Malmö högskola
Lärarutbildningen
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
10 poäng
Led oss rätt
Guide us the right way
Marcus Cato
Lärarutbildningen 60 p. 2007-01-17
Examinator: Börje Lindblom Handledare: Kenny Andersson
3
Abstract
This essay explores the concept of student influence in class. All governing documents regarding the Swedish school emphasize the importance of student influence, yet previous studies indicate a general lack of it in practice. In order to get an insight into this problem from a student point of view, I interviewed six upper secondary school students. The results suggest that student influence in class is indeed an important factor in creating motivation among students. A lack of influence not only hampers the students’ interest in the subject in question, it also seriously impedes their reliance in their teachers. An ideal teacher, keenly alive to the opinions as well as to the interests of the students, crystallized from the interviews. The
students also displayed a conspicuous trust in their teachers’ ability to guide them the right way.
Sammanfattning
Den här uppsatsen behandlar elevinflytande över skolundervisningen. Alla styrdokument som reglerar den svenska skolan framhåller vikten av ett sådant
inflytande, ändå tyder tidigare undersökningar på en allmän brist på elevinflytande på detta område. För att få inblick i elevernas syn på problemet intervjuade jag sex gymnasieelever. Resultatet visar att elevinflytande över undervisningen är en mycket viktig faktor när det gäller att skapa motivation bland elever. Brist på inflytande hämmar inte bara elevernas intresse för ämnet i fråga, det skadar dessutom deras förtroende för lärarna. Ur intervjumaterialet utkristalliserar sig en ideallärare, lyhörd för såväl elevernas åsikter som deras intressen. Eleverna visade dessutom ett starkt förtroende för sina lärares förmåga att leda dem rätt.
5 Innehåll Inledning 7 Bakgrund 8 Syfte 10 Teoretisk bakgrund 11 Metod 13 Resultat 15
Diskussion och slutsatser 17
Avslutning 28
7
Inledning
I det här examensarbetet har jag undersökt sex gymnasieelevers syn på sitt inflytande över undervisningen i skolan de går på. Jag redovisar och diskuterar i uppsatsen resultatet av intervjuer jag gjorde med dessa elever på en skola i Malmö under våren 2006.
Bakgrund
Elever i den svenska skolan ska i mycket stor utsträckning vara med och utforma sin utbildning. Det har riksdagen och regeringen bestämt och så står det i praktiskt taget alla styrdokument som rör grundskolan och gymnasiet. Skolan ska inte bara
undervisa eleverna i demokrati, den ska även genom sitt sätt att organisera skolarbetet fostra dem till demokratiska medborgare. Skollagen slår fast att utbildningen inte bara ska ge eleverna kunskaper och färdigheter, utan dessutom ”främja deras harmoniska utveckling till ansvarskännande människor och samhällsmedlemmar” (1 kap. 2 §). Den demokratiska fostran ska enligt styrdokumenten förekomma överallt i elevernas skolgång. Den ska genomsyra både deras möjlighet att påverka skolans fysiska miljöer och relationerna mellan alla som har skolan som arbetsplats. Sedan länge finns institutionaliserade former för en stor del av detta slags elevinflytande, t.ex. genom elevråd, klassråd och olika former av arbetsgrupper på skolorna.
Men även i själva undervisningen ska medborgarna fostras till demokratiskt
ansvarskännande. ”Eleverna skall ha inflytande över hur deras utbildning utformas”, fastställer skollagen (5 kap. 2 §). Lpf 94 framhåller lärarens plikt att ”se till att alla elever […] får ett verkligt inflytande på arbetssätt, arbetsformer och innehåll i undervisningen” och ”planera undervisningen tillsammans med eleverna” (2 kap.). Trots detta visar olika undersökningar att en stor del av dagens elever inte upplever att de har så stort inflytande över sin utbildning som de enligt lagar och förordningar ska ha. I 2005 års Levnadsförhållanden rapport 110 slår Statistiska Centralbyrån fast att andelen elever som känner att de kan påverka innehållet/arbetssättet i
undervisningen bara är 38 procent på högstadiet och på gymnasiet 61 procent. En enkät som från centralt håll gick ut till gymnasieelever i årskurs 2 i Malmö våren 2005 visade att bara 35,6 procent av dem upplevde att de ofta eller ganska ofta hade inflytande över undervisningens innehåll och utformning. Vid en jämförelse med liknande tidigare undersökningar konstaterades dessutom att inflytandefrågorna verkar minska i betydelse i takt med att det upplevda inflytandet minskar.
9
Även Malmö Borgarskola, som på de flesta andra områden har väldigt nöjda elever, fick i denna enkät ett dåligt resultat i elevinflytandefrågor. 37 procent av eleverna svarade att de aldrig eller nästan aldrig hade något inflytande över innehållet i
kurserna. Bara 40 procent ansåg sig ofta få vara med och påverka arbetssättet, medan samma siffra för inflytandet på redovisningssätt var 36 procent. På frågan om de fick vara med och utvärdera undervisningen svarade 42 procent aldrig eller nästan aldrig. För att komplettera de regelbundna undersökningarna av elevernas situation i Malmö valde utvecklingsgruppen på Borgarskolan år 2004 att intervjua ett antal elever i årskurs 3 angående elevinflytande. Av rapporten framgår bland annat att eleverna tycker att undervisningen är det viktigaste området för elevinflytande. De menade dessutom att det var ett område där det helt klart fanns utrymme för förbättringar. Bland annat framhöll en grupp att lärarna i högre grad borde ta till sig elevernas synpunkter på undervisningen, medan en annan påpekade att lärare ofta tycks ha bestämt sig för sitt sätt (Karlsson, 2004).
