Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärares och specialpedagogers syn på
arbetet med särbegåvade elever i
grundskolan
Teachers and special educators view regarding gifted children in
Elementary school
Sofia Fagerberg
Sandra Isaksson
Specialpedagogexamen 90 hp Slutseminarium 2016-01-13Examinator: Kristian Lutz Handledare: Lisa Hellström
2
Förord
Vi har haft en givande och lärorik process när vi skrivit vårt examensarbete. Vi står för alla delar i arbetet då vi har skrivit dem tillsammans. Vi har fört många intressanta diskussioner där vi inspirerat och kompletterat varandra.
Vi vill rikta ett stort tack till de lärare och specialpedagoger som medverkat i intervjuerna. Utan er hade vi inte kunnat genomföra vår studie.
Vi vill tacka vår handledare Lisa Hellström som genom sitt lugn och sina kloka tankar gett oss stöd i processen. Vi vill även tacka våra familjer för deras support och peppning.
3
Abstrakt
Examensarbete: 15 hp
Program: Specialpedagogprogrammet SPHEH14 Nivå: Avancerad nivå
Datum: 2016-01-13
Titel: Lärares och specialpedagogers syn på arbetet med särbegåvade elever i grundskolan
Teachers and special educators view regarding gifted children in Elementary school
Författare: Sofia Fagerberg och Sandra Isaksson Handledare: Lisa Hellström
Examinator: Kristian Lutz
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att belysa lärares och specialpedagogers syn på förutsättningar för och arbetet med särbegåvade elever i grundskolan.
Hur ser lärare och specialpedagoger på begreppet särbegåvning?
Hur ser arbetet med särbegåvade elever ut i grundskolan?
Hur ser lärare respektive specialpedagoger på sitt uppdrag i relation till de
särbegåvade eleverna?
Hur ser lärare och specialpedagoger på särbegåvade elever ur ett samhällsperspektiv?
Teori
De teorier som ligger till grund för studien är den sociokulturella teorin och teorin om de sju intelligenserna. I den sociokulturella teorin lyfts bland annat den proximala utvecklingszonen och dialogiskt samarbete. Teorin om de sju intelligenserna beaktar att det finns en mångfald av intelligenser där ingen intelligens är överordnad någon annan.
Metod
Vi inspireras av en fenomenografisk ansats i studien. Undersökningsmaterialet samlas in genom halvstrukturerade intervjuer. Respondenterna består av tre lärare och tre specialpedagoger från grundskolan.
4
Resultat
Respondenterna hade olika sätt att se på definitionen av särbegåvning och särbegåvade elever. De lyfte även att man kan vara särbegåvad inom många olika områden. Andra aspekter som framkom var att fokus i dagens skola ligger på de akademiska ämnena och att det är viktigt att vidga begreppet och se det ur ett vidare perspektiv där även praktisk - estetiska ämnen och sociala aspekter finns med. Respondenterna gav olika exempel på hur de arbetade för att möta de särbegåvade eleverna på deras nivå. De nämnde bland annat att elever får läsa kurser med äldre elever och att de fritt får fördjupa sig inom ett ämnesområde. Respondenterna tog upp att de hade förståelse för att de särbegåvade eleverna också kan behöva extra anpassningar för att utvecklas i sitt lärande. Respondenterna menade att det till största del fokuseras på extra anpassningar för de elever som har svårigheter att nå målen. Värdegrundsarbetet togs upp som en viktig del i det pedagogiska uppdraget. Respondenterna lyfte vikten av ett gott klassrumsklimat vilket grundas i acceptans för varandras likheter och olikheter. Bristen på tid lyftes som problematiskt vad gäller att hinna med att hjälpa alla elever. Respondenterna menade att de särbegåvade eleverna får stå tillbaka för de elever som inte når målen. Flertalet respondenter poängterade att det var viktigt att ge särbegåvade elever förutsättningar att lyckas i skolan. De menade att det ger vinster för samhället i framtiden.
Implikationer
Genom studien framkommer vikten av kunskap och kompetensutveckling för pedagoger i skolan, kring särbegåvning och särbegåvade elever. Detta kan ske genom föreläsningar, i handledningssamtal eller i pedagogiska diskussioner. Kunskapen kan användas i uppdraget att se och uppmärksamma alla elever.
Slutsats
Vi anser att vikten av kompetensutveckling för pedagoger, ett inkluderande synsätt och ett accepterande klimat i klassrummet är av stor betydelse för särbegåvade elever. Ett accepterande klimat underlättar för den särbegåvade eleven att tillåtas vara särbegåvad, dra nytta av sin särbegåvning för att utvecklas så långt det går och på så sätt även bidra med sin kunskap till samhället framöver. Vi ser även att det är av stor vikt att pedagoger får tid för att kunna individanpassa undervisningen för eleverna och tid till kompetensutveckling.
