Malmö högskola
Lärarutbildningen
Natur, Miljö och Samhälle
Examensarbete
15 högskolepoängInre bilder av världskartan
En undersökning av elevers mentala världskarta
Mental images of the world map
A survey of students mental world map
Johansson, Christian
Wollmark, Karl
Sammanfattning
Vi har undersökt hur den mentala världskartan ser ut för ett antal elever på tre skolor i södra Sverige. I undersökningen har vi använt oss av ett genusperspektiv och dessutom sett till elevernas geografiska härkomst. Förutom detta undersökte vi vilka kartprojektioner som användes i skolorna samt hur dessa påverkade elevernas mentala världskartor. Utöver dessa frågeställningar utgick vi från ett antal hypoteser angående faktorer som vi trodde skulle påverka elevernas mentala världskartor. För att besvara dessa frågor användes enkäter och studier av tidigare forskning inom området. Resultatet visar att vi kunde se att det förelåg skillnader både ur ett genusperspektiv samt från elevernas geografiska härkomst. Resultatet visade även att de projektioner som används i skolundervisningen oftast återspeglades i elevernas mentala världskartor.
Nyckelord
Geografi, geografiundervisning, kartprojektioner, Mercators projektion, mentala kartan, världskarta.
Förord
Vi vill tacka de skolor som tillåtit oss göra vår undersökning samt de elever som deltagit. Vidare vill vi tacka vår handledare Mats Lundström för den tid han lagt ner samt för den inspiration och de idéer han bidragit med. Slutligen vill vi tacka alla de som korrekturläst och på annat sätt bidragit till att göra detta arbete bättre.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 7 1.1 Syfte ... 7 1.2 Frågeställningar ... 8 1.3 Hypoteser ... 8 2. Bakgrund ... 8 2.1 Begreppsdefinitioner ... 8 2.2 Mentala kartan ... 9 2.3 Kartprojektioner ... 11 2.4 Kursplanen ... 12 2.5 Kartarbetet i skolan ... 13 3. Metod ... 14 3.1 Avgränsningar ... 16 3.2 Urval ... 16 3.3 Datainsamlingsmetoder ... 17 3.4 Genomförande ... 19 3.5 Tillförlitlighet ... 19 3.6 Bortfallsanalys ... 21 3.7 SPSS ... 22 4. Resultat ... 23 4.1 Kvantitativt resultat ... 234.1.1 Kvantitativt resultat relaterat till genus ... 24
4.1.2 Kvantitativt resultat relaterat till geografisk härkomst ... 24
4.1.3 Kvantitativt resultat relaterat till kartanvändning samt svårigheter med kartan ... 25
4.1.4 Kvantitativt resultat relaterat till de olika skolorna ... 26
4.1.5 Kvantitativt resultat relaterat till vad eleverna började rita ... 26
4.1.6 Kvantitativt resultat relaterat till vad eleverna har missat ... 27
4.1.7 Kvantitativt resultat relaterat till kartprojektioner ... 29
4.2 Kvalitativt resultat ... 30
5. Analys/ Diskussion ... 34
5.1 Analys och diskussion av det kvantitativa resultatet ... 34
5.1.1 Elevernas förmåga att återge kontinenternas geometriska former ... 34
5.1.2 Elevernas förmåga att återge kontinenternas korrekta placering ... 36
5.1.3 Vad eleverna började rita ... 37
5.2 Analys och diskussion av det kvalitativa resultatet ... 38
5.3 Sammanfattande analys och diskussion ... 40
6. Slutsatser ... 42
7. Framtida forskning ... 43
8. Didaktiskt resonemang kring den mentala kartan ... 44
1. Inledning
Inspirationen till vår undersökning kommer från en av våra lärare på Malmö Högskola, Inge-Marie Svensson som är huvudansvarig för inriktningen geografi, miljö och lärande på
lärarutbildningen. Inge-Marie introducerade övningen Den mentala kartan för oss. Övningen går ut på att eleverna utan hjälp ska rita världskartan så gott de kan ur minnet på ett blankt papper.
Det resultat som vi kommer fram till kommer att användas till att testa ett antal hypoteser som presenteras under rubriken frågeställningar. Vi vill låta en större grupp elever med olika bakgrund göra övningen för att närmare se dels om våra hypoteser är korrekta och dels utröna vad eleverna finner svårt med att arbeta med världskartan.
Under hösten 2008 läste Karl en kurs där han besökte Indien och där han lät en grupp indiska medborgare i olika åldrar och med olika bakgrund göra övningen Den mentala kartan. Undersökningen visade sig överensstämma med en av hans hypoteser, nämligen att den deltagande individen i övningen börjar med att rita sitt eget närområde. I detta fall Indien, som i enlighet med hypotes två var mest detaljerad av kartan. Vi vill alltså dels genomföra
övningen Den mentala kartan och därmed dels se ett kvantitativt resultat av vad som generellt är problematiskt att rita och dels se vilka problem eleverna har att förstå världskartan.
1.1 Syfte
Syftet med vårt examensarbete är att utröna vilka problem elever upplever med att arbeta med världskartan samt att testa ett antal hypoteser. Vi syftar att genomgående använda oss av perspektivet geografisk härkomst, detta genom att göra undersökningen både på skolor med relativt homogen etniskt svensk bakgrund det vill säga, elever vars båda föräldrar är födda i Sverige och dels skolor som är mångkulturella. Syftet är också att genomgående ha ett genusperspektiv, detta för att se om det föreligger någon skillnad mellan pojkars och flickors förståelse av världskartan.
elevernas vanor kring att arbeta med världskartan kommer vi att inrikta oss på hur mycket de anser sig ha jobbat med kartor.
1.2 Frågeställningar
1. På vilket sätt kan man se skillnader i elevers uppfattning av världskartan utifrån ett genusperspektiv, samt utifrån elevernas geografiska härkomst?
2. Vilka kartprojektioner används i skolundervisningen, och hur påverkas elevernas mentala karta av dessa?
1.3 Hypoteser
Nedan följer de hypoteser som skall prövas i vår undersökning:
Frekvent arbete med kartor leder till en mer utförligmental karta.
Elever känner bäst till sitt närområde och kommer därför att rita det först och mest exakt.
Elever kommer att börja med att rita Sverige.
Elever med annan geografisk bakgrund än svensk är bättre på att återge de världsdelar som de härstammar ifrån.
Elever som reser utomlands mer än en gång om året och har varit utanför Europa är bättre på att återge världskartan.
2. Bakgrund
2.1 Begreppsdefinitioner
Mentala kartan – Den bild av t.ex. världskartan varje individ har i sitt medvetande. Denna
skiljer sig mellan varje individ och skillnaden kan ses när individer beskriver en plats med hjälp av kartografi (Bartz Petchenik, 1977).
Världskarta – Karta över hela världen utförd som ensamt kartblad eller i andra former, t.ex.
som två halvklotskartor eller som en enhetlig serie kartblad (NE, 2010, uppslagsord- världskarta).
Geometriskt korrekt karta – En karta där kontinenterna ligger rätt placerade i förhållande till
varandra, samt har liknande geometriska former av vad de har i verkligheten. Denna definition behandlar inte ytriktighet (vår definition).
Etnocentrism –Benägenhet eller tendens att se sin egen kultur som central samt att bedöma eller tolka andra kulturer med utgångspunkt i premisser och värdesystem formade i det egna kultursystemet (NE, 2010, uppslagsord- etnocentrism).
Etniskt heterogen skola – En skola där en hög andel av eleverna består av många olika
etniska grupper (vår definition).
Geografiskt ursprung – Det land eleven eller dennes föräldrar är födda i (vår definition).
2.2 Mentala kartan
Den mentala kartan är ett forskningsområde där det finns en hel del forskning gjord, dock är den forskning som finns främst från 1970 talet. Som inledning bör därför begreppet
definieras. I en artikel i “Cartographica: The International Journal for Geographic
Information and Geovisualization” skriver Barbara Bartz Petchenik om olika definitioner av
begreppet mentala kartor. Bartz Petchenik menar att den allmänna definitionen av begreppet bland geografer brukar vara olika personers tillvägagångssätt för att beskriva en plats med hjälp av kartografi. BartzPetchenik eftersöker dock att definitionen även bör innefatta en kognitiv och psykologisk del(Bartz Petchenik, 1977). Vi väljer att använda oss av den klassiska definitionen.