Såväl på Borgarskolan som på resten av Sveriges skolor ger alltså eleverna generellt sett ett dåligt betyg till skolans sätt att bereda dem möjlighet till inflytande på undervisningen. Det är ett problem eftersom det elevinflytandet är föreskrivet av riksdag och regering och därmed en del av skolans uppdrag.
Syfte
Det är inte helt självklart vari problemet med bristande elevinflytande ligger. De ovan nämnda undersökningarna är i huvudsak kvantitativa till sin karaktär. För att få djupare svar på frågan om varför och på vilket sätt eleverna upplever en brist på inflytande krävs kvalitativa undersökningar.
Om skollagens och läroplanens demokratiska ambition ska förverkligas måste eleverna uppleva att de har stor möjlighet till inflytande. I intervjuerna på Malmö Borgarskola år 2004 framhöll eleverna själva undervisningen som det allra viktigaste området för påverkan. Därför är det av intresse att ta reda på hur elever tolkar
begreppet elevinflytande inom detta område. Vad för slags konkreta positiva och negativa erfarenheter har de av elevinflytande i undervisningen? Hur skulle de vilja att det såg ut?
Svar på dessa frågor skulle förhoppningsvis göra det lättare för lärarna att, i enlighet med styrdokumenten, även med undervisningen som medel fostra eleverna till ansvarskännande och demokratiska medborgare.
11
Teoretisk bakgrund
Jag har valt att göra en empirinära kvalitativ undersökning. Jan Hartman definierar i
Vetenskapligt tänkande den kvalitativa forskningsprocessen som att forskaren
”försöker nå förståelse för livsvärlden hos en individ eller en grupp individer” (2004, s. 273). Syftet är alltså inte att mäta, väga eller på annat sätt beskriva
undersökningsmaterialet utifrån, som vid en kvantitativt orienterad undersökning. Kvalitativ forskning fokuserar i stället på hur personer uppfattar sin värld. Jag intresserar mig i den här undersökningen inte för hur elevinflytande på
undervisningen ter sig betraktat utifrån, utan för hur eleverna upplever det.
Därmed ligger jag nära ett hermeneutiskt fenomenologiskt förhållningssätt till mitt forskningsobjekt. Filosofen Armedeo Giorgi definierar fenomenologi som ”the study of the structure, and the variations of the structure, of the consciousness to which any thing, event or person appears” (1975, s. 83). Steinar Kvale definierar i Den
kvalitativa forskningsintervjun fenomenologin som att den försöker ”beskriv[a]
världen sådan som den upplevs av subjekten och förutsätter att den relevanta verkligheten är vad människor uppfattar att den är” (1997, s. 54).
Jag har i den här undersökningen varken försökt hitta några mätbara företeelser eller strävat efter att med hjälp av undersökningens resultat i positivistisk anda förklara ett skeende i skolvärlden. I stället har mitt mål varit att undersöka vilken mening
eleverna jag intervjuat knyter till idén om elevinflytande på undervisningen.
Kvale talar om ”livsvärldens företräde” inom fenomenologisk forskning (1997, s. 55). Han menar att den kvalitativa forskningsintervjun är ett realiserande av den franske professorn i barnpsykologi Maurice Merleau-Pontys program för fenomenologisk vetenskap, där vetenskapens värld underordnas ”den levda världen”. Detta eftersom den senare är en förutsättning för den förra – utan en egen av nödvändighet subjektiv upplevelse av vetenskapen skulle vetenskapen, strängt taget, inte existera (refererad i Kvale (1997), s. 55-56).
Även Pia Langemar framhäver i Att låta en värld öppna sig fenomenologins intresse för den subjektivt upplevda verkligheten:
Fenomenologin syftar till att beskriva de psykologiska fenomenen så som de upplevs. Objektiva orsakssamband är inte tillämpbara i studier av medvetandet, utan de enda samband mellan företeelser som
uppmärksammas är meningssamband. (2005, s. 47)
Anledningen till att jag valt en hermeneutisk/fenomenologisk infallsvinkel på undersökningen är att jag tror att den på ett konstruktivt sätt tjänar syftet bakom min problemformulering. Meningen med att intressera sig för elevers syn på
elevinflytande är nämligen (både från Borgarskolans och min egen sida) att efteråt bättre kunna främja elevers inflytande på undervisningen. Om man vill göra det är det ofrånkomligen elevernas syn på inflytande man måste pejla in och förstå; lärarens och skolledningens föreställningar om demokrati och elevinflytande blir i det här fallet meningslösa om de inte i harmonierar med elevernas föreställningar och önskemål på området.
