
4.1 Val av metod
För att besvara studiens frågeställningar användes en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer. Bryman (2012) menar att i semistrukturerade intervjuer bör intervjufrågor vara öppna, beroende på respondentens svar kan intervjuaren bygga upp förståelse och fråga vidare för att samla mer specifika detaljer. Den kvalitativa metoden passade studiens syfte och frågeställningar bäst då informanternas tankar och ståndpunkter kring ledarskap var i fokus. Bryman (a.a.) anser att kvalitativa forskningsintervjuer handlar om att ta reda på respondenternas åsikter, tanker och attityd till ett visst fenomen. Här vill forskaren få tag på rik och utförlig information. Enligt Larsen (2009) lämpar sig den kvalitativa metoden bäst om man som forskare vill skaffa sig en helhetsförståelse av olika fenomen. Semistrukturerade intervjuer skiljer sig från vanliga samtal genom att ha ett bestämt fokus och följdfrågorna utgår från respondenternas svar, som intervjuare bör man vara objektiv genom att ha öppna frågor och strukturen på frågorna ska inte vara av ledande karaktär (Dimenäs, 2007).
4.2 Urval
I denna studie kontaktades sex gymnasielärare som svarade på våra frågeställningar. Studien utgick från ett bekvämlighetsurval (Convenience Sampling). Bryman (2012) lyfter att bekvämlighetsurval medför att forskaren ska använda sig av respondenter som är tillgängliga och råkar finns till hands, problemet är dock att man inte kan generalisera resultatet av studien. För att öka studiens validitet valde vi att intervjua sex gymnasielärare som var verksamma, legitimerade och hade lång arbetslivserfarenhet. Lärarna undervisar i olika ämnen inom olika gymnasieprogram såsom IM, yrkesprogram och högskoleförberedande program. Två av respondenterna är arbetslagsledare som hade gått på ledarskap utbildning under HT19. I studiens resultat benämns respondenterna som lärare 1, lärare 2, lärare 3, lärare 4, lärare 5 och lärare 6.
Tabell 1. Presentation av respondenterna. Lärare Antal år
inom yrket
Undervisningsämnen Program
Lärare 1 9 Vård och omsorg Arbetslagledare på vård- och omsorgsprogrammet. Lärare 2 11 Ekonomi och samhällskunskap IM och Ekonomiprogrammet.
17
Lärare 3 8 Engelska och spanska Arbetslagledare på FT- och Industriprogrammet. Lärare 4 27 Tyska och svenska IM och Ekonomiprogrammet.
Lärare 5 12 Estetisk och media Estetiska programmet. Lärare 6 20 Matematik och fysik Naturvetenskapsprogrammet.
4.3 Genomförande av intervju
Studiens potentiella respondenter kontaktades i god tid via mejl och telefon. De fick information om studien och tillfrågades om de ville vara med som respondenter. Intervjuns tidsrymd planerades på ett sätt som skulle säkerställa att studiens frågeställningar besvarades, intervjuerna varade mellan 30–60 minuter. En intervjuguide skapades där intervjufrågorna utformades i relationen till studiens frågeställningar (se bilaga 1). Larsen (2009) poängterar vikten av att börja med bakgrundsfrågor för att värma upp innan respondenterna öppnar upp sig genom att exempelvis prata om sig själv, sin arbetslivserfarenhet; delge lite av sin bakgrund. Intervjuguiden delades upp i fyra delar: bakgrundsfrågor, ledarskapsfrågor, klassrumsklimatfrågor och ledarskap samt elevens resultat. Respondenterna fick bestämma tid och plats för intervjun. Samtliga intervjuer genomfördes i olika samtalsrum på flera skolor. För att undvika störning utfördes intervjuerna efter skoldagen. Bryman (2012) poängterar att intervjun bör spelas in och transkriberas i efterhand. Transkribering innebär att återge ett talat språk i skrift. Intervjuerna spelades in både via datorer och mobiltelefon för att säkerställa att ha bra ljudinspelning då intervjuerna skulle transkriberas i efterhand. Anteckningar behövdes inte och fokus lades på att leda intervjuerna och vara aktiva lyssnare. Intervjuerna spelades in och transkriberades.