5
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 7
SYFTE ... 9
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
TIDIGARE FORSKNING ... 10
DEFINITION OCH BEGREPP ... 10
ATT MÖTA SÄRBEGÅVADE ELEVER ... 10
Acceleration och berikning ... 10
Arbetssätt ... 11
Motivation och uppmuntran ... 12
Identifiering ... 13
Grupperingar ... 14
Nationellt och internationellt perspektiv ... 15
UPPDRAG ... 16 Pedagogens roll ... 16 Styrdokument ... 16 Inkludering ... 17 SAMHÄLLSPERSPEKTIV... 18 TEORETISK FÖRANKRING ... 19 SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIV ... 19 DE SJU INTELLIGENSERNA ... 20 Lingvistisk intelligens ... 20 Musikalisk intelligens ... 21
Logisk - matematisk intelligens ... 21
Spatial intelligens... 22
Kroppslig - kinestetisk intelligens ... 22
De personliga intelligenserna ... 23
METOD ... 24
METODVAL ... 24
URVALSGRUPP ... 25
GENOMFÖRANDE ... 25
ANALYS OCH BEARBETNING ... 26
6
RESULTAT ... 29
DEFINITION ... 29
Begreppet särbegåvning ... 29
Identifikation av särbegåvade elever ... 30
Analys ... 30
ARBETE MED ELEVERNA ... 32
Ämnen ... 32 Acceleration ... 32 Berikning ... 32 Anpassning ... 33 Extra anpassningar/särskilt stöd ... 33 Analys ... 34 UPPDRAG ... 36 Synen på uppdraget ... 36 Ansvar ... 36 Utvecklingsaspekter ... 37 Analys ... 37 SAMHÄLLSPERSPEKTIV... 38 Analys ... 39 DISKUSSION ... 40 RESULTATDISKUSSION ... 40 Definition ... 40 Arbetssätt ... 42 Uppdrag ... 44 Samhällsperspektiv ... 45 Slutsats ... 46 SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 46 METODDISKUSSION ... 47
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 49
7
Inledning
Intresset för området kring särbegåvade elever grundas i våra erfarenheter av att ha mött och arbetat med dessa barn. Vi har upplevt att det kan vara svårt för särbegåvade elever att få det stöd de har rätt till. Därför anser vi att ämnesområdet är viktigt att belysa. Vi känner en nyfikenhet kring hur uppdraget kan se ut gällande att ge alla elever utrymme att utvecklas, även de elever som utan svårigheter når målen.
Resultatet från OECD:s Pisaundersökning 2012 visade att svenska 15-åringar presterade under OECD:s genomsnitt i matematik, läsförståelse och naturvetenskap (Skolverket, 2013). Resultatet från denna undersökning gavs stor politisk betydelse och den svenska skolans styrdokument justerades för att spegla utvecklingen (Persson, 2014b). Numera ställer skollagen krav på att "alla barn och elever ska ges den ledning och stimulans som de behöver i sitt lärande och sin personliga utveckling för att de utifrån sina egna förutsättningar ska kunna utvecklas så långt som möjligt enligt utbildningens mål" (SFS 2010:800 3 kap. 3 §). I Lgr 11 gällande skolans värdegrund och uppdrag beskrivs det att skolan ska främja utveckling och lärande för alla elever och en livslång lust att lära (Skolverket, 2011). Pedagoger i skolan ska enligt Lgr 11 uppmärksamma och se till alla elevers kunskapsnivå och utgå från den i planering och utförande av undervisningen. Ytterligare en aspekt kring detta finner vi i det stödmaterial angående särskilt begåvade elever som Skolverket gav ut i maj 2015 (Skolverket, 2015). Regeringen gav Skolverket i uppdrag att utarbeta ett material för grund- och gymnasieskolors arbete med särbegåvade elever. Stödmaterialet innehåller olika aspekter på detta arbete, såsom psykologiska, specialpedagogiska och ämnesdidaktiska och riktar sig till lärare, specialpedagoger, elevhälsan, rektorer och huvudmän.
Vi är intresserade av att titta närmare på hur lärare och specialpedagoger ser på begreppet särbegåvning och hur man kan arbeta med särbegåvade elever, samt hur pedagoger kopplar detta till sitt uppdrag. Intresset för lärares och specialpedagogers syn på ämnesområdet kommer sig av att vi har erfarenhet av läraryrket och närmar oss en ny profession som specialpedagoger. Genom studien önskar vi få mer kunskap kring arbetet med särbegåvade elever i grundskolan. Denna kunskap kan vi använda oss av i vår kommande profession och i vårt uppdrag att se och uppmärksamma alla elever. Skolverket (2015) pekar på vikten av ökad kunskap kring särbegåvning och särbegåvade elever, hos pedagoger. Då kan identifieringen av dessa elever underlättas. De menar vidare att mer kunskap kan ge större möjligheter att variera undervisningen utifrån varje elevs behov.
8
Både nationell och internationell forskning pekar på vikten av att satsa på elever med särbegåvning. Winner (1999) anser att extra resurser behöver riktas till särbegåvade elever och menar att dessa individer är en tillgång för landet. Persson (2014b) anser också att det bör satsas mer resurser på de särbegåvade eleverna, men framhåller att främst se behovet för varje individ och inte samhällets behov. Han resonerar kring svenska skolans fokus på brister och menar att särbegåvade elever ofta marginaliseras och i realiteten inte ryms i begreppet "en skola för alla". Erfarenheten vi har är att man först och främst prioriterar att satsa extra på de elever som har svårigheter att nå kunskapsmålen.