Eftersom det är eleverna som utvärderar och även förutsätts ha nytta av elevinflytande anser jag det alltså angeläget att närma sig deras upplevelser och tolkningar av
elevinflytande från denna utgångspunkt. Det är de som upplever och tolkar graden av och formerna för elevinflytande, och dessa upplevelser och tolkningar ligger enligt fenomenologin till grund för hur de agerar i skolan och vilken syn de får på den. På så vis får deras upplevelser och tolkningar direkta konsekvenser för arbetsformerna i skolan, och i förlängningen för deras fostran till demokratiska samhällsmedborgare. Vilket enligt styrdokumenten är syftet med just elevinflytande i skolan.
Giorgi påpekar att det finns oräkneliga tolkningar av och skolor inom fenomenologin. Min utgångspunkt sammanfaller med fenomenologin i den utsträckningen att jag inspirerats av Giorgis metod att analysera intervjuer (Giorgi, 1975), samt av
fenomenologisk hermeneutik så som den beskrivs av i Hartman (2004), Kvale (1997) och Langemar (2005).
13
Metod
Jag har valt att genomföra ostrukturerade intervjuer med sex elever. Med ostrukturerade intervjuer avser jag intervjuer där jag i så liten utsträckning som möjligt i förhand bestämt mig för vad jag ska få för svar. Langemar definierar ostrukturerad intervju som en intervju där ”struktureringen sker på plats tillsammans av intervjuaren och respondenten” (2005, s. 23).
Kvale jämför denna sorts intervju med att resa. Intervjuaren ”ställer frågor som får [de intervjuade] att berätta historier om sina livsvärldar, samtalar med dem, i den ursprungliga latinska innebörden av konversation: ’vandra tillsammans med’” (1997, s.12).
Anledningen att jag valde att arbeta med ostrukturerade eller öppna intervjuer var att jag, i enlighet med fenomenologins intresse för subjektens livsvärld, var ute efter elevernas bilder och föreställningar om elevinflytande i så av mig opåverkade och oförvanskade versioner som möjligt. Min förhoppning var att genom den öppna samtalsformen få eleverna att lägga ut sin egen text utan att försöka anpassa sig till mig. Det skulle sannolikt ha varit enklare att genomföra intervjuerna på ett mer slutet sätt, med en på förhand uppgjord lista över frågor. Jag valde ändå öppna
ostrukturerade intervjuer, i förhoppningen att det skulle leda till vändningar i samtalen och infallsvinklar på problematiken som jag inte kunde förutsäga på förhand.
Jag genomförde tre intervjuer med två elever åt gången. Genom att intervjua två elever åt gången hoppades jag att få till naturligare och ledigare samtal kring ämnet än om jag intervjuat dem en och en. Elevernas möjlighet att ta del av och reagera på varandras utläggningar trodde jag skulle göra samtalen intressantare (uppriktigare?) än om det bara var mig de diskuterade med, eftersom eleverna inte bara förhöll sig till mina frågor utan även till varandras svar. Jag som intervjuare tog dessutom mindre plats i samtalet än om jag skulle ha intervjuat eleverna en och en.
Jag valde att intervjua elever som jag inte hade i någon undervisning. På så vis hoppades jag minska påverkan av eleverna, det vill säga de behövde inte ge svar de
förväntade sig att deras undervisande och betygsättande lärare skulle vilja höra. Jag handplockade sex elever med olika inriktning på sina studier. Tre av dem var tjejer, tre var killar. Varje årskurs på gymnasiet representerades med två elever. På så vis försökte jag i materialet få spridning på erfarenheterna.
Jag inledde samtalen med frågor jag bedömde som relevanta i förhållande till problemformuleringen: Hur mycket inflytande tycker ni att ni har över undervisningen? Är ni nöjda med graden av inflytande? Vad har ni för dåliga
respektive goda erfarenheter av elevinflytande på undervisningen? Jag var noga med att inte med mina inledande frågor alltför noga staka ut samtalets terräng, utan hålla intervjuns riktning så öppen som möjligt. Syftet med frågorna var att få eleverna att så fritt som möjligt börja tala om ämnet.
15
Resultat
Intervjuerna gick över förväntan. Jag var rädd att intervjuernas ostrukturerade karaktär riskerade att hämma samtalen. Den farhågan visade sig felaktig. Eleverna hade gott om erfarenheter av elevinflytande i undervisningen, och en minst lika stor portion åsikter om det. De var dessutom intresserade av att berätta om dessa utan att jag behövde göra mycket mer än att sätta igång inspelningsapparaturen. Att låta dem intervjuas två och två visade sig vara en god idé. Det tycktes inspirera dem till att ofta komma med invändningar, spontana exempel och förtydliganden utan att jag behövde lägga mig i. Jag upplevde att det blev ungefär den sortens fritt flödande och öppna samtal jag hade hoppats på.
Mina egna insatser i samtalen försökte jag begränsa till att få igång diskussion, be om förtydliganden och sondera. Till exempel ställde jag följdfrågor när jag tyckte
eleverna närmade sig något som var intressant men inte uttryckte sig tillräckligt specifikt. Under ett av samtalen blev jag tvungen att fylla en strukturerande roll för att då och då återföra eleverna till ämnet för samtalet, eftersom de hade en benägenhet att glida in på andra saker som enligt min bedömning hade med den allmänna relationen lärare/elev att göra.