4.4 Analys
Bryman (2012) påpekar att dataanalys med kvalitativa data innebär att reducera och kategorisera data annars blir det omöjligt att tolka innehållet. Dataanalys är komplicerad och består av olika processer som följdes i den här studien. 1) Insamlade data granskades för att säkerställa att det inte fanns brist på data. 2) Intervjun transkriberades ord för ord och texten studerades noga i sin helhet för att försöka hitta mönster och extrahera återkommande teman ur data. 3). Intervjuutsagor kontrasterades mot varandra för att kunna uppmärksamma skillnader och likheter i utsagorna. Dessa jämfördes avseende likheter och olikheter och grupperades utifrån gemensamma drag. Uppfattningarna sammanställdes i beskrivningskategorier, och var relaterade till varandra genom att de innehöll olika uppfattningar om samma innehåll.
18 4.5 Etik
Bryman (2012) skriver att forskaren bör ta hänsyn till etiska problem som kan uppstå under forskningsprocessen. Diener och Cradall (1978) pekar ut flera etiska aspekter inom forskning såsom anonymitet, samtycke, konfidentialitet och förfalskning. Vetenskapsrådet (2002) påpekar att forskaren bör ta hänsyn till de negativa konsekvenser som forskning kan orsaka för forskningsdeltagarna. Vetenskapsrådet (a.a.) har fyra krav för en moraliskt godtagbar forskning: Informationskravet, Samtyckeskravet, Konfidentialitetskravet och Nyttjandekravet. Det handlar om att delge forskningssyftet och att informera deltagarna att det är frivilligt att delta och att de kan avbryta sin medverkan i studien när de vill. Det handlar också om att respektera deltagarens integritet och dess rätt att vara anonym; dessutom ska insamlade data om deltagarna bara användas till forskningsändamål (a.a.). I studien togs hänsyn till Vetenskapsrådets fyra krav, då respondenterna kontaktades och informerades att: 1) Det är frivilligt att delta i studien; de får gärna avbryta när som helst. 2) Respondenterna informerade om studiens syfte. 3) Respondenterna informerades att uppgifter ska behandlas konfidentiellt, och att 4) material som samlas in bara ska användas i denna studie.
19
5. Resultat
Utifrån teorier och forskning som presenterades tidigare i studien har intervjuerna analyserats och tematiserats. I detta kapitel presenteras resultatet av studien, uppdelat i tre delar. I den första delen presenteras lärarnas syn på ledarskap, i den andra delen, hur lärarna leder och organiserar klassrumsaktiviteter och i den tredje delen redovisas vad bra ledarskap är enligt lärarna.
5.1 Lärarnas syn på ledarskap
Lärarna tolkar ledarskap på olika sätt. Lärare 1 anser att ledarskap handlar om att stötta och uppmuntra eleverna för att åstadkomma bra resultat i sitt arbete. Hen menar att ledaren bör säkerställa att förutsättningar finns för eleverna för att kunna jobba och utvecklas så långt som möjligt. För lärare 2 handlar ledarskap om att vara den vuxna i rummet, vilket innebär att vara en förebild för eleverna. För lärare 3 innebär ledarskap förmågan att förklara för eleverna vad de ska göra och hur de ska utföra arbetet, låta eleverna prova och testa. Ledarskap innebär att:
vara tydlig och ärlig att kunna visa och ge exempel och förklarar men också att våga låta eleverna få prova få försöka inte bara lägga fram så här ska du skriva utan att ge dem lite öppna, lite möjligheten att själva hitta sitt sätt. (Lärare 3)
Ledarskap innehåller mål och samarbete enligt Lärare 6, tillsammans arbetar man mot målen både de kortsiktiga och långsiktiga. Hen menar att kärnan i ledarskap i skolan är ett samarbete mellan lärare och eleverna.
Jag har ju mål i själva upplägget... vi måste samarbeta för att det ska fungera för att uppnå målen. För det är oerhört viktigt att man kan skapa ett fungerande samarbete, för utan samarbete och målen tror jag inte att ledarskap skulle fungera eller ens existera. (Lärare 6)
För lärare 5 innebär ledarskap att styra och fördela arbetet. För att kunna göra detta behöver man olika kompetenser som underlättar ledarskap:
I grund och botten är det att styra och fördela arbete, man måste kunna utföra det på ett snyggt sätt… jag tänker på regler, normer men även relationer, inte bara min relation med eleverna utan även relation som eleverna har emellan. (Lärare 5)
20
5.2 Hur lärarna leder och organiserar klassrumsaktiviteter
Lärarna menar att, för att kunna leda och organisera klassrumsaktiviteter måste man ta hänsyn till olika faktorer eftersom dessa faktorer påverkar klassrumsaktivitet, arbetsmiljön och eleverna. I intervjuerna har vi hittat några faktorer (Individualisering, Ordning och
Tydlighet, Motivation, konflikthantering och beröm) som har stor betydelse för lärarnas sätt att leda och organisera klassrumsaktivitet.