Yi-Fu Tuan (1975) framhäver att en mental karta är individers bild av kartor och inte av verkligheten. De är således inte exakta projektioner av världskartan. Istället ger de mentala kartorna en möjlighet att få en bild av hur olika människor uppfattar kartor. Tuan framhäver att den mentala kartan kan innefatta platser som aldrig upplevts i verkligheten, men som
En annan forskare som behandlat ämnet är Thomas F. Saarinen som i flera artiklar presenterar sin forskning om den mentala kartan. I ett kapitel i boken Image and Environment: Cognitive
Mapping and Spatial Behavior behandlas en studie som liknar vår undersökning. I studien
låter Saarinen elever från fyra länder, Finland, USA, Kanada och Sierra Leone rita upp sin mentala karta på ett blankt papper och därefter kategoriserar Saarinen brister för de olika grupperna samt jämför dem. Slutligen försöker författaren utröna vilka faktorer som finns för att förklara resultaten. Saarinen kommer fram till ett antal intressanta resultat, bland annat så har eleverna benägenhet att centrera sitt hemland som dessutom tenderar att bli
överdimensionerat. Vidare visar eleverna ansatser till att rita in länder som har en specifik form som är lätt att känna igen, exempelvis ritas Italien ofta som en stövel och stora länder/kontinenter markeras oftast ut medan små glöms bort. Ytterligare en tendens som Saarinen nämner är att aktuella händelser som det rapporteras om i medierna verkar ha påverkat eleverna till att placera ut länderna där det skett (Saarinen, 1973). Vår undersökning är till stor del inspirerad av Saarinens rapporter, främst när vi formulerat våra hypoteser. Elevernas tendens att överdriva storleken på sitt hemland är en av de aspekter som Saarinen behandlar mest. I artikelnRelative Size of Continents on World Sketch Maps blev detta också
en av slutsatserna. Den andra slutsatsen blev att elever överdriver storleken på de rika länderna i väst och de fattiga länderna ritas med för små dimensioner (Saarinen m.fl. 1996). Ytterligare en artikel styrker Saarinens påstående om att eleverna har en större kännedom om sitt hemland och sitt närområde. Artikeln som behandlar hur människor i Singapore ser på omvärlden och hur omvärlden ser på Singapore visar på detta (Kong m.fl. 1994).
Denisé Lundgren och Annamaria Modéer (2007) genomförde en undersökning kring elever i årskurs 6 och deras mentala omvärldsbild. Författarna använde sig av en enkät samt övningen
Den mentala kartan för att nå fram till sina resultat som de sedan jämförde med tidigare
forskning. Resultatet i deras undersökning visade att eleverna de undersökt hade en begränsad geografisk omvärldsbild. Vidare visade deras resultat att den undersökta gruppen av elever hade både en etnocentrisk omvärldsbild samt en geocentrisk omvärldsbild, vidare så visade deras resultat också på att elever formar sin omvärldsbild efter platser som de besökt samt vilken attityd de har till vissa platser. Begreppet geocentrisk omvärldsbild definieras i deras arbete som en bild där elevens närområde ritas koncentrerat och onaturligt stort. I vår
omvärldsbild. Detta eftersom begreppet geocentrisk omvärldsbild har en annan betydelse, nämligen att jorden är i centrum och solen snurrar runt jorden (NE, 2010, uppslagsord- geocentrisk världsbild).
2.3 Kartprojektioner
Ett problem som uppstår när världskarta ska ritas, är att jorden är klotformat och kartan är platt. Detta medför att det är omöjligt att göra en världskarta som är fullständigt korrekt angående exempelvis kontinenternas placering, dess storlek och form. För att kunna skapa en världskarta gäller det således att göra en projektion där det prioriteras vilka av dessa faktorer som är viktigast. Av denna anledning finns det ett stort antal projektioner av världskartan som alla har prioriterat olika faktorer. Faktorernas prioritering avgör vilken typ av projektion individen väljer när denne ska rita sin karta. De tre huvudsakliga projektionstyperna är azimutala projektioner där avståndet till centrum är prioriterat, koniska projektioner där kontinenternas placering i längdriktningen prioriteras och cylinderprojektioner med samma prioritering som koniska projektioner. Det går att göra andra prioriteringar vid skapandet av projektioner men dessa är de som oftast fokuseras. Vilken typ av projektion och vilken faktor som prioriteras påverkar hur kartan kommer att se ut (Werkö, 1973).
Cylinderprojektioner skapas genom att planet som kartan ska skapas på rullas runt klotet den ska avbilda. Därefter avbildas gradnätet antingen, vinkelrätlikt eller matematiskt, sedan ritas kartan in i förhållande till gradnätet (Hall m.fl. 2003). Exempel på cylinderprojektioner är Mercators projektion samt Peters projektion. Den sistnämna kännetecknas av att den är ytriktig (Dorling & Fairbairn, 1997).
Koniska projektioner skapas genom att planet som kartan ska skapas på formas till en kon som placeras över globen. Därefter placeras gradnätet ut och formerna ritas in. Det som kännetecknar denna form av projektion är att de radiella linjerna är cirkelbågar. Gradnätet i en konprojektion kan vara antingen matematiskt eller perspektivt (Hall m.fl. 2003).
Azimutala projektioner skapas genom att planet som kartan ska skapas på läggs ovanpå globen. Därefter väljs en centrumpunkt ut och utifrån denna punkt ritas gradlinjerna ut.
Den absolut vanligaste projektionen i de läromedel som de undersökta klasserna använde sig av är Mercators projektion som är en cylinderprojektion. De faktorer som prioriterades vid skapandet av denna projektion var att kontinenternas form och placering skulle vara så korrekta som möjligt, detta medförde att storleken blev kraftigt förvrängd. Resultatet av detta blev att platser nära ekvatorn blev underdimensionerade och platser långt ifrån den blev kraftigt överdimensionerade (Werkö, 1973). Av denna anledning är Antarktis klart överdimensionerad i Mercators projektion, vilket gör att man ofta beskär kartan för att förminska den.
Mercators kartprojektion
Figur 1. Mercators projektion visas oftast med en stor del av sydpolen reducerad eftersom den annars tar stor plats. (Wikipedia, 2010)
2.4 Kursplanen
I kursplanen för geografi finns flera exempel där det går att utläsa att eleverna ska utveckla en förståelse för sin omvärld. Den mentala kartan kan ses som en sådan förståelse, där eleverna kan placera kontinenter och länder i förhållande till varandra i form av en inre karta.
Redan i det första stycket i kursplanen för geografi inom grundskoleverksamheten finns en stark koppling till arbetet med elevernas omvärldsuppfattning.
Följande kan läsas under geografiämnets syfte och roll i utbildningen: Utbildningen i geografi syftar till att utveckla kunskap, förståelse och handlingsberedskap i frågor som rör människan och hennes omgivning. Utbildningen stärker elevernas rumsuppfattning och skapar en referensram av kunskaper om olika platser och områden och deras belägenhet (Skolverket, 2000)
Följande står att läsa i kursplanen för geografi: Mål att sträva mot;
vidgar sina kunskaper om människans olika ekonomiska, tekniska, politiska, sociala och kulturella aktiviteter och hur de länkar samman platser och regioner samt reflekterar över följderna av sådana samband, (Skolverket, 2000)
För ämnets karaktär och uppbyggnad;
Centralt inom ämnet är begreppet landskap (…). Andra begrepp är plats, läge och utbredning. (…) Successivt utvecklas och kompletteras på så sätt kunskaper om såväl det egna landet som världen och jorden som helhet och om skillnader och likheter mellan olika delar. Detta är en nödvändig grund för en förståelse av människors skilda levnadsvillkor och hur olika kulturer har utvecklats. Globen är en modell av den helhet inom vilken alla typer av landskap har sin plats. Kartor är nödvändiga hjälpmedel i ämnet. (Skolverket, 2000)
Mål som eleverna skall ha uppnått i slutet av det nionde skolåret
Eleven skall
– ha kunskaper om världskartan och känna till viktiga namn, läges- och storleksrelationer, hitta på globen och genom kartjämförelser kunna dra slutsatser om natur- och kulturlandskap och om människors levnadsvillkor, (Skolverket, 2000)
Som ses i citaten är kartor och kartanvändning en stor och central del av ämnet geografi. Återkopplingar till ovanstående citat återfinns under rubriken diskussion.
ett hjälpmedel att finna platser i, utan också en utgångspunkt för diskussioner om exempelvis demografin i ett område. Lena Molin (2006) menar i sin avhandling Rum, frirum och moral att geografiundervisningen lever kvar i gamla mönster. Namngeografi och regionalgeografi är fortfarande centrala arbetsområden för ämnet där arbetet med kartor främst består av att sätta ut namn på platser på en blindkarta. Lundahl m.fl. (2006) kommer också fram till liknande slutsatser. Deras undersökning visar att eleverna klarar frågor kring namngeografi på ett bra sätt. Anledningen till detta menar författarna är att arbetet med kartan i verksamheten är deskriptivt och inte analytiskt. Arbetet med uppnåendemål istället för arbete med strävansmål leder till frågor i undervisningen som exempelvis, var ligger Danmark?
