”DET ÄR ALLDELES FÖR LITE
TID ATT VARA EN LEDARE PÅ
DET SÄTTET JAG ÖNSKAR”
En kvalitativ studie av förskollärares syn på att leda annan förskolepersonal CAROLINE BRÜNING
EMELIE HOVIND
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Victor Kvarnhall Examinator: Anette Sandberg VT År 2021
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE
kultur och kommunikation PEA098 15 hp
Termin VT21 År 2021
Studiens syfte var att undersöka hur förskollärare resonerar kring sitt ledaruppdrag i förhållande till annan förskolepersonal. Studien utgick från en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer, med åtta yrkesverksamma förskollärare. Som teoretisk utgångspunkt har Hersey och Blanchards situationsanpassade ledarskapsteori
använts. Resultatet visade att förskollärarna uppgav att de till viss del känner sig säkra i hur de kan tolka och utföra sitt ledaruppdrag samtidigt som det till viss del finns en osäkerhet kring hur ledarskapsuppdraget kan tolkas. Ledaruppdraget i relation till annan förskolepersonal ansågs tidskrävande och det uttrycktes en önskan om att få mer reflektionstid till uppdraget. Där lyftes rektorn som en avgörande roll för vilka förutsättningar och vilken organisation de får i sitt ledarskap. Vidare lyfte informanterna olika kvaliteter som påverkar deras ledarskap, som bland annat relationens kvalitet i förhållande till kollegor.
__________________________________________________________ Caroline Brüning & Emelie Hovind
”Det är alldeles för lite tid att vara en ledare på det sättet jag önskar” - en kvalitativ studie av förskollärares syn på att leda annan förskolepersonal.
”There’s not enough time to be the leader I wish to be” – a qualitative study of preschool teachers’ thoughts about leading other preschool staff.
Årtal 2021 Antal sidor: 28
__________________________________________________________ Nyckelord: Förskola, ledarskap, förskollärarnas ledaruppdrag, annan
Innehåll
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Uppsatsens disposition ... 2 2. Bakgrund ... 2 2.1 Styrdokument ... 3 2.2 Tidigare forskning ... 3 2.2.1 Databassökning ... 3 2.2.2 Distribuerat ledarskap ... 4
2.2.3 Förskollärare som mellanledare ... 6
2.2.4 Förskollärarens roll och ledaruppdrag ... 6
2.2.5 Samtalets betydelse i (hand)ledning ... 7
2.3 Teori ... 8
2.3.1 Den situationsanpassade ledarskapsteorin ... 8
3. Metod ... 10 3.1 Datainsamlingsmetod ... 10 3.2 Urval ... 11 3.3 Genomförande ... 11 3.4 Dataanalys... 12 3.5 Studiens tillförlitlighet ... 13 3.6 Forskningsetiska aspekter ... 13 4. Resultat ... 14 4.1 Tolkningar av ledaruppdraget... 14
4.2 Förskollärarnas ledarskap i förhållande till barnskötare ... 15
4.3 Förskollärarnas ledarskap i relation till andra förskollärare ... 17
4.4 Rektorns ledarskap i relation till förskollärarna ... 18
4.5 Osäkerhet kring ledaruppdraget ... 18
4.6 Förskollärarnas beskrivning av en god ledare ... 19
5. Analys ... 20
5.1 Förskollärarnas ledarskap i relation till barnskötare ... 20
5.2 Förskollärarnas ledarskap i relation till andra förskollärare... 21
5.4 Osäkerhet kring ledaruppdraget ... 23
5.5 Förskollärarnas beskrivning av en god ledare... 23
6. Diskussion ... 24
6.1 Resultatdiskussion ... 24
6.2 Slutsats samt förslag till fortsatt forskning ... 27
6.3 Metoddiskussion ... 28
6.4 Studiens relevans för förskolläraryrket ... 28
7. Referenslista ... 29 8. Bilagor
Bilaga 1 – Missivbrev Bilaga 2 - Intervjufrågor
1. Inledning
Framför allt nyexaminerade förskollärare står inför en utmaning att leda arbetslaget, dels på grund av den nuvarande förskollärarbristen, dels då de kan sakna kunskaper inom ledarskapsområdet (Eidevald & Engdahl, 2018). Eidevald och Engdahl (2018) har även kommit fram till betydelsen av ett gott ledarskap för förskolans kvalitet. De anser utöver det att förskolepersonalens förhållningssätt och kunskaper är den viktigaste kvalitetsfaktorn i förskolans utbildning. Den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) ställer högre krav på förskolläraryrket, bland annat genom att förskollärarnas ledaruppdrag i relation till arbetslaget betonas. Den förtydligar ansvarsfördelningen mellan förskollärare och barnskötare samt annan förskolepersonal. Det förtydligade ledaruppdraget utmanar inte bara nyexaminerade förskollärare i sin ledarroll utan även förskollärare som har varit verksamma i ett varierat antal år. Utifrån bristen på utbildad personal ser Eidevald och Engdahl (2018) kritiskt på införandet av det förtydligade ledaruppdraget.
Det […] blir allt svårare att fördela ansvaret inom arbetslaget i relation till den allt större andelen medarbetare som saknar pedagogisk utbildning. Förskollärares ansvar för verksamhetens kvalitet, för trygg omsorg och för barns utveckling och lärande blir i vissa förskolor mycket stort och kan upplevas tungt. (Eidevald & Engdahl, 2018, s. 157) Som studenter har vi upplevt att vi inte har fått någon omfattande teoretisk utbildning i hur vi som snart färdigutbildade förskollärare ska kunna leda ett
arbetslag. Vi känner en osäkerhet i hur vi ska utföra ledaruppdraget och upplever ett behov av att inhämta kunskap om det. Ringdahl (mars, 2021) skriver om en
förskollärare som examinerades vintern 2020, som precis som vi upplevde att hen har läst för lite om ledarskap i förhållande till kollegor samt har fått för lite praktiska erfarenheter i sin utbildning kring ämnet. Att hen saknade teoretiska kunskaper kring ämnet medförde att hen bestämde sig för att skriva sitt självständiga arbete kring förskollärares ledarskap där hen intervjuade flera förskollärare. Även de intervjuade förskollärarna upplevde att de saknade kunskaper kring ledaruppdraget i relation till kollegor under utbildningstiden, vilket försvårade deras arbete som nyexaminerade förskollärare.
Riddersporre (2017) lyfter att trots att förskoleverksamheten är en omfattande och viktig del av barns första del av utbildningssystemet, är forskningen inom detta område otillräcklig. Vidare saknas det djupare forskning i förskollärares ledarskap. I den forskning som finns inom ämnet råder det däremot en samstämmighet i att ett gott ledarskap är en av de viktigaste faktorerna för en god kvalitativ utbildning, vilket i sin tur visar sig ha effekter över barns framtida studieresultat. Det råder däremot olika uppfattningar kring vad ett gott ledarskap är, sociala och kommunikativa förmågor är emellertid något som ofta skrivs fram som en betydande tillgång hos en ledare (Riddersporre, 2017). Savén (2020) lyfter hur en ledare är en del av ett
komplext system av relationer med andra människor och hur ledarskapet ofta nedprioriteras trots att forskning pekar på de positiva effekterna av ett effektivt ledarskap. Utifrån våra egna reflektioner kring förskollärarnas ledaruppdrag,
tillsammans med ovanstående forskning som bakgrund, är det därför viktigt att studera hur förskollärare resonerar kring sitt ledaruppdrag i relation till annan förskolepersonal.
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur förskollärare resonerar kring sitt
ledaruppdrag i förhållande till annan förskolepersonal. Med annan förskolepersonal menar vi i vår studie främst barnskötare men även andra förskollärare.
1. Hur resonerar förskollärare kring att leda annan förskolepersonal i förskolans utbildning?
2. Vad menar förskollärare påverkar deras ledaruppdrag? 1.2 Uppsatsens disposition
Som tidigare har presenterats handlar vår studie om förskollärarnas ledaruppdrag i förhållande till annan förskolepersonal, hur förskollärarna resonerar kring det, samt vad förskollärarna menar påverkar deras ledaruppdrag.
Bakgrundsavsnittet inleds med att presentera hur ledaruppdraget har förändrats i förskolans läroplaner. Sedan beskrivs vilka begränsningar som har gjorts vid sökningar av tidigare forskning i databaserna. Därefter följer en redogörelse för tidigare forskning inom ämnet ledarskap. Bakgrundsavsnittet avslutas med att redogöra för Hersey och Blanchards situationsanpassade ledarskapsteori som vår studie har som utgångspunkt (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013). I avsnittet metod redogörs för datainsamlingsmetod, urval, genomförande, dataanalys, studiens
tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter. Därefter presenteras resultatavsnittet och sedan studiens analysavsnitt. Under den avslutande rubriken diskussion presenteras avsnitten resultatdiskussion, metoddiskussion, slutsats och förslag på vidare forskning samt studiens relevans för förskolläraryrket.