5.2.1 Individualisering
Lärarna lyfter vikten av att anpassa undervisningen efter elevernas olika förmågor. De anser att lärare bör vara flexibla och möta eleverna på deras nivå. Lärare 1 poängterar att lärare bör vara flexibel för att kunna anpassa undervisning efter elevernas olika förmågor. Det handlar om att skapa förutsättningar för eleverna att lyckas i skolan:
Eftersom att vi har så många SVA elever, till exempel: att jag jobbar med olika patientfall och då kan det vara lite text. Den är ju ingen bok och ingen roman men ännu ganska mycket text. Vi läser den högt tillsammans och sedan får man gå genom den innan man börjar jobba med uppgiften för att alla ska få möjlighet och förstå begreppet eller orden som står i texten. (Lärare 1)
Lärare 4 menar att i klassrummet finns det olika individer, lärare utgår från vad som är bäst för varje elev. För lärare 2 är anpassning viktigt om lärare vill att alla elever ska lyckas, särskilt lågpresterande elever. Läraren menar att det är viktigt att sänka kraven lite i början för att det sedan ska succesiv höjas upp beroende på elevens utveckling. Lärare 2 och lärare 3 menar att lärare ska kunna anpassa sin undervisning efter både låg- och högpresterande elever. Högpresterande elever behöver en annan typ av anpassning, lärare ska utmana eleverna hela tiden med något extra att jobba med, och att ge dem stimulans när det behövs för att upprätthålla deras prestationstempo.
5.2.2 Ordning och Tydlighet
Samtliga lärare anser att det är viktigt att vara tydlig från början med eleverna om ordning och regler. De lyfter vikten av att vara tydlig med ordning och regler, särskilt med nya klasser på gymnasiet. Det är viktigt att eleverna förstår och respekterar regler och normer. Lärare 4 lyfter att det är lärarens uppgift att upprätthålla en bra arbetsmiljö i klassrummet. Lärare 1 anser att det är viktigt att vara tydlig när det gäller reglerna i klassrummet:
För ny årskurs etta på gymnasiet, här alltså behöver man vara lite tydligare sätta lite ramar och regler, det här är okej, det här är inte okej. För att vissa av dem
21
kommer ju från en annan skola. Där har det funnits regler och ramar och här kanske vi har något som skiljer, man ser annorlunda på saker och ting och då behöver man sätta de ramarna lite. (Lärare 1)
Lärare 2 menar att eleverna som precis har börjat på gymnasiet behöver ramar och regler. Det blir fel riktning och turbulent i klassrummet om läraren släpper på ledarskap lite för tidigt. För lärare 2 är tydlighet och regler förutsättningar för bra ledarskap. Läraren hävdar att de första månaderna är viktiga för att hålla upp reglerna för att skapa en bra kultur i klassrummet:
Att man håller med de här reglerna alltså jag vill inte ha mobiltelefon, jag vill inte ha spring in och ut i klassrummet, är det så att du ska ut så måste du säga till innan, så här vill jag ha, jag vill skapa en kultur så här är det i min klass. (Lärare 2)
Lärare 3 tycker att det är viktigt att vara tydlig och rak i klassrummet, att säga ifrån när något oacceptabelt sker i klassrummet. Läraren anser att det är viktigt att skapa regler i början av varje kurs, vad som är acceptabelt och vad som inte är acceptabelt i klassrummet, samt vilka konsekvenserna blir, om man inte följer reglerna.