I boken Kunskapssyn och pedagogik (Åsmund m.fl. 1995) lyfts John Deweys tidiga tankar fram. Författarna skriver att elever under kunskapsutvecklandet bildar en mental föreställning vilket är en central del av inlärningsprocessen. Milton Schwebel (1976) skriver i sin bok,
Piaget i skolan, att lärarens roll i skolan är att fungera som en handledare vars främsta syfte är
att presentera problemställningar för eleverna. Ahlberg (red.) (2009) menar att elever som får höra att de är sämre på någonting även kommer att prestera sämre inom detta område
eftersom de själva bygger upp en negativ uppfattning om sina kunskaper. Detta är viktigt att betänka när elever arbetar med kartor, oberoende ifall läraren använder sig av Piagets eller Deweys synsätt. Detta eftersom att det är viktigt att veta hur elevernas mentala kartor ser ut för att läraren ska kunna anpassa sin undervisning till eleverna.
3. Metod
Efter att ha färdigställt vår projektplan gjordes en analys över vilka metoder som behövde användas för att samla in vår data. Förutom insamlandet av data så gjordes också
litteratursökningar på tidigare forskning inom området för att kunna jämföra våra resultat med tidigare studiers resultat.
Jan Trost (2007) skriver att om målet är att få fram frekvenser i svaren så ska kvantitativa metoder användas, medan om resonemang och varierande handlingsmönster är målet så är kvalitativ metod ett bättre val. I vår undersökning så eftersöktes både frekvenser och
varierande handlingsmönster vilket vi ansåg kunna få med enkät som metod.Som alternativ till enkäter fanns både intervjuer och observationer. Knut Halvorsen menar att möjligheterna
till generaliseringar är små eftersom det inte går att säga något om hur representativa
resultaten är för andra grupper än den studerade vid användandet av observationer (Halvorsen, 1992).
Vårt arbete kunde ha styrkts med hjälp av semistrukturerade alternativt ostrukturerade intervjuer. Enligt May (2001) ger ostrukturerade intervjuer en mer korrekt bild av vilken attityd respondenten har kring ämnet, samtidigt som svaren inte blir standardiserade. Om intervjuer använts i vår undersökning hade dessa kunnat ge oss djupare svar och ha stärkt validiteten i vår undersökning, samt gett oss svar på varför vissa av elevernas världskartor såg ut som de gjorde. Tiden var dock en begränsande faktor, vilket innebar att intervjuer inte var en lämplig metod i vårt arbete. Dessutom önskades en standardisering i svaren eftersom sådana svar enklare kunde behandlas i statistiska program. Vårt arbete bör dock inte ses som helt kvantitativt, frågeformuläret innehåller svarsalternativ som är kvantifierbara samtidigt som elevernas teckningar av världskartan bör ses som kvalitativa. Elevernas teckningar användes dock för sammanställning till kvantifierbar data likväl som de användes till tolkningsmaterial.
De flesta av våra enkätfrågor lånades ifrån ett gammalt examensarbete, skrivet av Denisé Lundgren och Annamaria Modéer (2007). Det är enligt Johansson & Svedner (2006) bra att låna gamla enkätfrågor eftersom dessa redan är testade i en undersökning, denna
undersökning ger sedan också ett tidigare resultat att jämföra med.
Innan vår undersökning genomfördes så lämnades enkäten ut till totalt 12 elever för att testa den, en så kallad pilotstudie. Eleverna som deltog i pilotstudien var åldersmässigt lika gamla som dem som deltog i den riktiga undersökningen senare. Dessa elever fick också samma tid på sig att genomföra enkäten, de fick sedan möjlighet att lämna muntlig respons kring enkätens uppbyggnad och dess eventuella oklarheter. Responsen på pilotstudien var endast positiv, eleverna ansåg enkäten vara enkelt formulerad och lätt att förstå. När dessa resultat sedan behandlades framgick det att eleverna hade förstått samt besvarat alla frågor.
3.1 Avgränsningar
Undersökningen har gjorts uteslutande med elever i årskurs nio. Undersökningen
genomfördes på tre olika skolor, och för att resultatet dem emellan skulle kunna ses som rättvist så behövde eleverna vara lika gamla. Anledningen till att det blev just årskurs nio och inte sju eller åtta var ett resultat av att de uppnåendemål som finns i kursplanen som ska vara uppnådda i skolår nio. Det ansågs alltså lämpligt att studera de elever som snart skulle ha uppnått målen för skolår nio istället för att titta på elever som arbetade för att nå dem senare.
3.2 Urval
Enkätundersökningen gjordes på tre skolor i södra Sverige. Vår idé var att skolorna skulle variera i fråga om närhet till stad och landsbygd, samt variera i fråga om etniskt homogena eller etniskt heterogena områden. Detta för att möjliggöra en tydlig jämförelse mellan olika förutsättningar för skolor med olika upptagningsområden. Alla de elever som deltagit i
enkätundersökningen, oberoende skola, har vid tillfället för undersökningen gått i årskurs nio. Alla tre skolorna är 7-9 - skolor.
Skola 1: Landsbygdsskolan. Skolan är belägen cirka två mil utanför närmsta stad. Området är relativt etniskt homogent. Upptagningsområdet för skolan är stort och sträcker sig över ett antal mindre byar. På denna skola utfördes enkätundersökningen i två klasser med totalt 40 elever.
Skola 2: Mellanskolan. Skolan är belägen cirka åtta kilometer utanför närmsta stad. Den etniska spridningen i området är medelstor, detta återspeglades dock inte i den klass som vi undersökte. Denna klass var etniskt homogen. Upptagningsområdet för skolan sträcker sig över ett ytterområde med cirka 15 000 invånare. På denna skola fick vi tillgång till en klass med 22 elever för vår enkätundersökning.
Skola 3: Stadsskolan. Skolan är belägen i utkanten av en större stad. Området är etniskt heterogent. På denna skola fick vi tillgång till tre klasser för att göra vår enkätundersökning, totalt 58 elever.
3.3 Datainsamlingsmetoder
Enkäten (Bilaga 1) är indelad i två delar, den första delen består av ett A4-ark där eleven ska rita världskartan så detaljerat den kan, andra sidan består av ett antal enkätfrågor. Vår enkät bestod av en framsida med en kort instruktion till hur eleverna skulle gå tillväga för att rita världskartan. Andra sidan av enkäten bestod av nio frågor, samt plats för eleven att fylla i sin ålder samt om denne var pojke eller flicka.
Frågorna 1, 2 och 7 (Bilaga 1)lånades ordagrant från Lundgren & Modéers (2007) examensarbete. Frågorna 3, 4 och 5 lånades också från Lundgren och Modéer men
modifierades i olika grad för att de skulle passa in i vår undersökning. Slutligen var frågorna 6, 8 och 9 (Bilaga 1)konstruerade av oss själva. Fråga 1-7 syftade till att utröna vilken bakgrund den som ritade kartan hade. De faktorer som eftersöktes var, ursprung, resvanor samt kartanvändning. Fråga 8 fanns med för att kontrollera vad eleven började med att rita. Slutligen var fråga 9 en kontrollfråga för att se vilken kartprojektion som eleverna var vana vid.
Frågorna 1, 2, 5, 8 och 9 (Bilaga 1)bör enligt Trost (2007) ses som kvalitativa sakfrågor, alltså frågor som behandlar faktiska förhållanden. Det finns alltså en sanning att besvara dem med. Frågorna 3, 4, 6 och 7 (Bilaga 1) är kvantitativa sakfrågor, här finns alltså också en sanning.
Vid sammanställningen av enkäterna klassificerades kartorna efter ett antal kriterier. Dessa kriterier var:
1. Kontinenternas form 2. Kontinenternas placering
Klassificeringen av kriterierna gjordes på en femgradig skala. Skalan för kontinenternas former följer nedan:
1. Varken former eller antal kontinenter stämmer.
2. En kontinent har liknande form av vad den har i verkligheten.
3. Kontinenterna har i två fall liknande form av vad de har i verkligheten. 4. Alla kontinenter finns utsatta och kontinenternas form är tydliga i tre fall.
5. Alla kontinenter finns utsatta och kontinenternas form är tydliga i fyra eller fler fall. Klassificeringen av kriterierna för placeringen följer nedan:
1. Ingen kontinent är rätt placerad, eller kartan är totalt otydbar. 2. Två kontinenter ligger rätt placerade.
3. Tre kontinenter ligger rätt placerade.
4. En kontinent saknas och de som finns med ligger rätt placerade. 5. Alla kontinenter finns med och alla ligger rätt placerade.