Intervjuerna genomfördes i ett enskilt rum med stängd dörr. Jag betonade att inget eleverna sa någonsin skulle nå utanför rummets väggar, annat än i krypterad form. De kunde med andra ord känna sig helt fria att förbehållslöst vädra vilka åsikter som helst om enskilda lärare, om det föll dem in. Mitt intryck var att eleverna under samtalen inte höll tillbaka några åsikter eller erfarenheter som kunde vara relevanta för ämnet. Deras frispråkighet var engagerande och mycket stimulerande för diskussionernas fortgång.
Varje elevpar intervjuades i mellan tjugo minuter och en halvtimme. Jag lät samtalen pågå tills jag upplevde att eleverna började gå på tomgång och upprepa sig, det vill säga tills jag bedömde att jag uppnått mättnad i mitt material och fortsatt diskussion inte skulle tillföra något. Då frågade jag om det var något mer de ville tillägga innan jag stängde av mp3-spelaren.
Transkriptionen av intervjuerna var tidskrävande och resulterade i cirka tjugofem A4-sidor. Kvale framhåller att man vid transkription bör fråga sig för vem och för vilket syfte man transkriberar (1997, s. 156). Med andra ord: vad är syftet med utskriften? Eftersom jag tänkte att det kunde vara av intresse att se även till omedvetna detaljer i elevernas berättelser, såsom tvekningar, omformuleringar, pauser, felsägningar etc., valde jag att göra en noggrann transkribering av materialet. Jag ville ha möjlighet att under analysen kunna urskilja nyanser, och se om det fanns oavsiktliga avslöjande lingvistiska markörer i berättelserna.
På det hela taget förlöpte intervjuerna på ett mycket tillfredsställande sätt. Jag tycker att jag lyckades uppfylla de kvalitetskriterier Kvale ställer upp för en intervju (1997, s. 134): mängden spontana, rika, specifika och relevanta svar var stor; frågorna var korta, svaren långa; jag följde upp och klargjorde meningen av det centrala i
respondenternas svar, tolkningen av intervjun skedde i stor utsträckning under loppet av intervjun; jag verifierade mina tolkningar av intervjupersonernas svar under intervjuns förlopp.
17
Diskussion och slutsatser
Inom skilda kvalitativa metoder är det inte ovanligt att man redovisar sina fynd i form av teman eller kategorier. Giorgi söker i sina intervjuanalyser efter vad han kallar ”natural units”, som han sedan sammanför under ”central themes” (1975, s. 88 ff.). I sin genomgång av fenomenologisk forskning talar Langemar om jakten på
”meningsbärande enheter” i materialet (2005, s. 50). Langemar tar även upp renodlat tematiska analyser, där man strukturerar data utifrån teman (2005, s. 50-53).
Hartman beskriver den generella arbetsgången vid induktiv analys av kvalitativa data som ”kodning”: först söker forskaren efter begrepp i textmassan som man finner intressanta, därefter sammanförs dessa begrepp under kategorier (2004, s. 287). Även inom Grundad teori arbetar man med liknande kodning av materialet för att finna meningsbärande enheter (Strauss & Corbin, 1998).
Jag redovisar resultatet av min undersökning i form av kategorier. Dessa kategorier återkom så ofta i mitt material att de kan betraktas som framträdande teman i de sex elevernas berättelser. Jag har formulerat varje kategori som en rubrik, under vilken jag sammanställt diskussionen kring det tema rubriken ringar in. Urvalet av
kategorier/teman i elevernas berättelser skedde genom att jag bearbetade det utskrivna materialet i omgångar, och försökte destillera fram kategorier/teman som inte lika gärna kunde inordnas under varandra. Diskussionen under varje rubrik avslutas med en kursiverad sammanfattande slutsats.
I diskussionen som följer refererar jag till de sex eleverna som elev A, B, C, D, E och F. För att inte lärare eller elever ska kunna identifieras har jag kodat materialet.
1. Förekomsten av inflytande får goda effekter.
Samtliga elever jag intervjuat ger exempel på hur de i sitt skolarbete känt sig motiverade av att deras lärare gett dem möjlighet att utöva inflytande över
Det finns i elevernas berättelser två olika sorters inflytande över arbetsformerna. Den första sorten är det inflytande som utgörs av att eleverna får vara med och bestämma vilka arbetsformer man ska använda i undervisningen. Elev C uppskattar exempelvis att klassen i ett ämne fått besluta om när de skulle ha prov, vilken sorts individuella eller kollektiva arbeten de skulle göra, när dessa skulle vara klara och hur de skulle redovisas:
”[…] vi har rätt mycket inflytande speciellt i [ämne], för att hela denna terminen har vi fått bestämma själv hur vi ska lägga upp det när vi ska ha prov, hur arbetena skulle se ut, när de ska lämnas in, hur vi vill redovisa, och det är väldigt bra […]” (elev C)
Den andra sortens inflytande över arbetsformerna är den som utgörs av egna
projektarbeten av olika slag. Att arbeta självständigt upplevs i sig av dessa elever som ett inflytande. De effekter eget arbete leder till formulerar eleverna i termer av ökad känsla av delaktighet (elev B), att arbetet blir mer lustfyllt (elev B), och att det leder till ökat intresse (elev A). Elev F associerar spontant till och med bra elevinflytande med att få göra arbeten (elev F). Detta arbetssätt är dock ur inflytandesynpunkt behäftat med en mängd problem som jag återkommer till senare.