Lärare 6 betonar vikten av struktur och kultur i klassrummet, hen menar att lärares ledarskap i klassrummet avspeglas i hur eleverna agerar och reagerar. Strukturen på lektionen är viktig, eleverna måste veta vad de ska göra och vad de inte får göra. Eleverna ska känna sig trygga och att tryggheten skapas genom regler, rutiner och samarbete:
Regler och rutiner är viktiga för arbetsro i klassen, eleverna måste veta vad de ska göra och hur, de måste känna sig trygga för att våga, det får inte förekomma mobbning och sånt. (Lärare 6)
5.2.3 Motivation
Lärarna lyfter fram att det inte är lätt att motivera eleverna men att lärare bör försöka stimulera elevernas nyfikenhet, mål och motivation för skolan. Lärare 4 menar att motivation kan vara en stor utmaning, hur läraren ska motivera en elev som tycker att denna kan svenska och inte behöver lära sig mer är svårt. Här handlar det om att lyfta fram hur elevens agerande påverkar framtiden. Lärare 1 påpekar att hen lyfter sina elever genom att hitta och framhålla deras styrkor. Om det finns omotiverade elever bör lärare prata med dem. Eleverna kan berätta om varför de känner sig omotiverade. Lärare 2 berättar om vikten av praktik inom yrkesprogram. Många elever tycker att skoluppgifterna är för svåra och då tappar eleverna
22
motivation för skolarbetet, men när eleverna går ut på praktik och upplever vikten av de teoretiska kunskaper som de har lärt sig i skolan, ökar deras motivation. Lärare 3 framhåller betydelsen av att vara glad, positiv, att pusha och uppmuntra eleverna hela tiden. För att skapa motivation är det viktigt att jobba med det som eleverna är intresserade av. Eleverna engagerar sig betydligt bättre när de känner sig delaktiga. För att öka elevernas delaktighet är det viktigt att lärare tillsammans med elever diskuterar upplägget för lektionen, planering, och trivsel. Lärarna använder sig av olika strategier för att motivera sina elever. Ett sätt är att bjuda in folk som är framgångsrika för att inspirera eleverna:
Jag försöker så mycket som jag kan att få in demokrati så elever känner elevinflytande, jag har märkt att när de känner detta blir de mer motiverade att göra uppgifterna /…/ Jag bjuder in mäklare. vi har några stycken i ekonomiettan som har kursen privatjuridik, där har vi bostadsrätt och hyresrätt och vad säger lagen, och det är vad hon är bäst på, det är ett framtidsyrke som många drömmer om, då tar jag hit henne och färga in hennes yrke. (Lärare 2)
Lärare 6 menar att många av hens elever är måna om att få ett bra betyg. Betydelse av betyg, och behovet av att nå ett bra betyg, kan skapa frustation hos eleven. Genom uppmuntran och positivitet hoppas läraren att kunna motivera sina elever:
De bryr sig ganska mycket om sina betyg och så. När till exempel en elev får ett E eller F försöker jag uppmuntra och ger feedback för att få eleven kämpa vidare. (Lärare 6)
5.2.4 Hantera konflikter
Konflikter i och utanför klassrummet är påfrestande men måste hanteras, menar lärarna. Lärare 1 lyfter vikten av att inte prata med eleverna inför hela klassen när eleverna stör, hen tycker att man bör tar det på ett diskret sätt för att inte riskera att konflikten eskalerar. Det är viktigt att man lyssnar på alla deltagare i en konflikt och försöka uppmuntra dem att sitta ned och prata, för att finna en lösning. Lärare 1 menar att det är ansträngande att hantera konflikter men samtidigt går det inte att ignorera vad som sker i klassrummet. Läraren säger att ibland behöver man avbryta lektionen för att hantera konflikter i klassrummet. För lärare 2 är det viktigt att alla beter sig som vuxna i klassrummet, om en konflikt uppstår i klassrummet väljer läraren att plocka ut eleverna och gå till ett samtalsrum för att lösa konflikten tillsammans. Konflikthantering är svårt enligt lärare 3, svårast är att hantera olika
23
värderingskonflikter. Missförstånd mellan människor kan uppstå och lösningen är att prata och diskutera med varandra menar lärare 3:
Att jobba med skillnader och likheter som finns emellan och försöka hitta, det här är dina, typ, traditioner eller det här tycker du viktigt i livet, ah men jag tycker också att familjen och vänner, skola, utbildning och jobb är viktiga så vi har ju mycket gemensamt. Men sedan att du tror på den här guden eller jag tror på den här, eller du gillar inte den här maten, tycker du inte om den egentligen spelar ingen roll. Så försöker hitta gemensamma saker istället för att hitta det man inte har gemensam. (Lärare 3)
Lärare 3 anser att det är viktigt att låta eleverna jobba med olika värderingar för att hitta något som är gemensamt mellan olika kulturer.