I vissa fall när eleverna hade stor resvana och hade varit utanför Europa så lades ett tredje kriterium till, nämligen de platser man besökts geometriska former. Klassificeringen i detta fall gjordes i tregradig skala som beskrivs nedan:
1. Platsen finns ej med.
2. Platsen finns med, men har en icke-geometriskt korrekt form. 3. Platsen finns med och har en godtaglig geometriskt korrekt form.
Utöver detta så gjordes en sammanställning över hur alla respondenter hade svarat, detta för att få en överblick. I denna sammanställning så behandlades även hur många som hade missat de olika kontinenterna. Detta för att få en bild över vilka kontinenter som ofta missades. I vår undersökning gjordes både en kvantitativ och en kvalitativ sammanställning av resultatet för att både se mönster bland eleverna, men också för att hitta exempel som skiljer sig från mängden. Den kvantitativa delen består av korstabuleringar mellan olika variabler, vilket ger ett brett statistiskt material. Den kvalitativa delen består av tolkning av kartor, detta ger
enskilda exempel samt djupare förståelse av de enskilda fallen. Analysen av dessa kartor sker efter följande kriterier som är kopplade till våra hypoteser:
1. Resvanor 2. Kartanvändning 3. Etnocentrism 4. Projektioner
Urvalet av vilka kartor som skulle analyseras efter ovanstående kriterier gjordes selektivt bland de kartor vi fått in. Anledningen till att denna analys genomförts är för att visa en tydligare bild av att alla kriterier står att finna i vår empiri. Detta ska ses som ett komplement till den kvantitativa delen av vår undersökning.
3.4 Genomförande
Vid samtliga tillfällen för enkätundersökningen närvarade minst en av oss. Dessutom hade vid tillfället alla världskartor i klassrummet avlägsnats. Vid samtliga tillfällen gavs samma
instruktioner, de som återfanns på enkäten, samt muntlig uppmuntran att rita så noga de förmådde. Vid samtliga tillfällen gavs eleverna totalt 20 minuter för att genomföra enkäten.
3.5 Tillförlitlighet
Vårt arbete grundar sig i både frågeställningar och hypoteser, Eggeby &Söderberg (1999) skriver att frågeställningar är vagare varianter av hypoteser. Med andra ord så kan hypoteser ses som antaganden som forskaren vill testa genom en undersökning.
Vårt val att arbeta med hypoteser istället för fler frågeställningar grundar sig i tidigare forskning. Den tidigare forskning som har gjorts har utgått från hypoteser som testats i undersökningar, i vår undersökning används därför en del av dessa hypoteser för att testa dessa igen. Samtidigt har det lagts till, alternativt skett modifieringar av redan existerande hypoteser för att undersöka områden som framgått vara intressanta.
Trost skriver om tillförlitlighet, eller reliabilitet, som en viktig faktor i undersökningar som är kvantitativa. Reliabilitet innebär enligt Trost att undersökningen är stabil, resultatet av
undersökningen ska kunna bli liknande om undersökningen genomförs igen efter en tid. Vidare bör enkäten vara enkel att fylla i då precisionen i svaren ger högre reliabilitet, frågorna ska alltså vara så enkla, och likaså svarsalternativen, så att alla som deltar i undersökningen uppfattar frågorna likadant (Trost, 2007). Vår enkät kan efter pilotstudien anses vara stabil, ingen av de tillfrågade uppfattade något konstigt med frågorna eller anvisningarna. Inte heller under den riktiga undersökningen så uppstod några missförstånd där eleverna påpekade några felaktigheter eller hade några frågor kring enkäten. Det kan ändå finnas undantag bland eleverna där missuppfattningar eller feltolkningar av frågor eller anvisningar kan ha ägt rum under undersökningen. Dessa bör dock inte påverka vårt resultat i en grad där desamma bör ifrågasättas.
Om enkätundersökningen genomförs igen vid ett senare tillfälle av någon annan så menar vi att enkäten kommer ge ungefär samma svar som vid vår undersökning. Skillnader kan förekomma, men dessa bör då vara resultatet av andra faktorer än enkäten. Validitet är enligt Trost (2007) giltighetsgraden av frågorna i undersökningen. Alltså om frågorna undersöker det som de är avsedda att undersöka. Resultatet av undersökningen, samt pilotstudien, visar att frågorna i vår enkät undersökte det de var avsedda att mäta. Validiteten för vår
undersökning kan vidare anses vara relativt hög, enkätens frågor undersökte de
frågeställningar och de hypoteser som skulle undersökas enligt oss. Reliabiliteten bör också ses som relativt hög eftersom det inte fanns några frågor kring enkätens utformande. En reservation görs dock eftersom det kan finnas elever som missuppfattat frågorna, även om svaren inte visar det. Reliabiliteten samt validiteten för den första delen av enkäten (Bilaga 1), där eleverna skulle rita sin världskarta kan diskuteras. Instruktionen till uppgiften ifrågasattes inte i något fall vilket kan vara ett tecken på reliabilitet. Uppgiften ges validitet eftersom svaren från enkäten som kommit in visar att eleverna har försökt rita en världskarta i nästan alla fall.
Eleverna som deltog i undersökningen visade sig i enstaka fall ha dålig attityd till enkäten. En del av eleverna ansåg sig inte kunna rita, men enligt Drumheller (1968) så är elever efter årskurs 7 mogna att rita världskartor rent kunskapsmässigt. Vidare så gjorde Thomas F. Saarinen (1973) en studie där han bad elever fylla i blindkartor, sedan jämförde han dessa
större skillnad mellan kartorna. Enligt tidigare studier påvisas alltså inget tydligt samband där dålig förmåga att rita skulle påverka det totala resultatet i någon större utsträckning. En reservation görs dock för att enskilda fall kan förekomma där elever inte kunnat bevisa sina kunskaper om världskartan på grund av bristande teckningskunskaper.
Totalt deltog 122 elever i undersökningen, av dessa elever så lämnade 120 tillbaka enkäten ifylld på ett sätt så att vi kunde använda den i vår sammanställning.
Lundgren och Modéer (2007) som gjort en tidigare undersökning om elevers omvärldsbild använde sig av både enkätfrågor och övningen Den mentala kartan för att nå fram till sina resultat. I undersökningen ingick totalt 64 elever fördelat på två skolor samt totalt fyra klasser. Deras enkät bestod av totalt 19 frågor som undersökte elevernas förhållande till sin
geografiska omvärldsbild. Vidare bestod deras undersökning av både öppna och slutna frågor för att senare kunna jämföra resultaten dem emellan och ge alla elever, även de som ansåg sig vara dåliga på att rita, en möjlighet att visa sin omvärldsbild. De ansåg att sin undersöknings reliabilitet försämrades något då stora delar av enkäterna inte blev besvarade. Samtidigt ansåg de att deras validitet stärktes genom främst kopplingar till tidigare forskning.
I vår undersökning har flertalet av Lundgren & Modéers (2007) enkätfrågor används. Till skillnad från deras undersökning användes inte lika många enkätfrågor i vår, vilket gör att vår undersökning inte undersökte samma variabel i samma utsträckning. Detta sänker vår validitet något i förhållande till denna tidigare forskning. Samtidigt stärks både vår validitet samt reliabilitet eftersom vår undersökning hade ett betydligt mindre bortfall, samt att vår undersökning innefattade nästan dubbelt så många elever fördelat på fler skolor samt fler klasser.
3.6 Bortfallsanalys
Vid användandet av enkäter finns en risk för bortfall. Eggeby & Söderberg menar att det är viktigt att fastställa om bortfallet är systematiskt eller om det är slumpmässigt. Om det förekommer ett systematiskt bortfall så kommer det att påverka resultatet, medan ett slumpmässigt bortfall inte påverkar i samma grad (Eggeby & Söderberg, 1999). Under vår
och alla elever som var närvarande lämnade in sin enkät direkt efter tillfället. Vid tillfället för respektive enkätundersökning fanns det elever som var frånvarande, på grund av sjukdom eller annan orsak. Dessa elevers frånvaro kan dock inte ses som systematiskt bortfall för vår undersökning, utan som slumpmässigt bortfall.
Vid tillfället för analys av den insamlade empirin så föll två enkäter bort på grund av att eleverna inte hade ritat något alls på sin världskarta samt inte fyllt i enkätens frågeformulär.