Elevinflytande på innehållet i undervisningen framställs i elevernas berättelser som ett synnerligen effektivt sätt att skapa motivation i klassrummet. Att få rösta om vad som ska studeras i ett visst ämne är positivt:
”[Läraren] erbjuder oss liksom ett par ämnen så här områden och sedan får vi faktiskt genom majoritetsval i klassen välja vilket vi tycker är mest intressant. Det tycker jag är jäkligt bra för då är vi mer intresserade om vi själva valt det” (elev A)
Elev A framhåller det också som motiverande när de får komma med egna förslag på vad som ska studeras (elev A), och att det är mer sporrande att själv få välja en skönlitterär bok från en lista än att bli tilldelad en av läraren (elev A).
19
Förekomsten av elevinflytande på undervisningen avgör alltså för en del elever om de tycker läraren är bra eller dålig, samt om undervisningen upplevs som meningsfull eller meningslös. När det från lärarens synvinkel gäller att få till stånd elevinflytande över undervisningens innehåll finns det två olika vägar för honom/henne att gå. Jag återkommer till detta i diskussionen kring den tredje rubriken.
2. Avsaknad av inflytande får negativa effekter.
Det tycks inte vara så att eleverna upplever gott elevinflytande enbart som ett slags bonus. Inte heller som något en lärare kan fundera på ibland, för att krydda
undervisningen eller känna sig demokratiska. För de elever jag intervjuat har avsaknad av elevinflytande fått direkt avgörande negativa konsekvenser för deras upplevelse av undervisningen och för deras förvärvande av det stoff läraren försökt lära ut. Förekomsten av elevinflytande har alltså inte bara en demokratisk, fostrande roll; det avgör till och med i många fall om läraren lyckas med sitt pedagogiska uppdrag eller inte.
På frågan om hur det påverkar eleverna när läraren bestämmer exakt vad eleverna ska göra svarar elev E att ”Jag blir mindre motiverad” (elev E). Hon säger sig ha ”tappat lusten” för ett ämne där läraren avgör innehållet på lektionerna (elev E).
Elev B har fått ny lärare i ett ämne i årskurs tre, och där förlorat intresset för ämnet. Det förlorade intresset förklarar eleven med att han inte upplever att klassen har något inflytande på lektionerna.
”Vi har inget inflytande på [lärarens] lektioner. Det är ingen typ
demokrati på [lärarens] lektioner, hon frågar inte så ’ja, vad tycker ni?’, det är mer så ’nu gör vi det’ och så vidare” (elev B) ”Jag tyckte [ämnet] var mycket roligare i tvåan än vad jag tycker nu. […] det var lite mer arbeten och så, så man var själv lite mer delaktig, nu är det typ bara så ja vi gör detta och sedan bara det, man tappar intresset för det” (elev B)
Lärare som inte visar respekt för elevernas åsikter om undervisningen får ett negativt omdöme av elev A:
”Man känner sig verkligen underlägsen och man känner verkligen att man går sin lärares väg, och det gör att man får nån sån här liksom motvilja mot att… […] Man vill egentligen inte göra det man blir tillsagd att göra, utan människan vill alltid göra nåt man själv har bestämt att man vill göra och gå sin egen väg” (elev A)
Elev E noterar att elevernas motivation står i relation till det mängd inflytande läraren ger dem: ”Alltså blir det för mycket av att läraren styr, då blir vi jättelite motiverade, blir det för mycket, då bara struntar vi i allting” (elev E).
Det finns hos de intervjuade eleverna en koppling mellan deras motivation och det inflytande de upplever att de har över undervisningen. En lagom mängd inflytande leder i deras berättelser till ökat engagemang i undervisningen, medan bristande inflytande eller för stort inflytande leder till minskat eller helt försvunnet
engagemang.
3. Bra elevinflytande kräver olika slags lyhördhet från läraren sida.
I elevernas berättelser urskiljer jag två tillvägagångssätt för läraren att öka graden av upplevt elevinflytande. Det första sättet är kanske det mest självklara: läraren frågar eleverna hur och vad de vill göra. Det andra sättet är att läraren är lyhörd och ständigt pejlar in elevers spontana funderingar och frågor, och göra dessa till en del av
undervisningens innehåll. Man skulle kunna kalla det förra för formellt inflytande, och det senare för informellt inflytande.
Det mest frekventa exemplet i elevernas berättelser på det första tillvägagångssättet är att läraren ger ett antal alternativ, som klassen därefter får rösta om. En annan variant är att eleverna kommer med förslag, som läraren utvärderar och sedan låter eleverna rösta om. Omröstningar är över huvud taget mycket populära hos eleverna jag intervjuade. Det tycks som om läraren genom att låta eleverna rösta (oavsett hur begränsat urvalet av alternativ är, och oavsett hur alternativen tagits fram) vinner mycket i popularitet hos sina elever. I denna bemärkelse tycks de elever jag intervjuat
21
vara väl inskolade i demokratiska arbetsformer, att döma av hur beredvilligt de accepterar och anammar dem.