Konflikter som sker utanför skolans väggar är svårt att ha kontroll över menar lärare 6. Hen menar att det som händer till exempel i sociala medier mellan olika elever är svårt att ha insyn i och därmed svårt att lösa, man behöver inte lösa konflikter men bör ha kontroll över situationen:
Konflikter mellan elever som sker utanför skolan och följer med in i klassen är rätt jobbiga att lösa… typ social medier och sån, gud vet vad som händer men det hände att de vägra jobbar med varandra men då separerade jag de då är alla nöjda och vi har arbetsro. (Lärare 6)
5.2.5 Beröm
Samtliga lärare tycker att beröm är viktigt för att stimulera elevernas motivation och intresse för skolarbete. Emellertid har lärarna olika åsikter kring hur och vad som ska berömmas samt syftet med beröm. Lärare 1 anser att beröm är viktigt, för det är ett relationsskapande verktyg som ledaren kan använda sig av för att komma nära sina elever:
Vi människor, i vår natur, vi behöver bli lite sedda och få klapp på axeln liksom, så absolut det är jätteviktig /…/ man beröm allt möjligt, ger en komplimang om man ser att de har ny jacka så det handlar om att bli sedd. (Lärare1)
Läraren lyfter vikten av beröm för att skapa relationer och stärka elevernas självkänsla, samtidigt som hen påpekar att relationen bör vara professionell. Lärare behöver inte veta vad eleverna gör på helgen, eller under sin fritid. För lärare 2 och Lärare 4 är det väldigt viktigt att inte berömma eleven framför hela klassen för det kan skapa dålig stämning i klassrummet:
24
När jag ger beröm i klassrummet berömmer jag hela gruppen och så gör jag oftast, att jag är stolt över er /…/ Jag berömmer aldrig en inför alla. Jag berömmer aldrig någon för hur någon ser ut utan jag berömmer vad de har gjort. Jag berömmer aldrig någon för någon har nya glasögon eller någon som har klippt sig. (Lärare 2)
Lärare 2 ser inga fördelar med att berömma något annat än elevernas prestationer, och menar att det är fel att berömma hur eleverna ser ut. Lärare 3 anser att beröm är viktig, lärare bör berömma allting, även om eleven inte har gjort något kan lärare till exempel berömma hur glad eleven ser ut:
Jag tror att alla människor är bra på att säga till sig själva, ah men idag jag har inte varit duktig på det här och jag gjorde ingenting och jag kan ingenting så någon annan måste säga positiva saker /…/ jag försöker ge beröm till alla varje gång varje dag. Jag försöker hålla det till skolan det som är skolarbete relaterat men ibland gör de ingenting man försöker liksom hitta något annat. (Lärare 3)
5.3 Att vara en bra ledare
Samtliga lärare lyfter fram att en fungerande elev-lärar-relation är en förutsättning till bra ledarskap i klassrummet. Respondenterna framhåller också vikten av fungerande kommunikation mellan lärare och vårdnadshavare som en framgångsfaktor i elevens utveckling. För att vara en bra ledare innebär, enligt lärarna, att inneha specifika egenskaper och kompetenser som redogörs för i detta avsnitt.