Westling Allodi (2014) menar att hur man identifierar elever som särbegåvade varierar från land till land och det finns ingen universell definition av begreppet särbegåvning. En universell definition skulle möjligtvis underlätta samsyn kring de särbegåvade eleverna och på så vis leda till att länder kan utbyta erfarenheter och forskning. Även Skolverkets stödmaterial (2015) tar upp att det inte finns någon enhetlig definition. För att förstå vilka elever det handlar om använder man sig i Sverige av en definition som utarbetats av Persson (1997) och lyder: "Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som mänsklig prestation, aktivitet eller funktion" (s. 50).
9
Syfte
Syftet med studien är att belysa lärares och specialpedagogers syn på förutsättningar för och arbetet med särbegåvade elever i grundskolan.
Preciserade frågeställningar
Hur ser lärare och specialpedagoger på begreppet särbegåvning?
Hur ser arbetet med särbegåvade elever ut i grundskolan?
Hur ser lärare respektive specialpedagoger på sitt uppdrag i relation till de
särbegåvade eleverna?
Hur ser lärare och specialpedagoger på särbegåvade elever ur ett samhällsperspektiv?
Definition av centrala begrepp
Det förekommer begrepp i examensarbetet som vi väljer att förtydliga. Ett av dessa begrepp är särbegåvning. Vi utgår ifrån Perssons (1997) definition: "Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som mänsklig prestation, aktivitet eller funktion" (s. 50).
Vi belyser även särbegåvning ur ett samhällsperspektiv. Med det menar vi hur samhället tar tillvara på särbegåvade elever och deras kunskaper.
I arbetet benämner vi lärare och specialpedagoger som pedagoger. I resultatkapitlet, där respondenterna benämner den ena eller den andra yrkesgruppen, använder vi orden lärare och specialpedagog.
10
Tidigare forskning
Definition och begrepp
"Med andra ord, att formulera en allmängiltig och tillförlitlig teoretisk definition av särbegåvningens natur är allt annat än en lätt uppgift" (Persson, 1997, s. 45). Skolverket (2015) beskriver att det inte finns någon allmänt accepterad definition av begreppet särbegåvning. Det finns ingen tydlig gräns för vem som kallas särbegåvad. Syfte och sammanhang styr. Westling Allodi (2014) menar att man i Sverige idag ofta använder Perssons (1997) definition: "Den är särbegåvad som kontinuerligt förvånar både kunskapsmässigt och tillämpningsmässigt genom sin osedvanliga förmåga i ett eller flera beteenden. Ett beteende i detta sammanhang förstås som mänsklig prestation, aktivitet eller funktion" (s. 50). Denna definition introducerades enligt Persson (2015) under 1990-talet, som ett nytt uttryck i det svenska språket. Avsikten var att beskriva skillnaden mellan gruppen elever med inlärningssvårigheter och gruppen elever som inte får lära sig tillräckligt mycket, tillräckligt snabbt. Skolverket (2015) anser att denna definition kan vara till hjälp för att identifiera vilka elever som har en särbegåvning.
Westling Allodi (2014) tar upp att flera olika begrepp kring dessa individer förekommer, till exempel högbegåvade, elever med särskilda förutsättningar, speciellt begåvade elever och överbegåvade. Revol och Blèandonu (2012) pekar på att det finns en mångfald av namn som beskriver särbegåvning och de menar att det bekräftar den komplexitet som finns kring definitionsfrågan. Även Wahlström (1995) menar att det finns olika benämningar av särbegåvning, till exempel intelligent, talangfull och kunnig. Hon förklarar vidare att det är av vikt att vidga begreppet till att omfatta fler områden än matematik och språk. Hon anser att man kan vara särbegåvad på många olika sätt såsom inom musik, bild, empati, filosofi och problemlösning. De värderingar som finns kring statusen på skolans olika ämnen ger en signal om vilka kompetenser som anses mest värdefulla. Matematik och naturorienterande ämnen är exempel som ges på ämnen med hög status medan idrott och bild ses som ämnen med lägre värde.
Att möta särbegåvade elever
Acceleration och berikning
Både Winner (1999) och Wallström (2013) förklarar acceleration som att studietakten ökas med hänsyn till elevens utvecklingsnivå. Winner (1999) ger exempel på att acceleration kan innebära
11
att eleven flyttas upp en eller två årskurser eller att man börjar skolan tidigare. Wallström (2013) menar att elever även ges möjlighet att läsa ämnen i snabbare takt tillsammans med äldre elever. Nivågruppering, åldersblandning och samarbete med annat stadium är också alternativ vad gäller acceleration. Ett exempel från USA är att eleven ges möjlighet att gå i avancerade grupper eller intensiva program (Winner, 1999). Winner (1999) lyfter argument mot accelerering och pekar då på sociala aspekter. Hon menar att det är viktigt att eleverna får leka och umgås med barn i sin egen ålder. En annan aspekt som Winner tar upp är att de klasskamrater eleven möter i den nya klassen kan känna konkurrens av att en yngre elev kommer in i gruppen.
Berikning beskrivs av flera författare och benämns som breddning och fördjupning inom ett visst område (Mönks och Ypenburg, 2009; Wallström, 2013; Skolverket, 2015). I kursplaner och ämnesplaner finns rubriken centralt innehåll vilket innebär det obligatoriska innehåll som undervisningen ska innefatta (Skolverket, 2011). De kunskapsområden som utgör det centrala innehållet ska inte ses som separata delar utan ger utrymme för pedagogen att anpassa innehållet efter elevers olika behov. Berikning ger möjlighet för pedagogen att utöka innehållet och involvera andra områden än de som nämns i det centrala innehållet (Skolverket, 2015). Exempel på berikning är att en elev får bearbeta ett mer avancerat material än den övriga klassen (Wallström, 2013). Berikning kan även vara acceleration inom något ämnesområde, till exempel att en elev djupare får studera ett ämne från en kursplan längre fram (Skolverket, 2015).