3.7 SPSS
I vårt arbete med att sammanställa empirin som samlats in användes ett statistikprogram som heter SPSS. Den version som användes var version 17.0 av programmet som är lämpat för användning i Windows. Resultaten av vår undersökning matades in i SPSS för att kunna göra både univariata och bivariata analyser. Detta för att se samband mellan de olika variablerna. En univariat analys innebär att endast en variabel behandlas, medan bivariat analys innebär att två variabler behandlas vid samma analys. För att ytterligare kunna se dessa samband
användes olika sambandsmått som beskrivs nedan. Det är vid bivariata analyser som de nedan nämnda sambandsmåtten används (Djurfeldt m.fl. 2003).
Cramer´s V – Ett sambandsmått som används när någon av variablerna är nominal, det vill
säga en kvalitativ variabel som klassificerar men inte värderar svarsalternativen. Cramer´s V går från 0-1(Djurfeldt m.fl. 2003).
Gamma – Ett sambandsmått som används när alla variabler är ordinala, det vill säga
kvalitativa variabler som både klassificerar och rangordnar svarsalternativen (Djurfeldt m.fl. 2003). Gamma går från -1 till 1 och med hjälp av detta kan man se om sambandet är positivt eller negativt (Aronsson, 1999).
Vad som är ett starkt och vad som är ett svagt samband är svårt att definiera. Djurfeldt m.fl. (2003) menar att sambandsmåtten har svårt att närma sig 1, vilket gör att det är svårt att använda sig av sambandsmåtten enbart. Man måste också förlita sig på manuell avläsning och det är dessutom svårt att sätta ut värden på starka och svaga samband. Aronsson (1999) menar att sambanden ska användas för att jämföras mellan tabeller. Även Aronsson anser att det
finns svårigheter med att beskriva vad som är starka och vad som är svaga samband. I vårt resultat kommer sambandsmåtten främst användas till just detta, nämligen att jämföra
resultaten från de tabeller våra sammanställningar når fram till under de bivariata analyserna. Nedan följer de värden som kommer att användas för att belysa vad som är ett starkt eller ett svagt samband:
Cramer´s V - <0,1 = Svagt, 0,1 – 0,3 = Medelstarkt, >0,3 = Starkt.
Gamma - <0,1 = Svagt, 0,1 – 0,3 = Medelstarkt, >0,3 = Starkt. (Gäller både positivt och
negativt).
När sambandsmåttet är starkt innebär det att det finns tydliga tendenser till att det finns samband mellan variablerna. Vid ett medelstarkt sambandsmått kan tendenser finnas, dock inte lika tydliga som vid ett starkt samband. Slutligen, vid ett svagt sambandsmått finns inget samband mellan variablerna.
4. Resultat
Resultatet delas in i en kvantitativ och en kvalitativ del. Den kvantitativa delen består av den insamlade datan från enkäterna samt de klassificeringsvariabler som satts upp för kartorna. Den kvalitativa delen av resultatet består av ett antal utvalda kartor som blivit utvalda enligt vissa kriterier.
4.1 Kvantitativt resultat
Det resultat som har sammanställts efter undersökningen är väldigt stort, därför presenteras endast de faktorer som vi anser relevanta utifrån våra hypoteser och frågeställningar. Härefter följer de resultat vi fått ut som vi anser vara relevanta för ett genusperspektiv.
4.1.1 Kvantitativt resultat relaterat till genus
Tabell 1 (Bilaga 2:1) är en korstabulering mellan variablerna kön och hur pass bra eleverna har återgett kontinenternas geometriska former på sina kartor. Cramer´s V för denna tabell är 0,134 vilket tyder på att sambanden som finns är medelstarka. Tabellen visar att pojkar har en tendens att rita något bättre än flickor. Spridningen är dock stor vilket gör tendensen svag. Värdet av Cramer´s V visar dock på att det finns ett medelstarkt samband. Tabell 2 (Bilaga 2:1) är en korstabulering av variablerna kön och hur pass bra placeringen av kontinenterna är på elevernas kartor. Cramer´s V värdet är 0,234 vilket är ett medelstarkt samband. Tabellen visar att pojkar återger placeringen av kontinenter något bättre än flickor. Tabell 3 (Bilaga 2:1) är en korstabulering av variablerna kön och vad eleverna började med att rita. Cramer´s V värdet för denna tabell är 0,303 vilket är ett starkt samband. Tabellen visar att flickor i högre grad än pojkar börjar med att rita Sverige. Pojkar börjar istället med att rita
Nordamerika, vilket flickor också gör men inte i lika hög grad.
4.1.2 Kvantitativt resultat relaterat till geografisk härkomst
Här följer de resultat som kan anses vara relevanta utifrån elevernas geografiska härkomst. Tabell 4 (Bilaga 2:2) är en korstabulering av variablerna ursprung samt hur pass eleverna återgett formerna av kontinenterna på sin världskarta. Cramer´s V värdet för denna tabell är 0,119 vilket är ett relativt svagt samband. Tabellen visar att elever med annat europisk bakgrund än svensk har en tendens att rita antingen väldigt bra eller väldigt otydligt. Elever med svensk samt utomeuropisk bakgrund tenderar att spridas över hela skalan. Tabell 5 (Bilaga 2:2) är en korstabulering mellan variablerna ursprung samt placeringen av
kontinenterna på elevernas kartor. I denna tabell framträder att elever med europisk bakgrund tenderar att placera ut kontinenterna bättre än elever med annan bakgrund. Dock kan man se att bland elever som inte placerat några kontinenter rätt är elever med etniskt svensk bakgrund överrepresenterade. Cramer´s V ligger på 0,187. I tabell 6 (Bilaga 2:2) behandlas variablerna ursprung samt vad eleverna började med att rita. Det som sticker ut i denna tabell är dels att elever med europisk men inte svensk bakgrund har en tendens till att i högre grad än de andra eleverna börja med Europa, dock inte Sverige. Eleverna i denna grupp har också en tendens att börja med att rita Nordamerika. Elever med etniskt svensk bakgrund är överrepresenterade bland elever som började med att rita Sverige, dock är det fler från samma grupp som börjar
med att rita Nordamerika. Även Afrika är en vanlig kontinent att börja rita för elever i denna grupp. Spridningen för vad man börjar rita är störst i den grupp där elever med utomeuropisk bakgrund finns. De vanligaste platserna som denna grupp elever börjar med att rita är
Nordamerika, Sverige samt Sydamerika. I denna grupp är Afrika klart underrepresenterat eftersom endast två elever började med att rita denna kontinent. Sambandsmåttet, Cramer´s V, är starkt och ligger på 0,316.
4.1.3 Kvantitativt resultat relaterat till kartanvändning samt
svårigheter med kartan
Här följer en sammanställning för vad som anses relevant för kartanvändning samt svårigheter med att använda kartan. Variablerna geometriska former samt kartanvändning, ställs mot varandra i tabell 7 (Bilaga 2:3). Denna tabell visar att det finns ett samband mellan elever som använder kartan mycket även ritar bättre geometriska former på kontinenterna än elever som använder kartan lite. I denna tabell får visas ett sambandsmått i Gamma som är 0,121. Båda variablerna är i denna korstabulering ordinala. Kartanvändning ställs mot hur pass bra eleverna placerat kontinenterna på sin världskarta i tabell 8 (Bilaga 2:3). Även i denna tabell syns en tydlig tendens till att mer kartanvändning leder till bättre resultat. Gamma för denna tabell är 0,186. Resultatet för tabell 9 (2:3) gav ett Gamma på -0,634, vilket är ett mycket starkt samband i negativ riktning. Anledningen till att det är i negativ riktning beror på att alternativet mycket enkelt fått det lägsta värdet i vår enkät, samt att alternativet mycket svårt fått det högsta värdet. Gamma tyder på, precis som kan ses i tabell 9, nämligen att ju svårare man har för att förstå en karta, desto sämre har man ritat kontinenternas geometriska former. Hela 81,8 % av eleverna som uppger sig ha svårt att förstå kartor har helt missat att rita kontinenternas geometriska former. På samma sätt visar tabell 10 (Bilaga 2:3) att elever som har svårt med kartor, också har svårt att placera ut kontinenter på rätt plats i förhållande till varandra. Sambandsvärdet för denna tabell är Gamma -0,565. Tabell 11 (Bilaga 2:3) visar att de elever som har svårt att förstå kartor också ofta börjar med att rita Sverige. Cramer´s V måttet är 0,323 för denna tabell.