2. Bakgrund
I det här kapitlet presenteras en forskningsmässig bakgrund med fokus på förskollärares ledarskap. Det finns begränsat med studier som handlar om
förskollärares ledarskap i förhållande till annan förskolepersonal. Däremot finns det ett flertal studier som undersöker rektorns ledarskap eller förskollärarnas ledarskap i relation till barnen. Några av dessa studier kommer tas upp då de anses vara
relevanta för vår studie. Kapitlet är uppdelat i tre delar. I första delen beskrivs hur ledarskapsuppdraget har utvecklats utifrån styrdokument. I andra delen presenteras vad som framgår i tidigare forskning kring ledarskap. I kapitlets sista del redogörs för den situationsanpassade ledarskapsteorin.
2.1 Styrdokument
Genom åren har förskollärarnas ansvarområde förändrats från att vara en del av det gemensamma ansvaret i arbetslaget, till att nu ha det huvudsakliga ledaransvaret. I förskolans läroplan från 1998 (Utbildningsdepartementet, 1998) uttrycks det att arbetslaget gemensamt ska ansvara för att pedagogiskt arbete inriktas mot
läroplansmålen. I läroplanen görs det ingen skillnad mellan förskollärare och barnskötare och själva orden förskollärare och barnskötare nämns inte en enda gång. I stället används ordet arbetslag eller formuleringar som “Alla som arbetar i förskolan skall…” (Utbildningsdepartementet, 1998, s. 15).
Genom implementeringen av den reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2010) har det för första gången i läroplanen gjorts skillnad mellan förskollärarnas och barnskötarnas ansvarsområden. I denna reviderade läroplan uttrycks specifikt vad förskollärarna respektive arbetslaget ska ansvara för. Ett exempel där det tidigare stått arbetslag uttrycks numera att förskollärare ansvarar för att arbetet sker i
enlighet med läroplansmålen (Skolverket, 2010).
Riktlinjer för personalen i förskolan anger dels förskollärares ansvar för att arbetet sker i enlighet med målen i läroplanen, dels det ansvar som vilar på var och en i arbetslaget i förskolan. Alla som arbetar i förskolan ska följa de normer och värden som anges i
förskolans läroplan och bidra till att förskolans uppdrag genomförs (Skolverket, 2010, s. 8). Genom den senaste reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018) har förskollärare fått ett ännu större och tydligare ledaransvar i arbetslaget.
Förskollärarna har specifikt fått ansvaret för att det pedagogiska innehållet i
undervisningen bedrivs i enlighet med läroplansmålen. Förskollärarna ska säkerställa att barnen får ta del av en utbildning av hög kvalitet genom att de ansvarar för att arbetslaget gemensamt genomför utbildning.
Förskollärare ska ansvara för det pedagogiska innehållet i undervisningen och för att det målinriktade arbetet främjar barns utveckling och lärande. Förskollärare har därmed ett särskilt ansvar i utbildningen som arbetslaget genomför gemensamt. I undervisningen medverkar även andra i arbetslaget, t.ex. barnskötare, till att främja barns utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s.7).
Sammanfattningsvis är alltså verksamma förskollärare idag skyldiga att axla relativt stora ansvarsområden och hamnar därigenom även i en tydlig ledarposition i
arbetslaget. Denna formella skyldighet är en viktig och grundläggande utgångspunkt för vår studie, då vårt fokus är hur förskollärare hanterar denna skyldighet.
2.2 Tidigare forskning
2.2.1 Databassökning
För att till vår studie hitta relevanta vetenskapliga artiklar och avhandlingar användes databaserna DiVA, ERIC (ProQuest), Skandinavisk forskning inom förskoleområdet och Google Scholar. Det användes även Primo, ett sökverktyg för vetenskapliga tidskrifter. Samtliga vetenskapliga artiklar och tidskrifter är “peer
reviewed” eller “refereegranskade”, vilket är en avgränsning som gjorts i våra sökningar. Sökningarna i databaserna genomfördes genom ”advanced search”, tidigare forskning begränsades från 2014 och framåt. Vid avhandlingar gjordes ingen tidsbegränsning i sökfunktionen, då det finns få avhandlingar inom ämnet. Abstract lästes för att få en uppfattning om artiklarnas och avhandlingarnas relevans för vår studie. De artiklar och avhandlingar som ansågs vara relevanta, sorterades efter om det var rektor- eller förskollärares ledarskap. Därefter lästes artiklarna grundligare. I databaserna begränsades sökfunktionen till att endast innefatta artiklar som rör förskolan, i ”education level” valdes därmed ”kindergarten”, ”early childhood
education” och ”preeschool education”. I databaserna söktes efter engelska begrepp som leadership* OR ”distributed leadership” OR collegial*, preschool OR ”preeschool teacher” OR ”preeschool staff”. För att utöka undersökningen tillades även sökorden ”leader roles” eller ”status” eller ”roles”. Svenska sökord som användes är
”ledarskap”, ”samarbete mellan yrkesgrupper” och ”ledarskap i förskolan”.
2.2.2 Distribuerat ledarskap
Begreppet distribuerat ledarskap är en utgångspunkt i både Bøe och Hognestads (2017) samt Lunneblad och Garvis (2017) studier. Bøe och Hognestads (2017) studie om förskollärares ledaruppdrag visar att de studerade förskollärarnas ledarstil bestod av en blandning av både ett solo- och ett demokratiskt ledarskap. Denna typ av
ledarskap kallar de för hybrid- eller distribuerat ledarskap, vilket innebar att förskollärarnas ledarskap främst präglades av dialogorienterade och demokratiska drag, men att det också fanns inslag av individuella och hierarkiska drag.
Lunneblad och Garvis (2017) beskriver det distribuerade ledarskapet som tillhörande en grupp, där ledarskapet är distribuerat över ett flertal individer som interagerar med varandra och gör gemensamma ansträngningar. Utifrån det distribuerade ledarskapet är förskollärarnas ledaruppdrag att skapa bra samarbetsrelationer till barnskötarna genom att inta en vägledande och hjälpsam roll så att interaktionen mellan de olika yrkesrollerna främjas (Bøe & Hognestad, 2017). Förskollärarna behöver känna personalen mycket väl för att kunna ta vara på deras kunskaper i aktiviteter eller i förskolans utbildning. Studiens resultat visar även att förskollärarna respekterar barnskötarna som jämlika medarbetare och att båda yrkesgrupperna utför pedagogiska uppgifter, samtidigt som förskollärarna har det pedagogiska ledaransvaret. Ledaransvaret blev exempelvis synligt när barnskötare och förskollärare arbetade separat med barngruppen. För att främja barnskötarnas
kunskapsutveckling använde sig förskollärarna av olika strategier. Förskollärarna gav barnskötarna en professionell vägledning, de lyfte när barnskötarna hade gjort
någonting bra, exempelvis en undervisningssituation i barngruppen. Förskollärarna agerade som förebilder i olika sammanhang, bland annat beskrev de sina och
barnskötarnas handlingar i ett yrkesrelevant språk. Trots hektiska arbetsdagar försökte förskollärarna att leda kunskapsutvecklingen bland barnskötarna genom att
dra nytta av situationer som erbjöd möjlighet till lärande. Hektiska arbetsdagar upplevdes dock utmanande (Bøe & Hognestad, 2017).
Resultatet av två stora studier, som delvis undersöker hur förskollärarnas egen effektivitet, arbetsklimat och stress hänger ihop, visar ett liknande resultat likt det distribuerade ledarskapet, däremot används inte det begreppet (Barnes, Hadley & Cheeseman, 2019; Ying Hu, Li, Wang & Lee Reynolds, 2019). Personliga egenskaper som en god och öppen kommunikation, yrkeskunnande, relationsbyggande och entusiasm värderas högt hos en pedagogisk ledare visar Barnes, Hadley och
Cheesemans studieresultat (2019). Vidare anses det som positivt när en pedagogisk ledare kan dela med sig av kunskaper, forskning och resurser och när hen kan skapa en inre motivation till kollegialt lärande och engagemang hos pedagoger i arbetslaget. En effektiv pedagogisk ledare beskrivs av studiens författare som en mentor som vägleder arbetslagets pedagoger och som främjar en gemensam strävan efter
professionell utveckling där alla pedagoger känner sig delaktiga. För att lyckas i sitt ledarskap behöver ledaren bygga upp positiva relationer till arbetslaget (Barnes m.fl., 2019).