5.3.1 Den skicklig ledares egenskaper och kompetenser
Lärarna anser att en skicklig ledare bör vara trygg, omtänksam, flexibel, lyhörd och tydlig. Lärare 1 poängterar att ledaren bör vara trygg i sin roll, kunna sätta upp ramar och regler för eleverna. För att kunna anpassa sig efter situationen, måste ledaren vara flexibel. Ledaren måste vara tydlig, rättvis och ha förmågan att integrera sina elever i arbetet. Enligt lärare 2 bör ledaren vara kapabel att skapa bra stämning genom ömsesidig respekt, att kunna lyssna och se alla elever:
Man måste vara lyhörd /…/ som kompetens i skolan måste man vilja lyssna på eleverna var och en, att de ser upp till dig och lyssnar, att engagera sig och ta till sig. Du ska visa att du vill lyssna, man behöver förstärka det här, att du vill lyssna. Det är viktigt också att vara trovärdigt, och gör du det får du nästan alla elever med dig. (Lärare 2)
25
Lärare 4 anser att en skicklig ledare bör ha förmågan att läsa av eleverna, vara ansvarig, kunna sätta regler och gränser. Ledaren har förståelse för sina elever och har ett demokratiskt förhållningssätt. Lärare 3 lyfter att en skicklig ledare bör vara tydlig, ha omtanke för andra och framför allt att kunna visa att man bryr sig om sina elever:
Att man är rak och tydlig och inte håller på och säga massa, om, kanske, skulle. Utan, om man vill få resultat måste man tala om så här det skulle vara och det här ni skulle göra. Man måste vara, våga bestämma, våga säga ifrån, våga ta beslut, idag gör vi så här men också att visa omtanke och hänsyn och våga ge ansvar. (Lärare 3)
Lärare 6 lyfter fram betydelsen av den kommunikativa förmågan hos ledaren men även förmågan att etablera väl fungerande relationer med sina elever, annars riskerar man att tappa sina elever. Det är viktigt att man kan förmedla sitt budskap på ett tydligt sätt för att minska missförstånd. Lärare 6 poängterar förmågan att kunna variera undervisningen efter elevernas förutsättningar och omständigheter:
Jag menar som lärare… ledare så ska man kunna ändra skruva om själva upplägget för elevernas skull, jag menar att hitta olika ingångar till elevernas tänkande, man ska vara flexibel och så. (Lärare 6)
Att vara en bra ledare i klassrummet innebär att vara rättvis och tydlig enligt lärare 1. Läraren ska kunna tänka på elevernas bästa och lyfta fram elevernas styrkor, ledaren ska ge feedback och återkoppling. En bra ledare i klassrummet innebär att vara den vuxna i klassrummet, att kunna leda och att vara tydlig, lyhörd och ha bra relationer till eleverna enligt lärare 2. Lärare 2 och lärare 4 anser att bra pedagogiskt ledarskap innebär att vara öppen och positiv till att testa nya metoder i undervisningen. Lärare 4 påpekar att den pedagogiske ledaren måste se till att eleverna förstår under sina lektioner, och att bra lärare bör ha förmågan att lära ut sitt ämne.
5.3.2 Relationer till eleverna och vårdnadshavaren
Samtliga lärare betonar att tillitsfulla relationer till eleverna underlättar elevernas skolgång. De menar att en skicklig ledare är duktig på att hantera mellanmänskliga relationer. Lärare 1 ser på relationer till eleverna som en nyckel till elevernas framgång. Bra relationer till eleverna har positiv inverkan på elevernas prestationer. De vågar prata och diskutera saker och ting i klassrummet och blir bättre på att uttrycka sig. Enligt lärare 1 måste lärare:
26
kunna få de till det här, liksom ta ansvar och kunna utvecklas så långt som möjligt, det handlar om att bygga relationer. (Lärare 1)
Lärare 2 lyfter att hen har jobbat väldigt mycket med att bygga förtroendefulla relationer till eleverna. Läraren berättar om sitt experiment med sina elever som har lyckats utmärkt i sina studier och läraren anser att detta skett på grund av att hen hade förtroendefulla relationer till sina elever. Hen säger att eleverna lyckades i alla ämnen, till och med idrotten. Läraren drar sig till minnes att utifrån 26 tidigare elever, läser 24 elever på universitet medan två elever valde att göra något praktiskt och jobba trots att de hade väldigt bra betyg:
De hade högsta snittet /…/ De satt varenda lektion med en anteckningsbok /…/ jag utmanade dem hela tiden, körde till och med universitetsuppgifter som jag testade på dem bara för att jag skulle utmana dem och de lyckades med det. (Lärare 2)