Ett negativt exempel som framhålls av elev C är en lärare som planerat terminens undervisning i förväg och inte är intresserad av elevernas syn på denna:
”[Läraren] har gjort en plan från när vi började första veckan till skolavslutningen, och typ den ska följas och vi har inget att säga till om […] ” (elev C). Eleven är påtagligt missnöjd med detta; hon upplever det som orättvist och strängt, särskilt eftersom ”det är helt nytt betyg och man ska visa vad man går för” (elev C).
Lika viktigt som att låta eleverna rösta om lektionsinnehåll och arbetsformer tycks det vara att läraren är allmänt lyhörd och intresserad av elevernas funderingar. Mycket positivt sägs i mitt material om lärare som fångar upp elevers frågor och tar dessa på engagerat allvar. Om en lärare heter det att ”hon använder våra åsikter […] för att lära ut” (elev E). Elev E beskriver lärarens metod:
”Hon frågar oss mycket. […] Om vi har pratat om typ njuren eller levern eller sådant, så om någon har börjat fråga om alkohol så har hon liksom börjat engagera sig i det. […] Så det är inte bara ’nä, nu går vi tillbaka till det jag vill prata om’.” (elev E).
Även lyhördhet i fråga om andra saker än ämnesinnehållet tycks viktigt. Elev F till exempel framhåller en lärare som låter eleverna slippa en given läxa när de kommer till henne och förklarar att de har många andra läxor just den veckan (elev F). Ett negativt omdöme får däremot en annan lärare som i samma situation inte hörsammat elevernas önskan om uppskov med ett prov på grund av hög arbetsbelastning (elev C).
Intressant att notera är att samma lärare som elev F här framhåller, av en annan elev i en annan årskurs uppfattas som odemokratisk och inte särskilt lyhörd. Det antyder att man inte kan tala om att en lärare generellt sett är mer eller mindre demokratisk, utan
att den grad av elevinflytande en lärare ger varierar från situation till situation och från elev till elev.
En annan intressant sak att notera, är att det inte alltid räcker med att eleverna får göra något slags val för att de ska känna att de har inflytande. Elev C och elev D har i ett ämne en lärare som låtit dem välja vad de (inom ett givet område) ville skriva om. I uppgiften ingår ett besök i en verksamhet utanför skolan. Detta ställer till problem eftersom besöket av hänsyn till verksamhetens karaktär måste göras på en given veckodag, som råkar infalla på helgen. Eleverna är väldigt upprörda över lärarens brist på förståelse: ”Vi har faktiskt ett liv utanför skolan också… Så liksom sånt tycker jag är jättedåligt, men hon skiter liksom i det. […] Gör vi inte det här så får vi ju inte godkänt.” (elev C). Hennes samtalspartner fyller i: ”Vissa har match [på den givna dagen], andra är bara trötta” (elev D).
En konsekvens av den bristande elevdemokratin (eller en bidragande orsak till den?) är i det här fallet att relationen och förtroendet mellan läraren och eleverna sjunker drastiskt. I det här fallet tycks det nästan ha urartat: ”[Läraren] avskyr vår klass […] Hon hatar oss och kallar oss för ’barnrumpor’.” (elev C).
I vissa fall räcker det alltså inte med att läraren låter eleverna ta egna initiativ inom vissa ramar; läraren måste följa upp det genom att vara lyhörd för elevernas
invändningar mot arbetsformerna sedan de väl etablerats, om han/hon vill att eleverna ska uppleva att de har ett positivt inflytande. En konsekvens av bristande demokrati kan göra relationen mellan läraren och eleverna minst sagt spänd.
4. Inflytandet måste vara proportionellt i förhållande till elevens förmåga att förvalta det.
Ett tema återkom i elevernas svar när jag frågade dem om de upplevt några negativa aspekter av elevinflytande på undervisningen. Det var att lärare ibland ger vissa elever en frihet och ett ansvar de inte kan hantera. Ibland erkände eleverna själva att det är svårt att axla sitt delegerade inflytande. En lärare har till exempel gett eleverna ledigt från klassrummet för att kunna söka information och arbeta någon annanstans.
23
En annan konsekvens av att hon ska göra arbetet under eget ansvar är att hon förhalar det, samtidigt som hon dock ser en poäng med det ansvar som befullmäktigats henne. Hon menar trots allt att det är en nödvändig process att lärare överlåter ansvaret till eleverna:
”Det blir att man skjuter upp det, men man måste ju ändå lära sig att ta sitt ansvar, det är ju det lärarna vill, om man nu ska läsa vidare på högskola och sånt, så att det är ju ändå bra” (elev C).
Projektarbetet i årskurs tre syftar delvis till att lära eleverna ta eget ansvar. De båda av eleverna som gick i årskurs tre tycktes ha detta klart för sig, men beklagade sig ändå över att vissa lärare inte lade sig i tillräckligt:
”Samtidigt är det ju lite synd om folk som inte… alltså… inte kan ta tag i… […] Jag menar man måste ju ändå försöka fånga upp dem som är svagare och alltså hjälpa dem, så därför man kanske borde… Ja, som sagt det här är utkast ett och två, det är nog väldigt viktigt att läraren liksom hjälper till lite och kanske pushar en framåt så att man inte är helt lost.” (elev A).