I Ying Hu, Li, Wang och Lee Reynolds (2019) studie visar resultatet å ena sidan att när rektorn utövar ett kollegialt ledarskap främjas förskollärarnas egen effektivitet och stress minskas. Å andra sidan visar studiens resultat att förskollärarna stressas när rektorn utövar ett auktoritärt ledarskap. Rektorn är framgångsrikare när hen effektivt kan främja förskollärarnas tillfredsställelse och skapa harmoni i arbetslaget genom ett kollegialt ledarskap. Det kollegiala ledarskapet karakteriseras av
samarbete, äkthet, förtroende, möjlighet till konfrontation, stöd och öppenhet varvid förskollärarna inkluderas i beslutprocesser. På så sätt får förskollärarna en starkare känsla för tillhörighet, utvecklas i sin yrkesprofession, är mer motiverade och engagerade genom att kunskaper gemensamt skapas i arbetslaget. Studiens resultat visar att när rektorn förespråkar ett kollegialt ledarskap och lärande, främjas
förskollärarnas drivkraft att förbättras. Det kollegiala kan komma fram genom att förskollärarna ser varandra som inspirationskällor som kan bidra till ett effektivare arbete och därmed minskad stress (Ying Hu m.fl., 2019).
Som pedagogisk ledare kan rollerna se olika ut då de påverkas av olika faktorer som organisationsstruktur, kvalifikationer samt erfarenheter som arbetslaget och ledaren har (Ying Hu, Li, Wang & Lee Reynolds, 2019). Att rollerna kan variera har skapat förvirring hos förskolepersonalen då det ibland är oklart vad rollerna exakt innebär. Vidare saknas det delvis även strukturella ramar för att stödja pedagogiska ledare i dess ledarroll, vilket har påverkat ledarrollernas effektivitet (Ying Hu, Li, Wang & Lee Reynolds, 2019). Lunneblad och Garvis (2019) har också kommit fram till att det kan upplevas strukturlöst när man inte vet vem som ska ansvara för vad, utifrån ett distribuerat ledarskap. Barnes, Hadley och Cheesemans (2019) resultat visar att organisatoriskt stöd är nödvändigt för att pedagogiska ledare ska kunna jobba effektivt utifrån ledartjänsterna.
2.2.3 Förskollärare som mellanledare
Ledarskap inom skolvärlden erkänns för att ha en framträdande effektiv roll för en kvalitativ utbildning, har Grootenboer, Edwards-Groves och Rönnerman (2015) kommit fram till i resultatet av sin svensk-australiensiska studie. Ledarna kan inneha en betydande roll för arbetslagets eller de individuella personernas utveckling.
Artikeln beskriver vad de kallar för mellanledare. Med mellanledare menas de personer som innehar en ledarroll mellan rektor och övriga i arbetslaget, men som fortfarande har en lärarroll (Grootenboer m.fl., 2015). Vi förstår mellanledare som jämbördig med den roll som förskolläraren har i förskolans utbildning.
Grootenboer, Edwards-Groves och Rönnerman (2015) menar att mellanledarrollen är en integrerad del av båda vilket innebär att de måste relatera dels uppåt mot rektor, dels åt sidan åt sina kollegor. Positionen som mellanledarna hamnar i kan både skapa svårigheter såväl som möjligheter. Faktorer som kunde påverka ledarskapet positivt för mellanledarna var stöd från kollegor (andra mellanledare), planeringstid, tid för utförande av ledarskap men framför allt stöd från rektor. Stödet från rektorn
nämndes nästan utan undantag från alla informanter som en betydande del för att ledarskapet skulle fungera på ett bra sätt. Rektorn kan möjliggöra tid, struktur, uppmuntran och villkor för mellanledarnas ledarskap. En informant uttryckte att mellanledarrollen inte alltid var en enkel position att hantera i förhållande till andra kollegor, och där var rektorns stöd och vilja en avgörande faktor.
2.2.4 Förskollärarens roll och ledaruppdrag
Det komplexa och mångsidiga yrket som nyexaminerade förskollärare möts av beskrivs i Eiks (2014) avhandling. De nyexaminerade uttryckte att krav och förväntningar från olika håll stundtals kunde upplevas motstridande av alla olika parter som rektor, föräldrar, kollegor och barn. De beskrev även hur det pedagogiska ledarskapet med barnen upplevdes enkelt, men att det var ledarskapet och
samarbetet med kollegor som var utmanande. Förskollärarna skulle under sin första tid etablera sig bland övrig personal och föräldrar som en pedagogisk ledare som kan bidra med förändring och utveckling. De nyexaminerade upplevde snarare att de värderades i sin roll utifrån den praktiska kunskap som de saknade, snarare än den teoretiska kunskap som de skulle kunna bidra med. De upplevde även svårigheter i att möta alla krav, vilket ledde till spänningar och utmaningar i arbetslagen. Även om de nyexaminerade hade invändningar emot kollegornas agerande togs detta sällan upp med dem det gällde. Detta kunde ses som att det berodde på att de andra hade mer erfarenhet och var flera i antalet, vilket gav dem en maktposition i förhållande till de nyexaminerade förskollärarna (Eik, 2014).
Förskollärarnas ledarroll innefattar att planera och leda den pedagogiska
verksamheten (Eik, 2014). De ansvarar även för att se till att övriga i personalen har tillräcklig kompetens och förståelse för att delta i arbetet. Det uppfattades däremot finnas motsättningar mellan det som praktiskt utfördes i verksamheten kontra det som det planerats för. Aktiviteterna sköts upp eller ställdes in utifrån de andras
argument om praktiska svårigheter, tidsbrist eller av bristande kompetens, vilket var svårt för de nyexaminerade att förhålla sig till. Studien visar att det läggs mycket tid på att motivera och stötta de andra i att vilja delta och vara engagerade i planering och genomförande av det pedagogiska arbetet. Det som också kom fram i studiens resultat är att maktpositionen gör att förskollärarna anpassar sig genom att i liten grad använda sig av fackspråk och den teoretiska kunskapen de besitter (Eik, 2014). Hur förskollärarens specifika ansvar i den reviderade läroplanen 2010 tolkas av olika yrkesroller undersökte Eriksson (2014) i en mindre kvalitativ studie. Med
förskollärarens specifika ansvar menas förskollärarens ledaruppdrag i förhållande till övriga yrkeskategorier i arbetslaget. Studiens resultat visar att implementeringen av det nya ledarskapsuppdraget har delvis tolkats och omsatts olika i de deltagande förskolorna. Implementeringen av det nya ledarskapsuppdraget har skapat osäkerhet bland de olika yrkesrollerna, vilket kan förklaras med att det kan vara känsligt att diskutera de teoretiska kompetenser och kunskaper som de olika yrkesgrupperna besitter. Även att det kan vara ett känsligt område då förskollärarna inte vill nedvärdera barnskötarnas position.
Erikssons (2014) studieresultat visar att förskolorna arbetade med ett demokratiskt förhållningssätt innan den reviderade läroplanen (Skolverket, 2010) infördes, vilket innebar att alla i arbetslaget hade lika mycket ansvar oavsett vilken yrkeskategori de tillhörde. Genom att det kan vara ett känsligt område har några förskolor fortsatt med det demokratiska förhållningssättet, efter den reviderade läroplanen för förskolans (Skolverket, 2010) införande 2011, för att undvika konflikter och eventuella nedvärderingar. Informanterna har därför uttryckt att det skulle vara önskvärt att all förskolepersonal har samma yrkesroll. Andra förskolor har löst implementeringen genom att införa karriärtjänster och implementeringsgrupper bland förskollärarna, för att lyfta och tydliggöra deras roll. De införda tjänsterna innebar en minskning av tid i barngrupp för att kunna stödja och samordna övrig personal i strävandet mot läroplansmålen samt vara länken mellan rektor och arbetslag. I implementeringsgrupperna ingick endast förskollärare då de har den teoretiska kompetens som krävs. En annan lösning var att fördela personalen på förskolan så att alla avdelningar skulle ha minst en förskollärare (Eriksson, 2014).
2.2.5 Samtalets betydelse i (hand)ledning
Hur yrkeskunnande och ny kunskap utvecklas genom samtal i handledning, skriver Mollberger Hedqvist (2006) i sin doktorsavhandling om. Hon definierar
handledarskap som ”konsten att öppet lyssna och […] att öppna ett reflekterade rum i samtalet där erfarenheten får ta plats och omprövas för att kvalificeras till ny
kunskap” (Mollberger Hedqvist, 2006, s.189). Hon beskriver dessutom handledning som en mötesplats mellan teori och praktik. I sin avhandling drar hon paralleller mellan handledning av förskolepersonal genom en utomstående och professionell handledare och när förskolepersonalen handleder barnen i förskolans utbildning. Hon anser att i båda typerna av handledning behövs det skapas ett reflekterade rum
genom att låta den som ska handledas reflektera kring sina upplevelser och erfarenheter i dialog. Handledaren möter den som ska handledas med ett öppet lyssnande utan värderingar och ger inte några färdiga lösningar utan verktyg för reflektion. Utifrån denna handledningssyn blir den som handleds sin egen
kunskapsskapare och kunskap utvecklas ur ett inifrånperspektiv genom reflektion via dialog.