Mönks och Ypenburg (2009) ser att en förutsättning för acceleration och berikning är flexibilitet i undervisningen och lyfter vikten av att pedagogerna är motiverade inför detta. Skolan ska vara till för eleverna och de menar därför att alla elever, högt och lågt begåvade, har rätt att utvecklas i förhållande till sina färdigheter och förutsättningar. De anser att det är viktigt att ge eleverna ett lärostoff som är anpassat efter tempo och svårighetsgrad.
Arbetssätt
Wahlström (1995) beskriver tematiskt arbete där man utgår från ett tema. Elevernas lust styr genom intresse, förkunskaper och förväntningar. Eleverna arbetar utifrån sina egna förutsättningar vilket leder till att särbegåvade elever ges möjlighet att arbeta i sin egen takt och på sin egen nivå.
Wahlström (1995) förklarar den divergenta pedagogiken som ett arbetssätt som innehåller öppna uppgifter med många potentiella svar. Uppgifterna knyts till ett specifikt ämnesområde där sättet att lösa uppgiften på kan variera stort. Den divergenta pedagogiken är ett sätt att individualisera efter varje elevs behov och förutsättningar.
12
Det är av vikt att pedagogerna i skolan erbjuder de särbegåvade eleverna utmanande uppgifter, dels för att bibehålla deras intresse och dels för att de ska utveckla en fungerande studieteknik (Skolverket, 2015). Många särbegåvade elever har svårt för att göra uppgifter som är för enkla för deras nivå. De känner sig omotiverade till att göra uppgifter som de sedan länge klarat av. Persson (2010) menar att många särbegåvade elever går igenom skolsystemet utan att passa in. Även så långt upp som på högskole- och universitetsnivå uppger dessa elever att de saknar studieteknik och rutiner för att läsa in studielitteratur. Det gör att de har svårare att tillägna sig kunskaperna och att passa in.
Wallström (2013) ger exempel på ett arbetssätt som kallas "engelska modellen". Genom att upptäcka elevernas olika förutsättningar skapar man individuella tillfällen för dem att få support av en pedagog vilket kan leda till att motivationen ökas. Det kan ge framgångar med studierna.
Klapp (2015) tar upp vikten av att sträva efter att bedriva undervisning med låg grad av differentiering. Hon förtydligar att "Med differentiering menas här att undervisningen grundas på skillnader mellan elever och syftar till att synliggöra olikheter i lärande och prestationer" (s. 143). Det finns olika grad av differentiering vilket benämns hög eller låg grad. Klapp menar att fokus på elevernas lärande kännetecknar ett klassrum med låg grad av differentiering. Andra kännetecken är att pedagogen tror på att elevers förmåga går att utveckla och att elever ses som resurser för varandra. Elever i ett klassrum med låg grad av differentiering kan ta ansvar för sitt lärande och respekterar olika individer, vilket leder till ett positivt klimat i klassrummet. Hög grad av differentiering kännetecknas av vad eleverna producerar, läraren har inte med eleverna i diskussionen kring bedömning och utvärdering och läraren har ingen tillit till elevernas förmåga att lära sig.
Motivation och uppmuntran
Mönks och Ypenburg (2009) påtalar vikten av att acceptera att särbegåvade elever finns i skolan. Det är viktigt att inte begära att dessa barn ska anpassa sig till normen då deras utvecklingsmöjligheter riskerar att påverkas negativt. Om man inte låter de särbegåvade eleverna utvecklas i sin takt riskeras de bli omotiverade, lata och bråkiga elever. Även Westling Allodi och Rydelius (2008); Piske, Stoltz och Machado (2014) menar att särbegåvade elever riskerar att misslyckas i skolan på grund av brist på stimulans och får därigenom bristande motivation. De kan redan det de ska studera och visar ett ointresse för att lära. Därmed kan de bli omotiverade till att lära men också omotiverade till att gå till skolan (Westling Allodi & Rydelius, 2008). De misslyckas inte på grund av inlärningssvårigheter. Piske m.fl. (2014) anser
13
att de särbegåvade eleverna är extremt kreativa och behöver därför uppgifter och utmaningar som överensstämmer med deras behov, detta för att hålla motivationen till att lära uppe.
Persson (2010) beskriver att många särbegåvade elever inte hittar någon drivkraft för att uppnå ett resultat, då skolans utmaningar ses som för enkla. Om en elev ska hitta denna drivkraft eller inre motivation till att lära krävs stöd och uppmuntran från föräldrar och lärare (Winner, 1999). Pettersson (2011) och Persson (2010) tar upp att särbegåvade elever sällan får beröm när de uppnår framgång inom något område eller avseende en uppgift i skolan. Pettersson (2011) menar att man oftare berömmer elever som lyckas inom exempelvis idrott än inom de akademiska ämnena.