Samtidigt som eleverna är medvetna om att projektarbetet är en övning i att ta eget ansvar, vill de alltså att läraren ska vara närvarande som ett slags vakande öga över processen. Att lära sig ta eget ansvar är viktigt, men det får inte bli för mycket för fort, menar de elever jag intervjuat.
5. Lärarens roll i undervisningen bör vara att sätta ramar, eftersom läraren ”vet”.
Bakom berättelserna respondenterna gav mig skymtar en syn på läraren som en person som sitter inne med ett slags facit om vad som är vettigt att lära sig och vad som å andra sidan är meningslöst att lägga tid på i skolan. Detta anknyter till diskussionen om elevinflytande: läraren måste enligt eleverna se till så att de inte väljer ”fel” saker att läsa om. ”Fel” saker betyder antingen kunskaper som inte kan
leda till ett högt betyg utifrån kursmålen, eller kunskaper som efter skolgången inte kommer att efterfrågas av samhället.
Vikten av korrelation mellan innehållet i undervisningen och kursmålen framhålls av elev C och elev D:
C: ”Jag tror inte eleverna kan bestämma precis allt. I så fall skulle vi ju inte vara här… [skratt]”
D: ”Vi måste ju ändå följa en viss plan för att klara kurserna, för att liksom det finns ju saker man måste följa upp för att få godkänt i en kurs. […]”
När jag för eleverna E och F föreslog att läraren helt skulle överlåta åt dem att bestämma innehållet i undervisningen resonerade de på liknande sätt:
F: ”Då hade ju läraren inte haft en chans att ge oss ordentliga betyg, för så fort vi hade sagt ’prov’ så hade ju alla sagt ’nej’. Till slut hade det varit att vi går dit på lektionerna, läser sådana stycken som vi vill och får skitbetyg.”
E: ”Mm.”
Dessa elever förknippar alltså den bortre gränsen för elevinflytande med att de riskerar att göra val som inte ger dem möjlighet att få bra betyg. Läraren är i deras ögon representant för betygssystemet, och har som sådan ett ansvar att anpassa innehållet i undervisningen så att de kan få ett gott betyg.
Även vikten av korrelation mellan innehållet i undervisningen och de kunskaper samhället i vid bemärkelse kommer att efterfråga understryks av respondenterna. Elev A förklarar att läraren måste se till så att eleven utvecklas åt rätt håll: ”För läraren vet ju bättre än eleverna […] vad som är lämpligt att läsa och vad som behövs i framtiden liksom. För gymnasiet är ju liksom bara en trappa upp till sitt fortsatta liv” (elev A). Som exempel förklarar han varför det är viktigare att läsa om andra världskriget än om vikingatiden:
25
”Man kan dra mer slutsatser och man får ett alltså man får mer med sig i bagaget om man har förstått sig på alla problem som uppstod runt andra världskriget och men kalla kriget till exempel. Men jag menar
vikingarnas tid då och så här kanske inte är lika viktigt just i historia B, det är mer sånt man lär sig i nian till exempel, det är kul att veta om man bor i Sverige, allmänbildning och så här va” (elev A)
Ordet ”allmänbildning” förekommer på fler ställen i elev A:s resonemang. I svenska bör läraren till exempel styra urvalet av skönlitteratur så att elevernas språkliga utveckling och allmänbildning främjas:
”Ibland så får man välja helt fritt, men då kanske man väljer en för lätt bok eller så här. […] Om man kunde få en lista på böcker liksom. […] Sedan så finns det vissa böcker som tillhör allmänbildningen att man ska ha läst, alltså i sitt vuxna liv och så där.” (elev A)
Läraren bör alltså förse eleverna med en lista på lämpliga böcker som de kan göra ett tryggt val utifrån, utan att riskera att förlora möjligheter till gott betyg eller gå miste om kunskaper samhället anser relevanta, menar elev A. Elever behöver bli styrda rätt. Sett ur dessa elevers perspektiv är läraren med andra ord där för att han/hon vet vad samhället förväntar sig att eleverna ska lära sig. Åtminstone dessa elever vill
motsvara de förväntningarna. Därför är det för dem viktigt att läraren lotsar dem åt rätt håll genom att se till att de inte väljer fel.
Det mest påfallande med de svar som förekommer i mitt material är samtliga
intervjuades recept på hur ett bra elevinflytande ska åstadkommas: läraren ska skapa ramar inom vilkas gränser eleverna ska kunna välja vad de vill ägna sig åt under lektionerna. Dessa ramar är viktiga eftersom eleverna utan dem riskerar att välja fel. Eleverna C och D kommer fram till att man inte ska få välja helt fritt, men att det blir roligare när läraren ger eleverna valmöjligheter:
”Det är inte bra när [lärarna] kommer och ’vad vill ni läsa om?’. […] Det är bättre om läraren kommer med förslag som leder oss på rätt spår. Det är liksom bättre om vi får veta vad vi ska hålla oss till”. (elev D)
I samband med undervisning om Kalla kriget uppskattar elev C att läraren bestämt ämnet (det vill säga kalla kriget), men att eleverna själva får hitta på en fråga om ämnet att söka svar på: ”Det är liksom rätt bra för då får man ju välja det man är intresserad av” (elev C).