Mollberger Hedqvist (2006) har även kommit fram till en annan handledningssyn som pedagoger delvis har använt sig av när de reflekterar kring sitt förhållningssätt med barnen eller när de samtalar med varandra. Inom detta synsätt får kunskapen ett egenvärde som är det centrala och blir överordnad den som ska handledas. Den som ska handledas får då en passiv roll och handledaren lär ut given kunskap. När man endast får given kunskap försvåras utvecklandet av ny kunskap, då det inte sker någon utveckling inifrån. Även i samtal mellan pedagoger styr given kunskap ibland dialogen. Erfarenheter och upplevelser förblir utifrån detta synsätt oreflekterade och ingen ny kunskap uppstår. Denna handledningssyn anser Mollberger Hedqvist (2006) som ett hinder för yrkeskunnandeutvecklingen. Blir erfarenheter i dialogen, mellan pedagoger, däremot reflekterade, finns det möjlighet att återvända och ompröva erfarenheter genom dialogen så att det möjliggörs en utveckling för ny kunskap och yrkeskunnande hos pedagogerna.
2.3 Teori
I det här avsnittet redogörs för den situationsanpassade ledarskapsteorin, vilket resultatet kommer analyseras utifrån. Denna teori har valts för att med hjälp av teorin kunna sätta ord på förskollärarnas sätt att vara ledare och resonera kring eventuella konsekvenser ledarskapet kan ha för annan förskolepersonal. 2.3.1 Den situationsanpassade ledarskapsteorin
Studien utgår ifrån Herseys och Blanchards situationsanpassade ledarskapsteori, som har fokus på hur ledarskapets effektivitet påverkas av ledarens förmåga att anpassa ledarstilen beroende på vem eller vilka ledaren har framför sig (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013). Hersey, Blanchard och Johnson (2013) menar att ledarskapet påverkas av såväl ledaren, dess underordnade som situationen de
befinner sig i. Ledarskapet blir, enligt teorin, som mest effektivt när ledaren anpassar sig efter de som ska ledas utifrån deras förmågor, situationen de befinner sig i samt de befintliga förutsättningarna.
I teorin påverkas det situationsanpassade ledarskapet av tre övergripande faktorer. För det första till vilken utsträckning av styrning och vägledning som ledaren ger (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013), för det andra till vilken utsträckning ledaren ger relationellt stöd och för det tredje medarbetarnas mognad kopplat till den gemensamma situationen som ledaren och de som ska ledas befinner sig i.
I teorin om det situationsanpassade ledarskapet kan mognad definieras utifrån två komponenter: villighet och förmåga. Villighet betyder i detta sammanhang
medarbetarnas motivation, självförtroende och engagemang kopplat till en specifik uppgift. Förmåga innebär medarbetarnas kunskap, färdigheter och erfarenheter kopplat till en specifik uppgift. Utifrån de två komponenterna kan fyra olika mognadsnivåer urskiljas:
Första nivån, som även kallas för R1, beskriver en medarbetare som varken är villig eller har förmågan att utföra en arbetsuppgift.
Andra nivån, R2, beskriver en medarbetare som inte har förmågan men som har självförtroende eller villigheten att utföra uppgiften.
En medarbetare som har förmågan men inte är villig eller osäker hur hen ska utföra arbetsuppgiften tillhör tredje nivån, som också kallas för R3.
Den fjärde nivån, R4, beskriver en medarbetare som både har förmågan och är villig att utföra uppgiften.
Komponenterna villighet och förmåga, och därmed mognadsnivån, kan ändras under ledningens gång och är dynamiska. Medarbetarnas motivation, engagemang och förmågan att utföra arbetsuppgifter kan förändras, beroende på vilken ledarstil ledaren använder sig av. Då mognadsnivåerna och situationerna är dynamiska
påverkas ledarstilens effektivitet. Faktorer som närmsta chef, organisation och tid har även det inverkan på ledarskapets effektivitet. Ledarstilens effektivitet beror på hur väl ledarstilen anpassas efter den nuvarande situationen och mognadsnivån hos medarbetarna. Enligt Hersey och Blanchards situationsanpassade ledarskapsteori urskiljs begreppen framgångsrik och effektivitet i ens ledarskap. Ledarens framgång mäts av hur produktiv gruppen de leder är relaterat till arbetsuppgifter de har fått av ledaren. Ens ledarskap kan vara framgångsrikt fast det inte är effektivt. Fallet är när medarbetarens förväntningar inte förenas med ledarens använda ledarstil och endast utför jobbet på grund av att ledaren har makten och kontrollen. Utför en medarbetare uppgifterna under ledning, motiverat och upplever att utförandet av uppgiften är personligt givande så anses ledarskapet vara effektivt (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013).
Hersey, Blanchard och Johnson (2013) nämner fyra olika ledarstilar, som har olika egenskaper. De fyra olika ledarstilarna är instruerande, coachande, stödjande och
delegerande. Enligt Hersey m.fl. (2013) är den instruerande ledarstilen som mest
effektiv vid första mognadsnivån, R1, då en medarbetare varken är villig eller har förmågan till att utföra en uppgift. Ledaren intar en stark ledande roll och ger enkla och specifika instruktioner. Ledaren fattar alla beslut och ger mycket struktur samt instruerar vad, var, när, hur och vem som ska göra. Det förekommer en ensidig kommunikation med lite socioemotionellt stöd.
Den coachande ledarstilen är enligt Hersey m.fl. (2013) som mest effektiv vid andra mognadsnivån, R2, då medarbetarna saknar förmågan att utföra uppgiften, men har viljan till att försöka. Ledaren ger socioemotionellt stöd men även vägledning för att stötta medarbetarnas motivation och engagemang, för att utveckla det gemensamma arbetet med förslag och idéer. Ledningen sker i tvåvägsdialog och besvarar även frågan varför till skillnad från den instruerande ledarstilen. Ledaren undersöker vilka
färdigheter medarbetarna har relaterat till uppgiften. Ledaren förklarar
medarbetarnas roll i uppgiften men det är fortfarande ledaren som tar besluten. Positiva relationer främjas genom att ledaren besvarar varför-frågan, uppmuntrar och lyfter det positiva i arbetsprocessen.
Enligt Hersey m.fl. (2013) är den stödjande ledarskapsstilen som mest effektiv vid den tredje mognadsnivån, då medarbetarna har utvecklat förmågan men inte har erfarenheten av att utföra uppgiften eller där medarbetarna har förmågan och erfarenheten men är på väg att tappa motivationen till att utföra uppgiften. Ledaren stöttar med mycket dialog och socioemotionellt stöd, men inte mycket ledning då medarbetarna redan har kunskap om genomförandet av uppgiften. Ledarskapets effektivitet påverkas här av ledarens förmåga att vara inlyssnande, uppmuntrande till att våga, främjande av medarbetarnas självförtroende genom att ge positiv feedback samt huruvida medarbetarna inkluderas i beslutsfattningen.
Den delegerande ledarstilen är enligt Hersey m.fl. (2013) som mest effektiv vid den fjärde mognadsnivån, R4, där medarbetarna har förmågan och villigheten till att genomföra uppgiften. Genom erfarenhet, engagemang och ett gott självförtroende har medarbetarna redan kunskap om var, vad, när och hur de ska genomföra uppgiften. Ledaren delegerar ansvaret och uppmuntrar samt ger stöd vid behov, medarbetarna fattar egna beslut och tar mycket eget ansvar men uppdaterar ledaren kontinuerligt (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013).
3. Metod
I det här avsnittet redogörs för studiens metodologiska val gällande
datainsamlingsmetod, urval, genomförande, dataanalys, studiens tillförlitlighet och forskningsetiska aspekter. Det redogörs även för genomförandet av studien, hur de etiska aspekterna beaktats samt varför studien är trovärdig och pålitlig.