Lärare 4 menar att relationer till eleverna inte bara uppstår i klassrummet utan också utanför klassrummet, under rasten, i matsalen men även utanför skolan. Lärare 3 påpekar att relationer till eleverna är extremt viktigt för att eleverna ska engagera sig i skolarbetet men att de inte ska vara för personliga. Lärare 3 menar att det är viktigt att visa intresse, att läraren bryr sig om sina elever genom att kommentera även de små sakerna som kan betyda mycket för eleverna:
Jag vill inte veta vad de gör på fredagskvällen, och jag vill inte vara deras vän på Facebook, alltså jag pratar gärna skola, om skolan och sånt som har med skolan och göra, och det kan inte betyda att jag måste inte säga så här ”hur mår du, är det något som har hänt?”. Men jag skulle inte vilja att de skickar meddelande till mig hemma. (Lärare 3)
Majoriteten av lärarna lyfter att vårdnadshavarens inställning till skolan har stor påverkan på elevernas resultat. Ju mer de engagerar sig i elevernas skolgång, desto bättre resultat presterar eleverna. Elevens skolframgång är ett resultat av en bra och fungerande relation mellan skola och vårdnadshavare. För att lyckas i skolan bör lärare ha bra relationer till elevernas vårdnadshavare, dessutom ska lärare involvera dem i elevernas studier. Lärare 2 framhåller vikten av att ha bra relationer till elevernas vårdnadshavare, att hålla kontakt med dem, uppdatera dem om sina barn, till och med att visa föräldrarna vilket mål läraren vill åstadkomma med deras barn:
Det spelar jättemycket, vi jobbar ju tillsammans, jag byggde upp tajt relation, jag skrev omdömen, reflektioner, utveckling insatser, nästan som en dagbok som
27
föräldrarna hade tillgång till /…/ Jag hade väldigt starka socioekonomiskt starka föräldrar, föräldrarna fick uppgift att ta fram sina försäkringsbrev hemma till ungdomarna och deras barn hem, så satt de vid matbordet och gjorde det tillsammans, så föräldrarna hade en uppgift från mig. (Lärare 2)
Lärare 2 berättar att hen försöker engagera föräldrarna i elevernas skolgång genom att skicka uppgifter till föräldrarna. Lärare 3 anser att eleverna är vinnarna om lärare och vårdnadshavare samarbetar. Hen påpekar vidare att även relationer inom familjen kan påverka elevens resultat:
Barnen som har en bra familjesituation, det går det oftast ganska eller lite lättare, de får mycket uppmuntran, de får mycket push och stöd hemifrån. (Lärare 3)
Lärare 1 anser att elevens vårdnadshavare spelar stor roll i elevernas utveckling, det finns många föräldrar som anser att eleverna alltid är skolans ansvar, de ser inte sin roll när det gäller elevens skolsituation. Läraren anser att det är viktigt att ha bra relationer både till eleverna och deras vårdnadshavare:
Familjens syn på lärande och skolan spelar stor roll /…/ akademiska föräldrar till exempel som frågar och går in och följer kunskapsutvecklingen, deras barn presterar ofta bättre. De föräldrar och vårdnadshavare som kommer till utvecklings samtal eller föräldrar möte eller hör av sig till skolan, det är ju ofta eleverna som det fungerar bra. När det finns en oro kring elevens skolgång så är det inte ofta kring elever med föräldrar som är kopplat. (Lärare 1)
Med föräldrar som är kopplat menar lärare 1 föräldrarna som följer sina barns skolsituation och kunskapsutveckling genom att ha kontinuerlig kontakt med skolan. Läraren menar att föräldrarnas delaktighet i elevernas lärande är betydelsefullt. Ett förtroendefullt samarbete mellan lärare och vårdnadshavare kan ha positiv inverkan på elevers skolgång.
28
6.
Diskussion
Syftet med studien var att bilda kunskap om sex gymnasielärares uppfattningar kring ledarskap och vad det innebär att vara en bra ledare i klassrummet, samt hur lärarna arbetar för att skapa en gynnsam klassrumsmiljö. Detta kapitel har delats in i fyra delar: resultatdiskussion, metoddiskussion, validitet och reliabilitet och förslag till vidare forskning.
6.1 Resultatdiskussion
Denna del har tre underrubriker; Lärarnas syn på ledarskap, Att leda och organisera klassrumsaktiviteter och Att vara en bra ledare. Utifrån studiens syfte och frågeställningar analyseras och diskuteras studiens resultat i relation till relevanta teorier och tidigare forskning som presenterats i denna uppsats.