4.1.4 Kvantitativt resultat relaterat till de olika skolorna
I denna del av resultatet ställs de tre skolorna mot varandra i en jämförelse över elevernas resultat på övningen Den mentala kartan . Det vår jämförelse visar är hur pass bra eleverna återgett kontinenternas geometriska former, hur pass bra de placerat ut kontinenterna i förhållande till varandra samt vad de började med att rita. Tabell 12 (Bilaga 2:4) är en korstabulering av variablerna skola och kontinenternas geometriska form. Eleverna som går på Mellanskolan tenderar att rita kontinenterna mindre geometriskt korrekta än vad eleverna på de båda andra skolorna gör. Landsbygdsskolans elever har en tendens att antingen rita mycket bra eller att inga geometriska former stämmer. Stadsskolans elever tenderar att sprida ut sig över hela spektret. Cramer´s V är 0,202 för denna tabell. I tabell 13 (Bilaga 2:4)
behandlas variablerna skola och placering av kontinenterna. I Mellanskolan har 63,7 % av eleverna missat max 1 kontinent när de placerat ut kontinenterna på sin världskarta. På Landsbygdsskolan har 77,5 % av eleverna nått samma resultat. På Stadsskolan har 84,5 % av eleverna nått samma resultat. Cramer´s V ligger på 0,221 i denna tabell. Vad eleverna började med att rita på sina världskartor ställs mot vilken skola de går på i tabell 14 (Bilaga 2:4). Denna tabell visar att eleverna på Landsbygdsskolan har en högre tendens att börja med att rita Sverige än de övriga båda skolorna. Ett annat intressant resultat i denna tabell är att eleverna på Stadsskolan är de enda där man kan hitta elever som börjat med att rita Sydamerika. Hela 14,5 % av eleverna började med att rita Sydamerika på denna skola. Cramer´s V måttet för tabellen ligger på 0,300 vilket är ett starkt samband.
4.1.5 Kvantitativt resultat relaterat till vad eleverna började rita
Resultatet för vad eleverna började med att rita presenteras i diagram 1,diagrammet visar resultatet för hela elevgruppen. Diagrammet är resultatet av en univariat analys av variabeln över vad eleverna började med att rita.
Diagram 1
Diagram 1 visar att de flesta eleverna valt att börja med Nordamerika. Förutom detta alternativ så är även alternativen Sverige och Afrika en plats som eleverna ofta börjar med.
4.1.6 Kvantitativt resultat relaterat till vad eleverna har missat
Ursprung och missade kontinenter
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Mis sat n ågon kon tinen t Mis sat E urop a Mis sat A frika Mis sat A sien Mis sat N orda mer ika Mis sat S ydam erik a Mis sat O cean ien Mis sat m er ä n en kon tinen t
Etnisk svensk bakgrund Annan europeisk bakgrund Utomeuropeisk bakgrund
Diagram 2 visar vilka kontinenter elever med olika etniska bakgrunder har missat på sina kartor. Diagrammet visar att elever med annan europeisk bakgrund än svensk missar betydligt färre kontinenter än övriga elever. När de missar så tenderar de också att enbart missa en kontinent. De elever som oftast missar en kontinent är elever med utomeuropeisk bakgrund. Detta gäller framförallt Oceanien där denna grupp elever är överrepresenterade. Elever med etniskt svensk bakgrund tenderar att missa flera kontinenter när de missar. Diagrammet är ett resultat för hela elevgruppen.
Kön och missade kontinenter
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% Mis sat n ågon kon tinen t Mis sat E urop a Mis sat A frika Mis sat A sien Mis sat N orda mer ika Mis sat S ydam erik a Mis sat O cean ien Mis sat m er ä n en kon tinen t Pojkar Flickor Diagram 3
Diagram 3 visar vilka kontinenter pojkar respektive flickor missar på sina världskartor. Generellt sett missar flickor mer än pojkar, både när det gäller en missad och när det gäller flera missade kontinenter.
Kartanvändning och missade kontinenter 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% 40% Mis sat n ågon kon tinen t Mis sat E urop a Mis sat A frika Mis sat A sien Mis sat N orda mer ika Mis sat S ydam erik a Mis sat O cean ien Mis sat m er ä n en kon tinen t
Pojkar som använder kartan mindre än en gång i veckan Flickor som använder kartan mindre än en gång i veckan Pojkar som använder kartan mer än en gång i veckan
Flickor som använder kartan mer än en gång i veckan
Diagram 4
Diagram 4 visar hur kartanvändning påverkar resultatet av placering av kontinenterna på kartan. Diagrammet visar att elever som använder kartan ofta generellt missar färre kontinenter än de som använder kartan sällan. Det finns undantag, exempelvis så missar flickor som använder kartor ofta Sydamerika i princip lika ofta som pojkar som använder kartan sällan. Den grupp som oftast missar Afrika är flickor som säger sig använda kartor ofta.
4.1.7 Kvantitativt resultat relaterat till kartprojektioner
Angående vilka kartprojektioner som användes på respektive skola i undersökningen så visade det sig att alla skolor använde sig av kartböcker med Mercators kartprojektion. Mellanskolan använde till skillnad från de båda övriga skolorna en kartbok som var äldre. Denna var tryckt 1994, de båda övriga skolorna hade kartböcker som var tryckta så sent som 2008.
4.2 Kvalitativt resultat
Vårt kvalitativa resultat presenteras med en inledande bild av en elevs världskarta och sedan en kortare motivering av varför den finns med i resultatet. Tolkning samt analys av materialet görs under rubriken analys och diskussion i arbetet. Generellt har eleverna ritat Europa mest exakt och mest detaljrikt, det som eleverna generellt har problem med att återge i sina kartor är Sydostasien och Afrikas former. Vidare kan det generellt bland elevernas kartor ses att den projektion de utgår ifrån liknar Mercators projicering. Kartorna som valdes ut till den
kvalitativa delen valdes ut för att de var intressanta ur något av de följande kriterierna: geografisktursprung, resvanor, kartanvändning och projektioner. Urvalet var selektivt och resultatet kan enbart ses som representativt för de utvalda kartorna och inte för hela gruppen. Figur 2 är ritad av en elev med stor resvana, eleven har etniskt svensk bakgrund och använder kartan ganska sällan.
Figur 2
Figur 3 är ritad av en elev med etniskt svensk bakgrund, eleven har stor resvana och använder kartan ofta.
Figur 3
Figur 4 är ritad av en elev med ickesvensk europeisk bakgrund, eleven har stor resvana och använder kartan ofta.
Figur 5
Figur 6 är ritad av en elev som har utomeuropeisk bakgrund, eleven har stor resvana samt använder kartan mindre än en gång i veckan.
Figur 6
Figur 7 är ritad av en elev som har etniskt svensk bakgrund, eleven har stor resvana och använder kartan mindre än en gång i veckan.
Figur 7
Figur 8 är ritad av en elev som har europeisk bakgrund, ej svensk. Eleven har stor resvana och använder kartor mindre än en gång i veckan.
5. Analys/ Diskussion
För att få en struktur i vår analys och diskussion har vi valt att infoga underrubriker.
Resultatet av undersökningen analyseras och diskuteras i en kvantitativ del samt en kvalitativ del. Till sist finns en sammanfattande analys och diskussion där de olika delarna vävs samman för att besvara frågeställningarna samt utröna statusen för huruvida hypoteserna stämmer överrens med vad vår undersökning visar.
5.1 Analys och diskussion av det kvantitativa resultatet
De variabler som vi anser vara intressanta utifrån våra frågeställningar samt våra hypoteser är kön, geografiskt ursprung, kartanvändning och elevens egenuppskattade kartskicklighet. Till detta har vi valt att även analysera utifrån variabeln för vilken skola eleven går på, eftersom vi anser oss kunna se samband kring detta som kan verka starkare än de andra variablerna. Dessa fem variabler analyserar vi och ser om det finns något samband med hur de geometriska formerna ser ut, hur pass väl eleverna placerat kontinenterna, samt vad eleverna började rita.
5.1.1 Elevernas förmåga att återge kontinenternas geometriska former Det första som ska analyseras är vilka samband som finns mellan de fem olika variablerna och elevers förmåga att rita kontinenternas geometriska former. Tabell 1 (Bilaga 2:1) visar som vi tidigare nämnt att pojkar har en tendens att återge kontinenternas geometriska former bättre än vad flickorna gör. Resultatet i denna tabell ska dock ses som just en tendens, då
sambandsmåttet visar att det är ett svagt samband. Elevernas etniska ursprung verkar påverka sambandet ännu mindre eftersom sambandsmåttet i tabell 4 (Bilaga 2:2) är ännu lägre. Det som kan utläsas här är att i gruppen med elever med annan europeiskt ursprung än svenskt oftare än elever med något annat geografiskt ursprung ritar kontinenternas geometriska former bättre. Tabell 7 (Bilaga 2:3) behandlar kartanvändning. Sambandsmåttet för denna tabell är högre än den tidigare vilket visar att sambandet är något starkare. Det som kan utläsas i denna tabell är att det verkar finnas en tendens att elever som använder kartan ofta ritar
att kontinuerlig kartanvändning gör att den mentala kartan blir mer detaljerad och mer
korrekt. Detta påstående skulle kunna stärkas av John Deweys tes om att elever lär sig genom att göra och upprepa saker. På samma sätt menade Dewey i början av sin karriär att elever formade inre mentala bilder som en del av inlärningen (Åsmund m.fl. 1995). Piaget menar istället att läraren i undervisningssituationer ska fungera som handledare och utmana eleven med problemformuleringar, i Piagets teori är inte upprepning centralt, utan istället för kvantitativ användning av kartan så är det kvalitativ användning som utvecklar elever
(Schwebel m.fl. 1976). I vår undersökning så ser vi endast att de elever som presterat bra när det gäller att rita världskartan använder kartor mer än de som presterar sämre.