3.1 Datainsamlingsmetod
En kvalitativ forskningsdesign kan enligt Bryman (2018) användas när syftet rör sig om att studera en del av den sociala verkligheten och inte för att få fram ett resultat som är mätbart. Genom vår studie ämnades att få förståelse för hur en liten grupp förskollärare resonerar kring sitt ledarskap i relation till annan förskolepersonal. Eftersom förskollärares uppfattningar var centrala för vår studie gjordes beslutet att genomföra en kvalitativ forskningsmetod i form av åtta semistrukturerade intervjuer. Bryman (2018) beskriver hur kvalitativa intervjuer ger utrymme för att ta sig olika vägar. Eftersom det i förväg var svårt att veta vad som var relevant för informanterna eller vilken väg intervjuerna skulle ta, användes öppna frågor. Intervjufrågorna (se bilaga 2) formulerades med huvudfrågor som utgångspunkt med möjlighet till att ställa följdfrågor. Frågorna formulerades på ett sådant sätt för att syftet och
frågeställningarna skulle kunna besvaras. Enligt Stukát (2011) kan en beroende på intervjuns riktning kasta om och anpassa frågorna, då en semistrukturerad intervju
inte behöver följa en förutbestämd ordning. Under intervjuernas gång kunde frågeföljden ändras och det kunde delvis hoppas över frågor beroende på vad informanterna svarade.
3.2 Urval
Avsikten med studien är att få inblick i åtta yrkesverksamma förskollärares
resonerande kring sitt ledaruppdrag i förhållande till annan förskolepersonal. Med annan förskolepersonal syftas främst på barnskötare men även andra förskollärare. Förskollärare från sex olika förskolor och fyra olika kommuner i Mellansverige har intervjuats. I genomsnitt har informanterna jobbat i 9,5 år som verksamma
förskollärare, där antalet verksamma år varierade från nyexaminerad till 21 år. Som målgrupp valdes att intervjua examinerade förskollärare eftersom det ämnades att få förståelse för hur ledaruppdraget i relation till annan förskolepersonal beskrivs utifrån ett förskollärarperspektiv. Ett målstyrt urval valdes att utgå ifrån eftersom förskollärare var relevanta utifrån studiens syfte och frågeställningar. När en
fokuserar på en målgrupp med relevans för forskningsmålet kallar Bryman (2018) det för att en gör ett målstyrt urval. Då tidsbegränsning också var en påverkande faktor kontaktades förskollärare i vår näromgivning eller som vi haft kontakt med tidigare, ett så kallat bekvämlighetsurval (Bryman, 2018).
3.3 Genomförande
Arbetet inleddes med att leta relevant forskning inom ämnet ledarskap i förskolan för att skapa förståelse kring ämnet men även för att undersöka om det finns luckor i forskningsområdet. Det framkom att det saknas forskning i området kring
förskollärarens ledarskap i förhållande till annan förskolepersonal, trots att
ledaruppdraget för förskolläraren genom åren har förändrats och förstärkts. Metoden kvalitativ intervju valdes då det ansågs kunna besvara syftet och frågeställningarna. Därefter formulerades en intervjuguide med några huvudfrågor och ett missivbrev. I missivbrevet formulerades syftet med studien, de etiska riktlinjerna presenterades som beaktas vid deltagande och hur genomförandet av datainsamlingen skulle gå till. Via mejl kontaktades enskilda förskollärare samt enskilda rektorer för hjälp att få kontakt med förskollärare. I mejlet bifogades vårt missivbrev (se bilaga 1) med förfrågan om deltagande. Totalt svarade åtta av åtta förskollärare att de var
intresserade av att delta. Efter positivt svar fick informanterna välja tillvägagångssätt för hur intervjun skulle gå till för att öka deltagarnas trivsel. Bryman (2018) lyfter att en, genom att få informanter bekväma, kan skapa tillitsfulla relationer till
informanterna. Som tillvägagångssätt valde två informanter en fysisk intervju på förskolan, två informanter valde intervju via telefon och fem informanter valde intervju via videomöte. Det är inte helt optimalt att kommunicera via olika medier men det prioriterades en trygghetskänsla hos deltagarna för att få till så bra
I början av varje intervju togs de etiska principerna upp för att vara tydliga med vad deras deltagande innebär och återigen öka deltagarnas bekvämlighet. Därefter tillfrågades informanterna muntligt om de gav sitt samtycke till deltagande samt till inspelning, innan intervjuerna inleddes. Samtliga intervjuer genomfördes
individuellt, det vill säga en intervjuare och en informant närvarande. Intervjuerna valdes att genomföras individuellt då fokuset återigen låg på informanternas bekvämlighet, för att de inte ska känna att de hamnar i ett underläge, en slags
maktposition av att vara två intervjuare. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter ett flertal maktinslag som kan förekomma under kvalitativa intervjuer som skulle kunna
påverka informanten, delvis beskriver de den asymmetriska maktrelationen som kan råda mellan intervjuare och informant.
För att kunna fokusera på det som sägs och för att förebygga störande moment var informant och intervjuare själva i rummet med en neutral bakgrund. De fysiska intervjuerna genomfördes i ett rum som var avskilt från pågående verksamhet och andra störande moment. Under intervjuernas gång strävades efter att ha ett inlyssnande förhållningssätt och att utnyttja tystnaden till att låta informanterna tänka och prata i sin egen takt. Det utgicks från ett inlyssnande förhållningssätt för att skapa en angenäm samtalsmiljö. Kvale och Brinkmann (2009) lyfter hur den relation och miljö som skapas mellan intervjuare och informant är avgörande för vilken empiri som kommer kunna framkomma, beroende på hur fri och säker informanten känner sig att delge under den givna situationen.
Intervjuerna spelades in med antingen telefon eller dator. Syftet med ljudinspelning var att kunna lägga fokus på att lyssna och därmed kunna ställa relevanta följdfrågor. Bryman (2018) lyfter hur viktigt det är att inte störas av att exempelvis föra
anteckningar under en intervju. Inspelning möjliggör att en får förutsättningar till att kunna lyssna till vad som sägs och på vilket sätt det sägs. Bryman (2018) beskriver även hur flexibilitet är viktigt under en intervju för att eventuellt fånga upp sådant man inte förstår, ändra ordningsföljden på frågorna eller följa upp ett svar.
Intervjuerna transkriberades i sin helhet, men det uteslöts ord som förekom ofta som saknade relevans för meningen som till exempel liksom och ehh. Det transkriberade materialet har enligt Bryman (2018) betydelse för att kunna återvända till text och ljud för att säkerställa att informanternas svar har uppfattats på rätt sätt och för att i största möjliga mån undvika eventuella feltolkningar.
3.4 Dataanalys
Utifrån en tematisk induktiv analys har den insamlade empirin bearbetats i ett flertal steg. Enligt Bryman (2018) är denna typ av analysmetod den vanligaste
förekommande vid bearbetning av kvalitativa data och innebär att teman utvecklas utifrån empirin med studiens syfte i åtanke. Analysen styrdes av det insamlade materialet, som samlades in utan förutbestämda ramar. Första steget i analysen inleddes med transkribering av det inspelade materialet, som sedan lästes igenom flera gånger. Vid bearbetning av materialet sågs likheter och skillnader mellan
informanternas svar. Vid bearbetningen färgkodades även materialet vilket gjorde att olika teman kunde urskiljas, som kopplades samman med studiens syfte och
frågeställningar. De teman som framkom ligger till grund för det som presenteras i resultatdelen.
3.5 Studiens tillförlitlighet
I samband med en kvalitativ studie behöver studiens kvalitet bedömas utifrån ett trovärdighets- och pålitlighetsperspektiv (Bryman, 2018). Hur sannolika och troliga studiens resultat är beskrivs utifrån ett trovärdighetsperspektiv och om studien hade fått ett likartat resultat vid omprövning utifrån ett pålitlighetsperspektiv. Ett vidare kvalitetskriterium är att resonera om studiens resultat kan generaliseras (Bryman, 2018). Kvale och Brinkmann (2009) skriver att intervjuresultaten kan vara
snedvridna då transkriberingarna kan tolkas olika av olika personer som sedan påverkar studiens resultat, vilket kan påverka studiens trovärdighet (Kvale & Brinkmann, 2009). För att höja studiens trovärdighet transkriberades empirin ordagrant – med undantaget att utfyllnadsord som ehh och liksom uteslöts i transkriberingarna – och sedan lästes transkriberingarna igenom flera gånger. En medvetenhet finns att informanterna kunde ha formulerat sina svar utifrån vad de tänker att studien vill få fram. Däremot fick inte informanterna intervjufrågorna i förväg utan under intervjuns gång, vilket gör att betänketiden var begränsad och frågorna besvarades spontant, vilket höjer studiens trovärdighet.
Utifrån ett pålitlighetsperspektiv resoneras det kring om studien hade fått ett likartat resultat vid omprövning av studien. Vid en eventuell omprövning av studien skulle resultatet kunna påverkas av om samma informanter skulle intervjuas eller om det är andra informanter. Skulle det vara andra informanter hade studien troligen fått ett annat resultat. Skulle samma informanter intervjuas vid omprövningen hade resultatet förmodligen varit likartat.
Kvale och Brinkmann (2009) beskriver att kvalitativa studiers resultat allmänt inte är generaliserbara då det bara speglar ett fåtal informanters verklighet. Då även
studieresultatet ger inblick i en liten verklighet kan det snarare ses som en vägledning och antydan om hur forskningsområdet i stort skulle kunna se ut.