6.1.1 Lärarnas syn på ledarskap
Studiens resultat visar att ledarskap är ett komplicerat begrepp. Respondenternas tolkning och uppfattning av ledarskap varierade tydligt trots att alla var överens om att ledarskap innebär förmågan att leda eleven mot sitt mål. Detta instämmer med Maltén (2000), Ärlestig och Törnsén (2014) samt Öquist (2018) som samtliga menar att ledarskap handlar om mål och påverkan. Respondenternas olika tolkningar av ledarskap är ett bevis på att ledarskap befinner sig i olika kontexter och därmed olika tolkningar. Stensmo (2008) påpekar att ledarskap utövas inom ramen för en kontext som utgörs av det omgivande samhället. Maltén (2000) hävdar att det grundläggande antagandet om människan är avgörande för hur ledaren ser på ledarskap. Ur lärarnas svar går det att utläsa ett antagande om eleven som den komplicerade människan, varje elev är unik och har olika behov för att kunna utveckla sina kunskaper. Utifrån detta skapades ett dynamiskt synsätt på ledarskap som präglade studiens resultat. Resultatet visar vidare att ledarskap medför förmågan att delegera uppgifter, skapa bra förutsättningar för utvecklingen, tydliggöra syftet med arbetet samt hur eleverna ska arbeta för att nå målen. Maltén (2000) menar att ledaren ska kunna sätta målet med arbetet och tydliggöra vad som förväntas av sina elever för att uppnå sina mål. Lärarna poängterar att läraren bör vara den som leder i klassrummet. Detta stämmer överens med systemteorin, enligt Öquist (2018) bör det finnas gränsvillkor mellan systemets olika nivåer. Elev/lärare nivåer bör inte mixas om arbetet ska utföras på ett bra sätt.
Samtliga respondenter poängterar att det finns några egenskaper som ledaren bör inneha för att lyckas i sitt uppdrag. Ledaren bör vara tydlig, strukturerad, trygg, flexibel, omtänksam, lyhörd och vara duktig på att lära ut sina ämnen. Maltén (2000), Ärlestig och Törnsén (2014)
29
samt Öquist (2018) som samtliga hävdar vikten av att vara lyhörd och flexibel i sitt sätt att leda, genom lyhördhet kan ledaren ha bättre kontroll över sina elever. Att vara lyhörd underlättar ledarens uppdrag och förbättrar gruppens dynamik, och flexibilitet gör det lätt för ledaren att anpassa sina metoder efter individers olika förmågor.
6.1.2 Att leda och organisera klassrumsaktiviteter
Individualisering, Ordning och Tydlighet, Motivation, konflikthantering samt beröm är olika
faktorersom har stor betydelse för lärarnas sätt att leda och organisera klassrumsaktiviteter. Hur lärarna leder och organiserar klassrumsaktiviteter ser väldigt olika ut, vissa lärare betonar vikten av ordning och tydlighet medan andra betonar vikten av konflikthantering och motivation. Respondenternas svar tyder på ett situationsanpassat ledarskap. Lärare bör förstå sina elever och anpassa sin undervisning efter elevernas olika förmågor. Individanpassning är en förutsättning för en skicklig och kunnig ledare i klassrummet. Detta ligger i linje med Wennberg och Norberg (2011) som anser att ett situationsanpassat ledarskap innebär att leda utifrån elevernas behov. För att bemästra det bör lärare ha förmågan att läsa av både situationer och sina elever samt att agera utifrån sin situationsanalys. Respondenterna anser att lärares ledarstil skiljer sig ganska mycket beroende på elevens attityd och inställning mot skolarbetet. Några elever behöver mer tydlighet än andra och det är därför viktigt att skapa en uppfattning om varje elevs skolsituation.
Lärarna betraktar vikten av att skapa ett tryggt och fungerande lärandeklimat i klassrummet, och för att skapa det bör lärare vara raka och tydliga i sitt agerande. De anser att det är viktigt att hålla balans, att komma nära sina elever samtidigt som att vara tydlig från början när det gäller klassrumsregler, särskilt med nya elever på gymnasiet. Lärare behöver skapa ramar och rutiner för eleverna samt att vara tydlig med vad eleverna får och vad de inte får göra i klassrummet. För det finns alltid risk att skapa en viss turbulens i klassrummet om lärare släpper detta för tidigt. Kimber (2005) och Ohlson (2011) är inne på samma spår och påstår att tryggt lärandeklimat i klassrummet kan åstadkommas när läraren skapar och upprätthåller tydliga och fungerande klassrumsregler. Lärare ska samtidigt ha bra relationer till eleverna eftersom en bra lärare är kapabel att skapa ett klimat som präglas av ömsesidig respekt i klassrummet (Kimber, 2005).
Resan mot att åstadkomma elevernas mål är inte lätt och ett av lärares svåraste uppdrag är att motivera sina elever för att nå de uppsatta målen anser majoriteten av respondenterna. Lärarna använder sig av olika metoder för att motivera sina elever. Det är vitalt att lyfta