Undersökningen kan dock inte säga om det är ett resultat av att eleverna använder kartan kvantitativt eller om eleverna använder kartan kvalitativt vid dessa tillfällen. Undersökningen kan inte heller säga ifall eleverna ritar kartor ofta i förhållande till de andra eleverna.
Den variabel som vi ser påverkar elevernas resultat mest när de ritar de geometriska formerna på kontinenterna är elevernas egenupplevda förmåga att förstå kartböcker. Tabell 9 (Bilaga 2:3) visar att hela 81,8% av de elever som anser sig ha svårt att förstå kartböcker har hamnat i den lägsta kategorin. Orsaken till att sambandet ser ut på detta sätt tror vi beror på att ifall en elev har svårt att förstå något så abstrakt som en karta så kommer detta att påverka elevens uppfattning av hur världen ser ut, och på så vis även påverka den mentala kartan. Vi anser att lärare som använder sig av kartor bör betänka detta och använda olika infallsvinklar och metoder. Molin (2006) menar som tidigare nämnts att geografiundervisningen ofta lever kvar i gamla mönster. Kanske skulle dessa elever förstå bättre ifall fler lärare gjorde som Lundahl m.fl. (2006) föreslår, nämligen övergå från en mer deskriptiv kartanvändning till en mer analytisk. Ahlberg (Red.) (2009) menar att elever som förväntas prestera mindre bra också kommer att göra detta eftersom elevens egen uppfattning av sig själv påverkas negativt av detta. De elever som uppfattar att de har en sämre förståelse av kartor kanske inte ger sig själva chansen att prestera bra, eftersom de redan innan tror att de ska misslyckas. Ett av geografiämnets syften är att ge eleverna en bättre rumsuppfattning (Skolverket, 2000).
Rumsuppfattning i vår undersökning läses som världskarta. Att elever som har svårt för kartor presterar sämre är något som varje enskild lärare bör betänka i sin undervisning.
Sambandsmåttet i denna tabell är mycket starkt vilket tyder på att variabeln i hög grad påverkar elevernas förmåga att rita kontinenternas geometriska former.
En variabel som vi kan se har en hög påverkan är vilken skola eleverna går på. Denna variabel är endast giltig för denna undersökning. Som vi sett i tabell 12 (Bilaga 2:4) så har eleverna på Mellanskolan en tendens att rita kontinenternas form sämre än på de båda övriga skolorna. Sambandsmåttet för detta samband är relativt starkt, vilket gör det till en variabel som är viktig för vår undersökning. Orsaken till att eleverna på Mellanskolan presterar lägre än de båda andra skolornas elever på detta moment kan bero på olika faktorer. Exempelvis kan kartanvändningen/ kartundervisningen se olika ut på skolorna.
5.1.2 Elevernas förmåga att återge kontinenternas korrekta placering Precis som resultatet över elevernas förmåga att återge kontinenternas geometriska form är pojkar aningen bättre än flickor på att återge kontinenternas korrekta placering. Som tabell 2 (Bilaga 2:1) visar, kan man även se att sambandsvärdet är högre för denna tabell än för tabell 1 (Bilaga 2:1). Detta tyder på att variabeln kön ger tydligare samband när det gäller placering av kontinenter än när det gäller återgivande av kontinenternas former. Variabeln köns
påverkan kan även ses i diagram 3 (kapitel 4.1). I detta diagram går att utläsa att flickor inte enbart missar att sätta ut kontinenter oftare än pojkar, utan flickor missar dessutom att sätta ut fler kontinenter i högre grad än vad pojkar gör.
Som tidigare nämnts i resultatet och i tabell 5 (Bilaga 2:2) så finns det ett samband mellan etniskt ursprung och hur pass väl eleverna placerar ut kontinenterna på sina kartor. Elever med ickesvensk europeisk bakgrund tenderar att placera ut kontinenterna mer korrekt än övriga elever. Någon logisk orsak till detta går inte att komma fram till i vår undersökning. Elever med svensk bakgrund tenderar att vara överrepresenterade när det gäller att missa att placera ut flera kontinenter. Den sista gruppen, elever med utomeuropeisk bakgrund, har enligt diagram 2 (kapitel 4.1) en tendens att missa Oceanien på sina kartor i högre grad än elever med annat ursprung. Dock bör tilläggas att i samma diagram kan utläsas att Oceanien är den kontinent som missats oftast oberoende etniskt ursprung.
När det gäller variabeln kartanvändning så återfinns exakt samma resultat över elevernas förmåga att placera ut kontinenterna, som kunde ses i analysen av hur kartanvändning påverkar elevernas förmåga att återge kontinenternas geometriska former. Alltså att mer kartanvändning leder till bättre resultat. Vidare visar diagram 4 (kapitel 4.1) att elever som
använder kartor mer än en gång i veckan aldrig missar mer än en kontinent bland de elever som ingått i denna undersökning. Elevernas uppskattning av deras egna kartkunskaper, eller hur svårt de anser sig ha att arbeta med kartan är en variabel som ger ett mycket starkt samband till utplaceringen av kontinenterna. Som tabell 10 (Bilaga 2:3) visar så har elever som anser sig ha lätt för att arbeta med kartor också placerat ut kontinenterna korrekt i
betydligt högre grad än vad elever som har svårt att förstå kartor har gjort. Eftersom det redan konstaterats i tabell 8 (Bilaga 2:3) att kartanvändning har en betydligt mindre påverkan än vad kartförståelse har i tabell 10 (Bilaga 2:3) för elevernas placering av kontinenterna, så bör undervisande lärare betänka att det inte endast är den mängdmässiga användningen av kartor som påverkar, utan också hur kartan används som har relevans.
5.1.3 Vad eleverna började rita
Diagram 1 (kapitel 4.1) visar vad alla som ingått i undersökningen börjat med att rita. Det går att utläsa från samma diagram att de flesta eleverna börjar med att rita Nordamerika. En möjlig förklaring till detta skulle kunna vara att man i västerländerna läser från vänster till höger, samt uppifrån och ned. Detta skulle kunna på samma sätt påverka hur eleverna väljer att börja rita. Den näst vanligaste platsen att börja rita är enligt samma diagram Sverige. Detta skulle kunna styrka vår hypotes om att elever börjar rita sitt närområde först.
Tabell 3 (Bilaga 2:1) visar att flickor i högre grad än pojkar börjar med att rita Sverige på sina kartor. Över 40 % av flickorna börjar med Sverige eller Europa, medan 40 % av pojkarna börjar med att rita Nordamerika.
I tabell 6 (Bilaga 2:2) framgår att elever med annan europeisk bakgrund än svensk i hela 54,5 % av fallen börjar med att rita Nordamerika. Samma grupp elever började också ofta med att rita Europa, dock inte med Sverige. Av de elever som började med att rita Sverige var elever med etnisksvensk bakgrund överrepresenterade. Bland eleverna med utomeuropeisk bakgrund började hela 20 % med att rita Sydamerika, i de övriga grupperna började mindre än 5 % med samma kontinent. I gruppen av elever med utomeuropeisk bakgrund hittas flera elever med sydamerikansk bakgrund. Detta tillsammans med att européer ofta börjar med
I en jämförelse skolorna emellan börjar eleverna i Landsbygdsskolan i högre grad med att rita Sverige än de övriga skolorna. Intressant är att alla elever som börjar med att rita Sydamerika går på Stadsskolan, som är även är den mest etniskt heterogena skolan av de undersökta.