Identifiering
Wallström (2013) lyfter att fler och fler forskare intresserar sig för att finna gemensamma nämnare för särbegåvade individer. Det som hittills framkommit genom forskningen är att gruppen är mycket heterogen. Wallström tar vidare upp att av Sveriges befolkning är 1-2 % särbegåvade, om man bara utgår ifrån IQ- tester. Detta motsvarar mellan 19000–38000 av barn och ungdomar i Sverige. Siffran är ungefärlig och det kan finnas ett stort mörkertal och variation. Skolverket (2015) menar att 5 % av eleverna är särbegåvade. De poängterar att siffran inte är absolut, utan att andelen skiljer sig åt beroende på vilken definition man väljer att använda sig av. Piske m.fl. (2014) redovisar att 3-5 % av skolpopulationen i Brasilien har en förmåga högre än genomsnittet.
Skolverket (2015) beskriver att variationen mellan särbegåvade elever är mycket stor och det som utmärker en individ behöver inte nödvändigtvis stämma överens med en annan. Nivån på särbegåvningen kan skilja sig likväl som vilka styrkor eleven besitter. Även icke-kognitiva aspekter såsom intresse, motivation och engagemang varierar från person till person, vilket påverkar särbegåvningen. Somliga elever är duktiga i alla skolämnen medan andra har sin styrka inom ett enstaka ämne.
Winner (1999) skiljer mellan generell särbegåvning och ojämn särbegåvning. Generell särbegåvning förklaras vara att man är särbegåvad inom alla akademiska ämnen och ojämn särbegåvning förklaras vara att man har en begåvning som är klart avgränsad inom ett visst område/ämne. Det är mindre förekommande att individer har en generell särbegåvning och mer vanligt med ojämn särbegåvning.
Skolverket (2015) lyfter att det kan vara svårt att identifiera särbegåvade elever då de har olika intressen och bakgrund. Ökad kunskap och erfarenhet hos pedagoger kring de särbegåvade eleverna leder till att fler identifieras. Det ger också förutsättningar för att lyckas
14
tillgodose elevernas behov genom en varierad undervisning. Kartläggning är ett sätt att få syn på elevens kunskapsnivå och vilket arbetssätt som lämpar sig bäst. Gällande undervisningen pekar Skolverket (2015) på vikten av att fokusera på elevens lärande och utveckling som helhet istället för specifika prestationer. Man riskerar att inte uppmärksamma särbegåvade elever om man endast söker efter goda prestationer i skolarbetet. Westling Allodi (2014) efterlyser mer kompetensutveckling för pedagoger så att förståelsen för de särbegåvade eleverna ökar. Genom mer kunskap underlättas identifieringen av dessa elever. Piske m.fl. (2014) värnar om vikten av en god nivå på lärarutbildningarna där utrymme ges till kunskapsinhämtning gällande de särbegåvade eleverna. De menar att ökad kunskap hos pedagogerna kan leda till att arbetssätten utvecklas. Det kan bidra till att elever får lust och nyfikenhet till att lära.
Winner (1999) menar att det finns vissa generella tecken som kännetecknar särbegåvade individer. Hon ger exempel som god uppmärksamhetsförmåga och minne, brådmogenhet, tidigt utvecklat språk och överreaktivitet på ljud, frustration och smärta. Hon beskriver vidare sociala aspekter som att särbegåvade barn ofta leker själva och uppskattar att delta i sammanhang med äldre kamrater och vuxna. Westling Allodi och Rydelius (2008) tar upp att känslighet och intensitet är drag som ofta märks hos särbegåvade elever. De är empatiska, ansvarsfulla och intresserade av socialt samspel men i interaktion med en miljö som inte förstår dem fullt ut kan de upplevas tvärtom. Då kan det uppstå problem för dessa elever. Persson (2013) poängterar att särbegåvade individer måste bli accepterade socialt och en förutsättning för det är att de, av sin omgivning, respekteras och tillåts vara särbegåvade.
Grupperingar
Skolverket (2015) lyfter att det är viktigt att de särbegåvade barnen tidigt får umgås med barn på samma nivå som de själva, så att de kan känna igen sig känslomässigt och intellektuellt. Man menar att detta ger möjlighet för dessa barn att känna sig förstådda och det kan vara gynnsamt för den sociala utvecklingen. Grunden för en god social och känslomässig utveckling ligger i att känna samhörighet och meningsfullhet med andra (Persson, 2013). Många av de särbegåvade eleverna upplever inte meningsfullhet i skolan och skolarbetet och känner sig inte delaktiga i klassen (Winner, 1997). Westling Allodi och Rydelius (2008) visar på att särbegåvade elever ofta känner sig utanför i gruppen eller klassen. Författarna menar att eleverna känner en låg känsla av sammanhang, KASAM. Antonovsky (2005) delar in begreppet i tre delar, hanterbarhet, begriplighet och meningsfullhet. De olika delarna ger människor möjlighet att hantera livets olika händelser och utmaningar.
15
Winner (1997) visar på exempel från USA där särbegåvade elever kan gå i sommarskola tillsammans med likasinnade. Hon menar att det är positivt för dessa elever då de får social och intellektuell kontakt på deras nivå, vilket de ofta saknar i vardagen i sin skola. Hon anser att de sätts i ett för dem passande sammanhang.
För att identifiera de särbegåvade eleverna ska inte IQ - tester behövas utan det ska räcka med pedagogens goda kunskaper kring läroplan och kursmål och ett intresse för elevernas olikheter (Winner, 1997). Genom att titta på tecken som till exempel nyfikenhet, driv och uttråkning kan eleverna grupperas i olika grupper i olika ämnen. Winner (1997) pekar på att grupper kan och ska vara flexibla utifrån elevers olika behov och kunskaper.