3.6 Forskningsetiska aspekter
Grundläggande i alla forskningssammanhang är att fyra olika krav, konfidentialitets-, informations-, samtyckes- och nyttjandekravet, behöver beaktas för att säkerställa att informanterna behandlas enligt de etiska principerna som finns (Vetenskapsrådet, 2017). I missivbrevet (se bilaga 1) som skickades ut till alla tillfrågade informanter, synliggjordes hur de fyra etiska kraven kommer beaktas och förhållas till.
I missivbrevet (se bilaga 1) informerades, utifrån informationskravet, om vad studien har som syfte, vilka deltagarvillkor samt vilka moment, exempelvis intervjutid, som ingick i studien. Med deltagarvillkor menas att deltagaren fick avbryta deltagandet när som helst under studiens gång utan närmare förklaring.
Samtyckeskravet har uppfyllts genom att deltagarna har läst missivbrevet och godkänt sin medverkan. Innan intervjuerna inleddes har informanterna ytterligare efterfrågas efter sitt samtycke till deltagande och om intervjuerna fick spelas in. Utifrån nyttjandekravet informerades om att det insamlade materialet enbart kommer att användas i studien och att det kommer att raderas efter att studien har publicerats i databasen DiVA, vilket också gjordes efter publicering.
Konfidentialitetskravet i studien har beaktats genom att utelämna uppgifter som ort, namn eller andra uppgifter, för att säkerställa att det inte kan kopplas till
förskollärarnas identitet.
4. Resultat
I det här avsnittet presenteras studiens resultat i sex delar. De första tre delarna kan framför allt kopplas till den första frågeställningen om hur förskollärarna resonerar kring sitt ledaruppdrag i relation till annan förskolepersonal. Första delen handlar om hur informanterna tolkade sitt ledaruppdrag utifrån den nuvarande, reviderade läroplanen för förskolan (Skolverket, 2018). I andra och tredje delen presenteras hur informanterna tolkade sitt ledaruppdrag i relation till annan förskolepersonal. De tre sista delarna kan framför allt kopplas till den andra frågeställningen som handlar om vad förskollärarna menar, påverkar deras ledaruppdrag. Fjärde delen handlar om rektorns roll i relation till förskollärarnas ledaruppdrag. I femte delen presenteras informanternas osäkerhet kring ledaruppdraget. I den sista delen presenteras informanternas beskrivning av en god ledare.
4.1 Tolkningar av ledaruppdraget
Empirin visar att informanterna tolkade det som att ledaruppdraget består av två olika delar, dels grunduppdraget att leda barngruppen, dels att leda kollegorna. Informanterna tolkade sitt uppdrag som att de har det yttersta pedagogiska ansvaret. Det pedagogiska ansvaret, menade informanterna, inkluderar planering,
dokumentering, bedriva undervisning, samt utveckla förskolans utbildning med fokus på barnens utveckling och lärande.
Det är vi som har ansvaret för hela barngruppen och våran verksamhet, all planering, reflektion […]men om man ska tänka rent informellt så gör vi […]ingen klasskillnad mellan förskollärare och barnskötare på det sättet utan alla bidrar och är viktiga för det här pusslet, men det är klart att man känner ett ansvar över att vara en ledare för att om saker och ting inte utvecklas och inget händer, då är det faktiskt mitt fel.
Utifrån ledaruppdraget att leda kollegor ansågs det av informanterna som viktigt att även barnskötarna känner sig inkluderade och delaktiga i förskolans utbildning.
Som barnskötare vill man ju också känna att man är värd någonting så det har inte funkat när de har haft den ledarstilen, den bästa ledarstilen är ju att man får med sig alla, att man ändå har ett bra ledarskap som styr alla framåt.
Informanterna berättade att den reviderade läroplanen från 2018 delvis har påverkat deras ledarskap. Informanterna ansåg att det har blivit en tydligare ansvarsfördelning mellan yrkesrollerna, där förskollärarens ansvar har utökats.
Ja det har det och framför allt den senaste revideringen när det blev en tydlig skillnad […] utifrån förskollärarnas roll […]. Det är ett större ansvar på oss, men det tar inte bort barnskötarnas ansvar, utan det är ju svårigheten att faktiskt få till det.
Informanterna berättade att ledaruppdraget till viss del inte har förändrats, då det redan innan revideringen av läroplanen infördes, fanns ett större behov av att leda barnskötarna.
Barnskötarna som vi har fått har för låg grundkompetens, så vi har varit tvungna att börja handleda barnskötare och det här startade kanske före den nya läroplanen.
Några informanter uttryckte en osäkerhet och förvirring kring hur förskollärarnas ledaruppdrag, utifrån den reviderande läroplanen 2018, kan tolkas. Framför allt var det förvirring kring barnskötarnas roll i förskolans utbildning, då det ansågs som en tolkningsfråga.
Det var en ganska het potatis när […]man satt och tittade och framför allt barnskötarna protesterade jättemycket ”att vadå, är vi inte kompetenta nog? Att det här har vi gjort i alla år och helt plötsligt så ska inte vi få göra någonting! Då kan ju ni göra, då kan ju
förskollärarna göra det där”.
4.2 Förskollärarnas ledarskap i förhållande till barnskötare
Informanterna berättade att det är viktigt att barnskötarna känner sig inkluderade, samtidigt som de betonade att de olika rollerna ska tydliggöras. Trots olika
yrkesroller hade de som syfte att skapa en vi-känsla, där alla får känna sig likvärdiga. Vissa av de intervjuade förskollärarna sa uttryckligen att de strävar efter att jobba fram allting tillsammans i arbetslaget, men att det ändå är de som ibland fattar egna beslut.
Ibland får man ta tag i lite tuffa beslut men det är ju min roll, ibland måste man våga ta den delen, men i det stora hela jobbar vi fram allting tillsammans, så jag känner det är viet alla ska känna, det ska vara roligt på jobbet.
Arbetet ska upplevas roligt samt förmedla glädje och det är viktigt att de olika yrkesrollerna får tid att prata ihop sig om hur de tillsammans kan arbeta framåt, berättade informanterna. Vidare sa de att det är viktigt att en tar vara på allas erfarenheter och resurser samt att en ser varandra som en tillgång.
Man får ta […] arbetslaget och alla runt omkring på arbetsplatsen, man får ta dem som en tillgång och ta vara på deras erfarenheter.
En informant menade att det upplevs viktigt för barnskötarna att förskollärarna deltar i utförandet av alla moment i förskolans verksamhet som städning, utevistelse och blöjbyte. För att ytterligare främja samarbetet mellan yrkesrollerna uttryckte informanterna hur en ska bemöta barnskötarna utifrån var de befinner sig, genom att anpassa ledarstilen utefter den man leder.
Sen kommer vi till barnskötarna och där har vi ett ansvar att leda utifrån
förskollärarperspektivet, där vi måste förklara varför vi gör det och på vilket sätt det förväntas av dem att göra det. Det kan vara superenkelt och det kan vara supersvårt, beroende på vem jag har framför mig men det är fortfarande mitt ansvar.
Till viss del uttrycktes det att barnskötarna har låg kompetens och de intervjuade förskollärarna sa att de känner sig begränsade i hur de kan använda sitt yrkesspråk. Ett verktyg för att höja barnskötarnas kompetens är träffar bestående av
föreläsningar som arrangeras av förskollärarna, berättade informanterna. Vidare sa de att de brukar fråga barnskötarna om de vill komma med egna idéer och förslag på hur barnskötarträffarna ska läggas upp eller om förskollärarna ska planera träffarnas innehåll. Informanterna uttryckte att barnskötarnas önskan är att förskolläraren skulle planera och genomföra träffarna. Vidare uttrycktes att förskollärarna brukar fråga barnskötarna vad de har tagit med sig ifrån föreläsningarna. En informant sa:
Dels är jag ganska noga med att varje gång jag har lett en barnskötarträff […] så frågar jag vad de tar med sig och då ser jag vad de har förstått.
Empirin visar att det är viktigt för informanterna att bygga upp ett tillitskapital till barnskötarna. Det görs genom att förtydliga vad som förväntas av dem som ska ledas, bekräfta, uppmuntra, motivera och inspirera. Genom att ge beröm, säga snälla saker och genom att skapa lust och glädje byggs tillitskapitalet upp ytterligare. Moment som att framföra kritik, när något inte fungerar, kan upplevas som jobbigt, men underlättas när man byggt upp ett tillitskapital, berättade informanterna. De uttryckte att de försöker vara så sakliga som möjligt i kommunikationen med barnskötarna och när de framför kritik, tydliggörs det att det inte handlar om personliga åsikter utan om barnets bästa.