5.2 Analys och diskussion av det kvalitativa resultatet
Under denna rubrik kommer kartorna från det kvalitativa resultatet analyseras. Dessa kartor är, som tidigare nämnts, selektivt utvalda eftersom vi vill belysa ytterligare faktorer som inte syns i det kvantitativa resultatet. Det återfinns tendenser i vår empiri som har en koppling till våra hypoteser och frågeställningar. Därför har vi valt ut ett antal exempel som belyser detta genom selektivt urval utifrån kriterierna i kapitel 3.3. Kartorna i fråga återfinns i kapitel 4.2, och kommer att analyseras samt diskuteras i den ordning de återfinns i samma kapitel. Det finns en tydlig tendens i den insamlade empirin att Mercators projektion har påverkat eleverna när de ritat sina kartor. Detta syns i en stor del av kartorna. Figur 2 (kapitel 4.2) är ett exempel på detta. På denna karta ses kontinenterna ligga i ett liknande vinkelförhållande som det som återfinns i Mercators projektion. Detta gäller även kontinenternas form. Det som dock skiljer sig från Mercators projektion i detta fall är att Grönland fått mindre proportioner. Figur 3 (kapitel 4.2)är ett exempel på en mental karta som är ritad av en elev som både rest mycket samt som använder kartor relativt mycket. I detta fall så har eleven besökt östra Asien samt Australien, vilket som går att se på kartan som är mycket detaljerad i dessa områden. Jämförelsevis går det att se att Afrika är sämre återgivet än de övriga kontinenterna vilken är en av de kontinenter som eleven inte besökt. Elevens kartanvändning kan även ha påverkat kartans resultat.
Figur 4(kapitel 4.2)är ett exempel på en karta som är ritad av en elev som använder kartor mycket. Eleven har även rest en del, främst i Nordamerika. Ett av de länder som eleven besökt är Dominikanska Republiken, ett land som eleven också har markerat ut på sin karta. Detta land har ingen av de andra eleverna markerat ut på sina kartor. Detta tyder på att elevens besök i landet har påverkat den mentala kartan. Det som annars främst syns på denna elevs karta är detaljrikedomen. Väldigt många länder är utplacerade vilket vi tolkar som ett resultat av elevens vana att använda kartor. Däremot om fokus ligger på elevens projicering av
världskartan så syns det att Asien är ritat med för små proportioner samt att Europa är överdimensionerat. Ett annat intressant faktum är att denna elev härstammar från Tyskland, eleven har också börjat med att rita Tyskland samt placerat Tyskland i mitten av sin karta. Figur 5 (kapitel 4.2) är ritad av en elev som härstammar från Etiopien. Kartan är utmärkande för att Afrikas horn är utplacerat, Sinaihalvön samt Victoriasjön likaså. Eleven har besökt alla tre platser vilket kan styrka vår hypotes om att bakgrund samt resvanor påverkar den mentala kartan. Afrikas horn är ytterligare ett exempel som inte placerats ut i någon högre utsträckning sett till alla de kartor som ingått i vår undersökning.
Figur 6 (kapitel 4.2)är ritad av en elev som har sitt ursprung i Iran. Kartan är ett tydligt exempel på etnocentrism, där Iran med grannländer samt Sverige med grannländer är tydligt utplacerade medan resten av världen i princip saknas på elevens karta. Även detta styrker vår hypotes angående att ursprung påverkar den mentala kartan. Eleven använder sällan kartor och reser inte heller ofta. Även detta styrker vår hypotes.
Figur 7 (kapitel 4.2) är ritad av en elev med liten resvana, denne har aldrig varit utanför Europa och eleven använder dessutom kartan sällan. Kartan är ytterligare ett exempel på etnocentrism, då eleven härstammar från Sverige. Europa samt Sverige är storleksmässigt klart överdimensionerade medan Afrika, Sydamerika och Indien är klart
underdimensionerade. På denna karta återfinner vi också en detalj som Saarinen (1973) menar är typiskt, nämligen att aktuella händelser påverkar den mentala kartan. Detaljen som syftas på är att eleven har ritat in ett rökmoln över Island. Medan undersökningen gjordes så pågick ett vulkanutbrott på Island.
Figur 8 (kapitel 4.2)är det sista exemplet som vi valt ut. Denna karta är ett undantag från de övriga i fråga om projicering. Istället för att utgå ifrån Mercators projicering så har denna elev valt att rita sin mentala karta på ett sätt som påminner om en azimutal projicering eftersom den är ritad i ett klot. Noterbart är också att eleven ritat in nordpolen som en landmassa vilket är felaktigt.
5.3 Sammanfattande analys och diskussion
Utifrån både de kvantitativa och de kvalitativa resultaten kan det konstateras att det finns små tendenser till att ett frekvent arbete med kartor leder till en mer detaljerad mental karta. När det gäller resvanor finns det inga tendenser till att detta skulle påverka detaljrikedomen i kartorna. Dock har de bäst ritade kartorna i vår empiri ritats av elever med stor resvana. Detta behöver inte vara en förklaring i sig eftersom andra faktorer som ej blivit undersökta i denna undersökning kan ha påverkat. Angående vår hypotes, att elever börjar med att rita sitt närområde, så finns det en tendens till att det delvis stämmer. Detta syns både då elever med etnisksvensk bakgrund relativt ofta börjar med att rita Sverige, elever med ickesvensk europeisk bakgrund ofta börjar med att rita Europa samt att elever med utomeuropeisk
bakgrund i några fall börjar med att rita den kontinent de härstammar ifrån. Det finns också en tendens bland eleverna som visar att de ritar de områden de härstammar ifrån bättre än de generellt ritas av eleverna som grupp. Detta syntes främst i den kvalitativa delen av vår undersökning, däremot är resultatet endast giltigt för ett fåtal selektivt utvalda kartor. Dock styrks resultatet av den kvantitativa delen där vi i tabell 4 och 5 (Bilaga 2:2) kan se att elever med annat europeiskt ursprung än svenskt ritat bättre. Resultatet visar dock inte om eleverna ritat det område de härstammar ifrån bättre än någon annan, endast att de generellt har ritat bättre.
Det finns små tendenser till att elevernas kön påverkar hur de uppfattar världskartan. Dessa tendenser är att pojkar återger kartan något bättre än flickor, vilket kan visa på att det finns olika uppfattningar kring världskartan mellan pojkar och flickor. Som sagts tidigare så kan vår empiri endast påvisa resultat i den undersökta gruppen och våra resultat kan inte appliceras på samhället i stort. Anledningen till att vi fått detta resultat är på grund av att pojkarna i den undersökta gruppen presterat bättre på övningen Den mentala kartan än vad flickorna i samma undersökning gjort. För att kunna styrka detta resultat så krävs en större undersökning med ett större antal elever med en större spridning mellan skolorna.
De tendenser som vi kan se utifrån elevernas geografiska ursprung är att elever börjar med att rita olika platser beroende på vilket ursprung de har. Elever med europeiskt ursprung tenderar till att börja med att rita Europa i högre grad än de med annat ursprung som istället tenderar med att börjar rita de områden de härstammar ifrån. Detta ses klart främst bland elever med
sydamerikanskt ursprung. Precis som i diskussionen för resultatet av genusperspektivet så hade vidare forskning behövts göras för att styrka detta resultat. Vårt resultat kan fortfarande endast säga något om den undersökta gruppen, inte något om övriga i samhället.
Lundgren & Modéer (2007) kommer i sin undersökning fram till att eleverna de undersökt hade en begränsad omvärldsbild. Denna omvärldsbild var ofta etnocentrisk samt geocentrisk och påverkad av elevernas attityd samt relation till olika platser och länder. Vår undersökning kommer fram till liknande slutsatser angående etnocentrismen i de kartor vi analyserat. I vår undersökning finns som tidigare nämnt inte begreppet geocentrisk världsbild med, vi
använder istället etnocentrisk världsbild.
I de skolor som vi undersökt används i princip undantagslöst Mercators projektion i
undervisningen. Vi anser att detta kan ses i hur eleverna återgett världskartan på sina kartor. Saarinen (1973) menar att de kartprojektioner som elever är vana vid påverkar deras mentala kartor. Exempelvis kan man i hans studie se att elever i Nordamerika som är vana vid
projektioner där Amerika placerats i centrum även ritar sina mentala kartor på detta sätt. Dock går det inte att utesluta att eleverna fått inspiration till sina kartor från annat håll, exempelvis media. Vår undersökning har endast fokuserats på skolans val av projicering.
Vårt resultat visar på att det finns stora brister hos ett flertal av de elever som ingått i undersökningen när det gäller den mentala kartan. Detta är ett stort problem eftersom
bristande kunskap om kartans utseende leder till en felaktig mental världskarta. Anledningen till att detta är ett problem är för att en elev med en felaktig uppfattning av världskartan kan ha svårt att bilda sig en uppfattning av var händelser de får kännedom om utspelar sig. Det är även viktigt att ha en någorlunda korrekt mental världskarta eftersom man inte alltid har tillgång till kartor och därför behöver den inre kartan. I kursplanen för geografi står det att kartor är nödvändiga i undervisningen. Användandet av kartor är grundläggande för hela ämnets karaktär (Skolverket, 2000).