På min fråga om det inte riskerar att bli en skendemokrati är elev D bestämd: ”Det är vi som väljer. De kommer med förslag, men det är vi som väljer” (elev D).
Möjligheten att välja förser eleverna med trygghet (eftersom läraren knappast skulle förse dem med ”fel” valmöjligheter), och det påföljande arbetet blir roligare och lättare än om man blir påtvingad ämne och arbetssätt (elev D).
Även eleverna E och F tycker att läraren ska ge eleverna möjlighet att välja inom givna ramar:
”Så som i [ämne] har vi ju nu fått… Egentligen har vi bara fått det arbetet för att vi ska visa att vi kan göra innehållsförteckningar med mera. […] Så då kunde hon ha sagt jag ’vill ha ett stort arbete där ni visar innehållsförteckningar och allt möjligt’. […] Då kunde hon ju typ ha sagt till oss att ’helst vill jag att det ska vara någonting med lagar’.” (elev F).
För elev E och elev F är det självklart att läraren måste styra undervisningen eftersom allt i skolan inte kan vara roligt. De säger inte det rent ut på samma sätt som de övriga fyra respondenterna, men det är tydligt att även de anser att läraren sitter inne med facit på vad som är meningsfullt att syssla med i skolan och vad som inte är det.
De intervjuade eleverna anser alltså att läraren bör styra sina elever så att de gör val inom givna ramar. Anledningen till att eleverna inte kan tillåtas välja fritt är att de
27
få ett bra betyg eftersom de inte uppfyller kursmålen, eller som inte utvecklar
kunskaper hos dem som kommer att vara fördelaktiga för dem i livet efter gymnasiet.
Inflytande över undervisningen är oundgängligt för dessa elever. Samtidigt finns det en tydlig bortre gräns för hur mycket inflytande på undervisningen de bör få. För mycket inflytande skulle enligt dem själva kunna vara skadligt för dem.
Avslutning
Den här undersökningen har ett begränsat omfång. Jag föresatte mig att ta reda på hur ett antal elever ser på sitt inflytande över den undervisning de deltar i, och det har jag gjort. Jag har i den här uppsatsen undvikit att spekulera och filosofera kring de svar eleverna gett mig, eftersom jag ville att uppsatsen skulle utgå från deras
referensramar och livsvärldar.
En fundering som dock då och då dykt upp i mitt huvud under arbetet, har varit varför dessa ganska homogena föreställningar om elevinflytande dominerat hos de
intervjuade eleverna. Det skulle vara intressant att följa upp det här arbetet med en undersökning om varifrån dessa föreställningar kommer. Vad fick just de här eleverna att svara så här i just den här situationen? Skolan där eleverna går är den
gymnasieskola i Malmö med högst intagningspoäng på samtliga program. Det är mitt intryck efter tre terminers praktik på skolan att den sociala kulturen där präglas av höga ambitioner, såväl hos lärare som hos elever. Det vore naivt att tro att ett sådant klimat inte skulle påverka och bidra till att forma elevernas syn på skolarbetet och på sig själva.
Lika naivt vore det att efter en sådan här undersökning dra generella slutsatser om alla elevers syn på elevinflytande över undervisningen. Jag tror det är nyttigt att som lärare sätta sig in i sina elevers syn på allt som har med undervisningen att göra. Inte minst den här undersökningen har visat att det främjar skolarbetet och relationen mellan lärare och elever. Men några generella slutsatser tror jag inte man kan dra när det är människors livsvärldar man undersöker, eftersom dessa livsvärldar befinner sig i ständig förändring, till exempel i takt med att de kolliderar med och försöker
anpassa sig till den föränderliga omvärlden.
Vad jag dock framför allt lärt mig genom den här undersökningen är att intressera mig för och odla en lyhördhet inför vad mina elever tänker om det vi tillsammans gör i klassrummet. Den lyhördheten tror jag dessutom behöver födas på nytt med varje ny elev som stiger in i det klassrummet.
29
Referenser:
Giorgi, Armadeo. An Application of phenomenological method in psychology. I Armadeo Giorgi, Constance Fischer (red.). Duquesne studies in
phenomenological psychology: (Volume 2, s. 82-103). Atlantic Highlands,
Humanities Press.
Hartman, Jan (2004). Vetenskapligt tänkande. Lund, Studentlitteratur. Karlsson, Rune (2004). Elevinflytande. Särtryck.
Kvale, Steinar (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund, Studentlitteratur. Langemar, Pia (2005). Att låta en värld öppna sig - Introduktion till kvalitativ metod i
psykologi. Kompendium från Institutionen för psykologi vid Stockholms
universitet.
Levnadsförhållanden rapport 110: Barns villkor. Statistiska centralbyrån (2005). Läroplan för de frivilliga skolformerna, Lpf 94, Utbildningsdepartementet. Skollagen (SFS nr. 1985: 1100).
Strauss, Anselm & Corbin, Juliet (1998). Basics of Qualitative Research: Techniques
and Procedures for Developing Grounded Theory. Thousand Oaks, Sage