Nationellt och internationellt perspektiv
Skolverket (2015) menar att en meningsfull undervisning ska baseras på individens förmåga och förkunskap, då det är viktigt för alla elever. 2014 utkom Skolverkets "Allmänna råd kring arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram". Skolverkets syfte med detta material är att det ska vara ett stöd i skolans arbete gällande elevernas utveckling mot att nå målen samt i arbetet med särskilt stöd och åtgärdsprogram.
Persson (2010) anser att det svenska skolsystemet fokuserar på att få alla elever att uppnå en miniminivå av kunskaper och kompetenser och han menar att den svenska skolan är högst jämlik. Han beskriver att den svenska skolan ofta inriktar sig på ett bristtänk hos eleverna och menar att de särbegåvade eleverna därför kommer i skymundan och inte får sina behov tillgodosedda (Persson, 2014b). Winner (1999) menar att krav och förväntningar på elever, generellt, är för låga i den amerikanska skolan. Winner (1997) menar att genom att försöka höja standarden i skolan för alla elever kan de särbegåvade eleverna ges utmaningar inom klassens ramar. I USA finns olika lösningar riktade till särbegåvade elever. Det finns specialskolor och även specialprogram/kurser. Winner menar att antalet speciallösningar skulle kunna minskas om skolorna höll högre nivå. Hon nämner även att hemundervisning är en snabbt växande företeelse. Winner ser denna lösning som en sista utväg eftersom barnen inte får möjlighet att samspela med andra barn.
Persson (1997) drar paralleller mellan Australien, Nya Zeeland och de skandinaviska länderna. Han beskriver att skolkulturerna i dessa länder präglas av ett egalitärt synsätt. Han menar att man i Australien och på Nya Zeeland inte pratar om särbegåvade barn eftersom det anses vara politiskt och socialt laddat att definiera vissa grupper som "överlägsna". Wallström (2013) tar upp att man i Australien och Nya Zeeland vill möta de särbegåvade eleverna i det
16
allmänna skolsystemet och det finns där möjlighet att läsa ämnen på olika nivåer men det finns ytterst få specialskolor.
I Sydostasien har fokus på kreativitet och begåvning ökat genom forskning (Wallström, 2013). I och med detta har antalet särskilda program för särbegåvade elever ökat. I exempelvis Kina har man en lång tradition av att satsa på specialskolor för konstnärlig begåvning. Numera satsar man även på de akademiska ämnena.
Både Afrika och Sydamerika har stora variationer mellan länderna gällande hur man arbetar med särbegåvade elever (Wallström, 2013). Brasilien är ett av de länder som tidigt började satsa på utbildning för dessa elever. Även Sydafrika är ett land där mycket forskning inom ämnet bedrivs, framför allt kring hur man kan bedriva program för särbegåvade elever inom den ordinarie skolverksamheten.
Uppdrag
Pedagogens roll
När det gäller elevernas resultat i skolan har forskning visat att pedagogens roll är viktig (Wallström, 2013). Wallström (2013) menar att skickliga pedagoger skapar en god lärandemiljö. I detta inkluderar hon även en god relation till eleverna. Det anses viktigt att pedagogen ställer realistiska krav på eleverna och kan situationsanpassa undervisningen. Förutsättningar hos pedagogen beskrivs som förmåga till att inspirera till utveckling, flexibilitet och att besitta djupa ämneskunskaper. Hon anser att det viktigaste som en pedagog kan ge de särbegåvade eleverna är att de får chansen att omvandla de förutsättningar de har till lärande. Skolverket (2015) menar att läraren är den person som finns närmast eleverna, men för att hen ska kunna utföra sitt arbete på bästa sätt krävs vissa förutsättningar från huvudman och rektor. Exempel på detta är kompetensutveckling och ekonomiska resurser. De pekar på att aktörerna på olika nivåer måste vara delaktiga för att arbetet ska fungera på lång sikt. Piske m.fl. (2014) lyfter att det är viktigt att pedagoger är förberedda på att möta de behov som särbegåvade elever har, samt att de har goda kunskaper om lärmetoder. Samarbete med elevhälsans olika aktörer lyfts också som en viktig aspekt.
Styrdokument
I skollagen (SFS 2010:800) står det beskrivet att alla elever har rätt till stöd och stimulans för att kunna utvecklas så långt som möjligt utifrån sina egna förutsättningar. Skolverket (2015) lyfter att det inte krävs att eleven har en diagnos för att få undervisningen anpassad till sin nivå,
17
utan att det är varje elevs rätt att få en anpassning när det behövs. I Lgr 11 (Skolverket, 2011) står det att undervisningen ska ta utgångspunkt i elevens tidigare erfarenheter, kunskaper och bakgrund för att utveckla det fortsatta lärandet.
Skolverket (2015) belyser att skollagen tydliggjort att särbegåvade elever har rätt till utmanande undervisning utifrån den nivå de befinner sig på. I skollagens tredje kapitel tredje paragrafen står det att: "Elever som lätt når de kunskapskrav som minst ska uppnås ska ges ledning och stimulans för att kunna nå längre i sin kunskapsutveckling" (SFS 2010:800).