Försöker tydliggöra att det inte handlar om personliga åsikter utan mer att det är det här vi har att förhålla oss till på förskolan.
Informanterna menade att när de vill införa nya aspekter i förskolans utbildning och undervisning, införs dessa genom ett ödmjukt sätt. En informant berättade:
Jag tycker alltid att man ska lyfta positiva saker hela tiden och så kan man så här ”men gud ska vi göra såhär i stället […]eller skulle vi kunna göra det så här” Att man mer slingrar in det nästan som en fråga […]. Och att de inte ska känna det här att jag kommer och säger att ”ja jag tycker vi gör så här, nu gör vi så här”. Sen kanske det absolut krävs på vissa ställen, om det är någonting som inte funkar för man är ju ändå där för barnens skull.
En bra och tydlig kommunikation i ledarskapet i relation till barnskötare upplevs som viktig, uttryckte informanterna. Vidare uttryckte några av de intervjuade
förskollärarna att det är viktigt att vara konkret genom att de ritar det som ska förmedlas samtidigt som barnskötarna får förklaringar till varför saker och ting ska ske på ett visst sätt. Barnskötarna visas även filmer för att öka deras förståelse.
Tacksamt att hitta bra informationsfilmer som kan förklara i stället för att jag ska förklara. En film kan man titta på flera gånger men sen kan det också vara att man hittar beskrivande bilder eller olika dokument som förenklar det man vill få fram.
Informanterna berättade att de uppmuntrar barnskötarna till reflektion där de utgår om det är utifrån barnets bästa. Exempelvis använder en informant följande frågor för att uppmuntra barnskötarna till reflektion:
De intervjuade förskollärarna berättade att de inspirerar och skapar glädje genom att bjuda in barnskötarna till att närvara vid aktiviteter. De ansåg det som viktigt att vara en förebild och en inspirationskälla samtidigt som de också behöver ställa krav.
Barnskötarna är ju vuxna, kompetenta människor som har lön för sitt jobb. Så självklart ställer jag ju krav på att barnskötarna ska göra det dem är anställda för, det är ju inga trainees som är här utan […] alla har ju någon form av utbildning.
4.3 Förskollärarnas ledarskap i relation till andra förskollärare Empirin visar att förskollärarna i relation till barnskötarna intar ett större
talutrymme. Kommunikationen mellan de intervjuade förskollärarna och andra förskollärare beskrevs av informanterna som mer reflekterande.
När jag är med barnskötare så pratar jag mycket när jag leder, och förklarar och visar vägen, alltså det är mera föreläsningar. Medan när det är förskollärarna, då lyssnar jag kanske mera in och så gör jag en analys på det och säger ”nu säger ni det här, nu har ni sagt det här, vad säger det om oss?”. Så […]de är ju olika, jag använder kanske mer reflektion när jag leder dem.
Informanterna sa att ledaruppdraget delas bland förskollärarna och att det upplevs att förskollärarna har samma yrkesspråk.
Som förskollärare så har man alltid det yttersta ansvaret, jag har ju turen att jobba ihop med en annan förskollärare, så vi delar liksom det ansvaret och får delegera ner till barnskötare […]. Och jag kan tänka att de flesta förskollärare har ett lite mer berikat yrkesspråk och är mer insatta i våran lokala verksamhetsplan. Vi kanske pratar lite mer ingående och reflekterande kring vårat yrke.
Informanterna uttryckte det som givande i ledaruppdraget när förskollärarna får möjlighet att träffa andra förskollärare för att bolla idéer eller reflektera tillsammans med dem.
Nätverksgrupper tycker jag är bra när vi förskollärare till exempel […] kan bolla lite idéer, även om det kan vara väldigt olika på olika avdelningar och beroende på vilken ålder och så man arbetar med. Så kan man ändå ta tillvara på det, att bolla idéer med andra
förskollärare.
Informanterna berättade att förskollärare ibland intar en ledande roll emot andra förskollärare på grund av att förskollärarna kan ha varierande förmågor eller intressen i olika områden.
Att det beror också på ja men ens kunskaper och ens förmågor, intressen […] vilken ledarroll som man får eller tar. Eller om någon har kunskap om något visst område, att den blir tillfrågad eller så.
Informanterna uttryckte att det kan vara problematiskt när en annan förskollärare inte möter de förväntningar som finns på en.
Då tycker jag att det är svårare, där jag förväntar mig mera av en förskollärare, att leda när vi står på samma grund, att på något sätt kritisera det som görs, för det blir ju det när man tar upp någonting som man märker inte funkar. […] Där har vi också ledaransvar, men där handlar det mer om det de gör, där kan man vara nyfiken på ett mer ingående sätt, leda mer konstruktivt för jag förväntar mig mer av dem. Sen kanske det inte är så, men i vår
4.4 Rektorns ledarskap i relation till förskollärarna
Informanterna uttryckte hur viktig rektorns roll är i utförandet av ledarskap. Empirin visar att informanterna söker hjälp av rektorn när det är någonting i deras ledarskap som de inte kan reda ut själva, exempelvis konflikthantering.
Till sist blir det en rektorsfråga. För det är också ett ansvar, vårt ledarskapsansvar räcker en bit, sen är det inte vårt ansvar. Märker vi att vi inte kan göra, vi är så långt ifrån och det här gagnar inte barnen, utan det blir väldigt otydligt, då är det en rektorsfråga.
Informanterna ansåg att det är rektorns ansvar att ge stöd till dem i hur de kan vara bra ledare. De menade även att rektorn ansvarar för att arbetet organiseras på ett sådant sätt att alla känner sig inkluderade och att förskollärarna får förutsättningar för att kunna utföra ett bra ledarskap. Vidare menade de att det är viktigt att chefen är närvarande och syns i förskolans utbildning och att hen uppmärksammar
förskollärarnas arbete och motiverar dem. Informanterna uttryckte vidare att de vill bli utmanade av rektorn och att rektorn ska framföra såväl positiv som negativ kritik.
Det är jätteviktiga faktorer att bli sedd, att du får både det här positiva och utmanande negativa som gör att man […]. Ja men det jag gör, det syns eller hörs eller märks, vilket gör att jag faktiskt snäpper till mig som ledare.
Informanterna ansåg att tiden var en påverkande faktor i förskolans utbildning, då den inte räcker till längre, utifrån det utökade ledaruppdraget. Det är rektorns ansvar, utifrån dess ledarroll, att förse förskollärarna med mer planerings- och reflektionstid, uttryckte de.
Där hade jag verkligen önskat att man hade några timmar till, för det hade blivit så mycket bättre kvalitet i undervisningen, […]. Så det kan jag känna att jag tycker att när vi har det ansvaret, att vi ska ta den ledarrollen, då tycker jag att där skulle det skilja någonting, att vi skulle ha mer tid till det. Och inte bara då bara vara 100% i barngrupp.
4.5 Osäkerhet kring ledaruppdraget
En viss osäkerhet kring ledaruppdraget framträder i empirin. Informanterna
uttryckte dels en osäkerhet kring var gränserna för ansvaret går, hur mycket ansvar en ska ta och hur mycket ansvar en ska kräva av barnskötarna. Dels uttryckte de en osäkerhet kring var gränsen för förskollärarnas ansvar går i relation till andra avdelningar. Annan osäkerhet framkom i hur förskollärarna ska förhålla sig för att det inte ska skapas klyftor, ett vi och ett dem, och hur de ska leda när det finns olika synsätt och förståelse för uppdraget.
Vi ska minimera att det blir skillnader samtidigt så kan jag känna att […] vi har det yttersta ansvaret […], man trycker ner sig själv lite grann […] för att man vill vara så lojal. Det är ett kvinnodominerat yrke och man vill inte göra sig ovän med någon, man vill vara alla till lags. Samtidigt så har jag en högre utbildning, jag har en större kompetens och det ska inte jag skämmas för utan jag ska ju framhäva det, jag ska ju utnyttja min kompetens. Det är inte jag som ska sänka mig, det är i så fall andra som ska höja sig.
Själva förskolläraruppdraget ställer höga krav på förskollärarna vilket informanterna ansåg leder till en otillräcklighetskänsla.
Alltså jag önskar att jag kunde vara en ledare som hade mer fokus på mitt faktiska jobb, det jag har utbildat mig till. Det är alldeles för lite tid till att vara en ledare på det sättet jag önskar.
Informanterna uttryckte en osäkerhet i hur de ska leda eller bemöta kollegor som inte är drivande. Det underlättar arbetet när barnskötarna visar intresse, nyfikenhet och medvetenhet, där de vill förstå, lära sig och göra saker, uttryckte informanterna.