I Lgr 11 (Skolverket, 2011) beskrivs att förskola, skola och fritidshem ansvarar för att värna de grundläggande värdena såsom förståelse för allas lika värde, medmänsklighet och en likvärdig utbildning. Under rubriken Skolans uppdrag förklaras att skolan ska främja elevernas inhämtning och utveckling av värden och kunskaper.
"Skolan ska främja elevernas harmoniska utveckling. Detta ska åstadkommas genom en varierad och balanserad sammansättning av innehåll och arbetsformer. Gemensamma erfarenheter och den sociala och kulturella värld som skolan utgör skapar utrymme och förutsättningar för ett lärande och en utveckling där olika kunskapsformer är delar av en helhet. Ett ömsesidigt möte mellan de pedagogiska synsätten i förskoleklass, skola och fritidshem kan berika elevernas utveckling och lärande." (Skolverket, 2011, s. 10)
Inkludering
Nilholm (2012) beskriver inkludering på följande vis:
"Inkludering ger förstås i teorin varje elev en hel del rättigheter såsom att få vara delaktig och att inte stigmatiseras. Men samtidigt är det också en idé för hela klassen/skolan. Inkludering innebär i en vanlig tolkning att klasser och skolor utgör miljöer där olikhet ses som något positivt, där det finns tolerans för det annorlunda och där prestationen inte blir grund för värdering och tillhörighet. " (s. 37)
Haug (1998) pekar på vikten av att elever känner tillhörighet i en klass och får undervisning inom ramen för denna klass. Aspekter som Haug lyfter är att eleven då upplever en känsla av gemenskap och får möjlighet att delta i ett socialt samspel. Han poängterar att ett inkluderande synsätt bygger på att elevers olikheter ses som en resurs.
Westling Allodi (2014) påtalar att ett inkluderande skolsystem inte skapas genom att ignorera elevers olika behov och erfarenheter. Hon lyfter fram att det skapas genom att erkänna, uppmärksamma och uppskatta elevers olikheter. Nilholm (2012) visar på en aspekt gällande inkludering. Han menar att skolans verksamhet ska anpassas efter eleverna och inte tvärtom. Skolan ska vara utformad på ett sätt som gör att den kan möta alla elever. Nilholm poängterar att i de dokument som styr den svenska skolan finns inte begreppet inkludering formulerat. Han menar att inkludering därför kan bli svårt att förverkliga.
18
Samhällsperspektiv
Skolverket (2015) redogör för att engagemanget i Sverige på senare år har ökat vad gäller att stötta särbegåvade elevers utveckling. De lyfter att detta märks genom att man satsat mer på spetsutbildningar, förtydligande av skollagen, utökad forskning och kompetensutbildning för pedagoger inom detta område. Persson (2014a) lyfter att Europarådet 1994 gick ut med en rekommendation där man ville förtydliga särbegåvade elevers rätt till utbildning som baseras utifrån deras nivå, detta både för samhällets skull och för individens egen skull. Persson nämner även att engagemanget har ökat på grund av ekonomiska intressen och visar på EU:s utvecklingsstrategi där kreativitet, kunskap, innovation och entreprenörskap ses som betydelsefulla orsaker till att samhällsutvecklingen går framåt.
Persson (2010) lyfter att det i många länder är kontroversiellt att ge särbegåvade elever extra stöd medan det är naturligt att de elever som inte når målen får anpassat stöd. Winner (1999) och Persson (2014a) ser båda en vinst för samhället i att tillföra extra resurser till undervisningen av särbegåvade elever. Persson (2014a) menar att extra resurser främst ska tilldelas för att eleverna är i behov av det. Winner (1999) menar att utöver vinsten för den enskilda individen är ett av målen att samhället så småningom betalas tillbaka genom att dessa individer blir en resurs för landet. Hon ser att de i framtiden, genom att ha fått rätt stöd, skulle kunna bli innovatörer eller experter inom sitt specialområde.
Persson i Wallström (2013) lyfter fram att han genom studier kring särbegåvning och särbegåvade individer märker att dessa individer i den svenska skolan bemöts på ett sätt som skiljer sig från många andra länder. Han ger "jantelagen" som exempel och menar att denna inställning hämmar mångfald, uppfinningar, påhittighet och nya insikter. Han menar vidare att vi ofta hyllar idrottspersonligheter, författare och konstnärer men mer sällan lyfter fram till exempel matematiker och visionärer. Detta menar Persson är beklagligt då dessa sannolikt skulle kunna bidra till goda lösningar för samhället.