Om man har kollegor som inte är så drivande utan bara vill vara och inte utvecklas, det kan vara svårt men jag ser det samtidigt som en […]liten morot. Jag tycker det är roligt också att få med alla på tåget, men det är alltid svårt i början innan man hittar sättet att leda de här människorna.
4.6 Förskollärarnas beskrivning av en god ledare
Empirin visar att informanterna ansåg att de behöver anpassa sitt ledarskap
beroende på vilka kollegor de har framför sig. Vidare beskrevs det av dem som viktigt att vara inlyssnande, tydlig, nyfiken, medmänsklig och att visa intresse. Hela arbetet i förskolans utbildning ska ha barnens bästa som utgångspunkt.
Men ledarsättet då att samtala eller påtala eller att vara nyfiken är jätteviktigt i huret vi leder, så att det inte blir såhär vi och dem. Utan att det är att vi är ett arbetslag […] eller vi är en yrkesgrupp som har ansvar i läroplanen som det står. Så hur jag gör det, är ju också beroende på vem… Ungefär som till barnen, jag behöver bemöta dem utifrån vem jag har framför mig och där skiljer det sig otroligt mycket.
Informanterna ansåg att det redan i början av varje läsår ska tydliggöras vad målet är och att det skapas ett gemensamt förhållningssätt. Vidare uttrycktes det som viktigt av informanterna att det skapas en systematik och kontinuitet i det gemensamma arbetet. Informanterna ansåg att en bra ledare ska hålla sig uppdaterad i forskning och läroplanen, samt ta ansvar för att driva förskolans utbildning framåt.
Leta reda på framgångsfaktorerna och gör mer av det och då handlar det ju om att få arbetslaget eller få arbetsplatserna att känna meningsfullhet, ett sammanhang, där vi känner tillit och så vidare.
Empirin visar att informanterna ansåg att relationsbygget inom ledarskapet är betydelsefullt. För att det ska vara betydelsefullt för alla är det viktigt att alla känner sig trygga i sin roll och känner tillit till varandra. Informanterna menade att det är viktigt att ledaren och de som ska ledas har en rak och öppen kommunikation med varandra.
När man är ett arbetslag och alla är nöjda, där alla känner att de tillför någonting, då känner jag att man har bra relationer och ett bra ledarskap.
Informanterna berättade att de försöker förstå sin egen position genom att granska sig själva och genom att få självinsikt. De försöker ta barnskötarnas perspektiv, för att få förståelse för varandras yrkesroller. En informant uttryckte att hen ibland
En av de viktigaste sakerna är att kunna förstå sin egen position. Vem är jag, hur påverkar jag andra människor, hur lägger jag fram kritik? Man måste ha mycket självinsikt.
5. Analys
I det här avsnittet analyseras studieresultatet utifrån den situationsanpassande ledarskapsteorin. Analysen presenteras i fem delar som har liknande rubriker som resultatdelarna. De första två delarna kan kopplas till frågeställningen hur
förskollärarna resonerar kring sitt ledaruppdrag i förhållande till annan
förskolepersonal. De tre sista delarna kan kopplas till den andra frågeställningen om vad förskollärarna menar, påverkar deras ledaruppdrag. Syftet är att med hjälp av den situationsanpassande ledarskapsteorin kunna sätta ord på förskollärarnas sätt att vara ledare och resonera kring eventuella konsekvenser ledarskapet kan ha för barnskötarna och annan förskolepersonal.
5.1 Förskollärarnas ledarskap i relation till barnskötare
Informanterna berättade att de, trots olika yrkesroller, strävar efter att skapa en vi-känsla i ledarskapet och samarbetet med barnskötarna, genom att inkludera dem i arbetsprocessen. Barnskötarna ska känna sig inkluderade och delaktiga under
informanternas ledarskap, trots att de kan ha ett annat yrkesspråk än förskollärarna. Vidare hade informanterna som syfte att skapa ett roligt och lustfyllt arbete. Utifrån den situationsanpassade ledarskapsteorin kan det tolkas som att informanterna ger barnskötarna mycket socioemotionellt stöd och uppmuntrar till delaktighet samtidigt som förskollärarna har det yttersta ansvaret (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013). Informanterna använder sig här av en coachande ledarstil som anses vara mest effektivt när medarbetarna - här barnskötare - är villiga och motiverade men saknar kompetens i att utföra vissa arbetsuppgifter, vilket utifrån den situationsanpassade ledarskapsteorin kan kopplas till den andra mognadsnivån (Hersey m.fl., 2013). Informanterna berättade att de föreläser för de barnskötare som de uppfattar har låg kompetens inom ett visst förskoleområde. När de föreläser får barnskötarna lite talutrymme. Utifrån den situationsanpassade ledarskapsteorin kan föreläsningar, präglade av ledarens envägskommunikation, kopplas till den instruerande ledarstilen som anses vara mest effektivt vid första mognadsnivån (Hersey, Blanchard &
Johnson, 2013). Ledarna – här informanterna – har tagit vara på att medarbetarna – här barnskötarna – har låg kompetens i ett visst område och effektiviserar
ledarskapet genom att anpassa en instruerande ledarstil till situationen (Hersey m.fl., 2013). Utifrån ett barnskötarperspektiv skulle barnskötarna kunna känna sig
underlägsna när förskollärarna håller i en föreläsning. Dock framgår det i resultatet att förskollärarna brukar fråga barnskötarna om de själva vill komma med tankar och idéer till barnskötarträffarna eller om förskollärarna ska planera träffarna. Det var barnskötarnas önskan att förskollärarna skulle planera träffarna, och därmed inkluderades barnskötarna till viss del.
Empirin visar att två ledarstilar framträder i förskollärarnas ledarskap i förhållande till barnskötare. Förskollärarnas ledarskap består av mycket socioemotionellt stöd, men där det beroende på barnskötarnas kompetens ibland ansågs behövas en instruerande ledarstil. Förskollärarnas fokus på en ledarstil präglad av att erbjuda barnskötarna mycket socioemotionellt stöd kan möjligen förstås utifrån att
förskollärarna innehar en särskild typ av ledarposition, som kan kallas
"mellanledare" (Grootenboer, Edwards-Groves & Rönnerman, 2015). Denna typ av ledarposition har förmodligen mer gemensamt med att vara arbetsledare än
traditionell chef. I fallet med förskollärare innebär detta att de samarbetar i den dagliga verksamheten med dem som de också är ledare över. Därför finns här, kan man påstå, ett incitament för förskollärare att särskilt värna om den socioemotionella arbetsmiljön, då även de själva direkt påverkas av detta. Samtidigt har de det
övergripande pedagogiska ansvaret och behöver på många vis vara relativt styrande i sitt ledarskap.
Enligt Hersey, Blanchard och Johnson (2013) krävs det en kontinuerlig anpassning av ledarstilen för att kunna möta medarbetaren i olika situationer utifrån dess
villighet och förmåga. Det kan tolkas som att det kan vara krävande att vara ledare på en arbetsplats där man behöver alternera mellan flera olika typer av ledarstilar. Empirin visar att informanterna i förskolans utbildning alternerar mellan en coachande och instruerande ledarstil i relation till barnskötarna, vilket kräver en särskild form av mer eller mindre konstant lyhördhet inför vad situationen kräver. Detta försvåras troligen än mer när det handlar om den typ av mellanledare som förskollärarna kan sägas vara. De intervjuade förskollärarna gav också just uttryck för detta dilemma: önskan om att "vara lojal" krockar med det faktum att man som
förskollärare har "det yttersta ansvaret".
5.2 Förskollärarnas ledarskap i relation till andra förskollärare Informanterna ansåg att de har samma yrkesspråk som sina förskollärarkollegor, vilket utifrån teorin kan tolkas som att andra förskollärare redan har mycket kunskap om arbetsuppgifterna. Kunskap i vissa områden kan däremot variera vilket medför att förskollärare som har mer erfarenhet inom ett visst område, än sina
förskollärarkollegor, kan inta en ledande roll över dem inom det specifika området. Flera förskollärare kan inneha en ledande roll bredvid varandra, där de leder och stöttar varandra. Utifrån teorin om det situationsanpassade ledarskapet kan det sägas att förskollärarna har förmågan och villigheten samt engagemanget och erfarenheten kring vad, hur, när och var de ska genomföra uppgifterna, vilket kan relateras till den fjärde mognadsnivån (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013). Förskollärarna intar en
delegerande ledarstil till varandra utefter intressen och förmågor, där de bollar idéer,
ger stöd och reflekterar med varandra.
Informanterna berättade även att det finns förskollärarkollegor som inte gör vad de ska, bland annat på grund av bristande motivation, vilket i den situationsanpassade ledarskapsteorin kan kopplas till den tredje mognadsnivån (Hersey, Blanchard & Johnson, 2013). I dessa situationer intar informanterna en stödjande ledarstil, som