19
Teoretisk förankring
Sociokulturellt perspektiv
Barns grundläggande kognitiva färdigheter utvecklas i samarbete och i samspel med andra människor (Evenshaug & Hallen, 2001). Det sociokulturella sammanhanget är viktigt för individens utveckling och är utgångspunkt för Vygotskijs syn på kognitiv utveckling. Vygotskij menar att inlärning ser olika ut från kultur till kultur och både utvecklingstakt och innehåll varierar. Ett dialogiskt samarbete är av stor vikt för barns utveckling och förklaras som samarbete och interaktion mellan ett barn och en annan person. Denna person är ofta en vuxen eller en kamrat som ses som kompetent vägledare både gällande förhållningssätt och att ge verbala instruktioner för att ett barn ska kunna utföra en handling. I samspel mellan barnet och den vuxne använder barnet först den vuxnes instruktioner för att sedan kunna utföra handlingen ifråga på egen hand. Således lär sig barnet i ett socialt sammanhang, från det sociala till det individuella. Vygotskij menar att det sker ett dialogiskt samarbete inom den proximala utvecklingszonen. Den proximala utvecklingszonen förklaras vara den utvecklingszon som ligger snäppet före den nivå individen för tillfället befinner sig på, det vill säga nästa kunskapssteg (Lindqvist, 1999). För att nå den proximala utvecklingszonen behövs lärandestimulans från någon annan i omgivningen till exempel en lärare eller en kamrat. När individen är förtrogen med kunskapen flyttas den proximala utvecklingszonen ett steg. ”Det som barnet för tillfället gör med hjälp av en vuxen, kan det imorgon göra på egen hand” (Lindqvist, 1999, s. 278). Begreppet "scaffolds", stödstrukturer, kopplas till det dialogiska samarbetet genom vuxna eller kamrater som ger barnen struktur, hjälp och stöd för att barnen sedan ska kunna bemästra uppgiften själv. Det är inom den proximala utvecklingszonen som det förväntas ske en intellektuell utveckling hos barnet. En uppgift för pedagoger i skolan är att sträva efter att barnen samarbetar aktivt och att man som pedagog finns som stöd i processen. En annan aspekt som lyfts är att undervisningen ska vara inriktad på barnens utveckling framåt. Lindkvist (1999) menar att det finns många likheter mellan Dewey och Vygotskijs uppfattningar om pedagogik. Bland annat anser båda att framtidens samhälle utvecklas i skolan. Vygotskij kritiserar skolsystem som präglas av passivitet och där kunskap förmedlas till elever utan dialog. Han menar att människan är aktiv till sin natur och att människan erövrar sin egen kunskap.
Både Dewey och Vygotskij hävdar att barnets intresse ska vara centralt vid valet av undervisningsmetoder. Dewey menar att pedagogens roll till stor del handlar om att utgå från
20
vad som intresserar eleverna. Pedagogen ska främst handleda eleverna och organisera miljön. Dewey föredrar ett arbetssätt baserat på projekt eller temaarbeten. Vygotskij lyfter fram tre aspekter kring innehållet i undervisningen och barnens intresse. Han menar att ämnena bör ha samband mellan varandra, att undervisningen inte är repetitiv och att det finns en koppling till livet utanför skolan. Vygotskij menar att det är av stor vikt att livet och samhället blir en del av det som diskuteras i skolan.
Enligt Klapp (2015) försöker en pedagog med ett sociokulturellt förhållningssätt till lärande arrangera lärandemiljöer som leder till självständigt tänkande och handlande. Detta görs genom att förse eleverna med arbetsuppgifter och situationer som är baserade på verkligheten. Hon anser vidare att en av pedagogens viktigaste uppgifter är att reglera nivån så att den ligger lagom i förhållande till individens utveckling, det vill säga planera uppgifter som ligger steget före elevernas nuvarande nivå. Vygotskij lyfter fram att pedagogen har en viktig uppgift i att förbereda och anordna en lärorik miljö för eleverna (Lindqvist, 1999).
Vygotskij anser att det är viktigt att man undviker att utgå ifrån elevens brister och istället fokuserar på utvecklingspotentialen hos varje barn (Lindqvist, 1999). Nilholm (2012) lyfter skolans kompensatoriska uppdrag, vilket han menar är att skolan ska kompensera för elevernas olika förutsättningar. Han menar att det finns ett dilemma kring att elever i skolan både ska göras så lika som möjligt och samtidigt behålla sin egen karaktär.
De sju intelligenserna
Gardner (1994) menar att det tidigt i ett barns skolgång borde vara möjligt att få fram hur olika elever lär sig bäst och var deras styrkor ligger. Genom att utnyttja den kunskapen kan man öka elevernas möjlighet att lyckas i skolan. Särbegåvade elever med större kompetens inom vissa områden skulle kunna utmanas och utvecklas ännu mer inom detta område och de elever som har svårigheter i skolan kan få rätt stöd så att de utvecklas så långt som möjligt. Gardner utvecklade en teori om sju olika intelligenser, men han menar att det säkert finns ännu fler. Han menar att intelligens många gånger mäts genom kunskaper i språk eller logik men att fler intelligenser också ska räknas.
Lingvistisk intelligens
Den lingvistiska intelligensen används när vi pratar med andra människor och när vi skriver texter i någon form (Bergström, 2001). Gardner (1994) beskriver de olika delar av språket som är betydelsefulla för vår lingvistiska intelligens och för vår språkutveckling. Ordens innebörd och de olika betydelser ett ord kan ha benämns som semantik. Fonologi innebär ordens
21
ljudvärden och musikaliska klang. Det menar Gardner har stor betydelse för poeter vilka ofta är känsliga för olika ljudintryck. Denna del i den lingvistiska intelligensen är därför nära kopplad till hörseln. Syntaxen är ytterligare en del i språket och det är också en viktig del att behärska för att vara en utvecklad skrivare. Syntaxen är de regler som styr ordens inbördes ordning och språkets grammatiska uppbyggnad. Språkets pragmatiska funktioner måste en skrivare också vara väl förtrogen med. Det innebär att man är insatt i språkets praktiska användningsområden.
Musikalisk intelligens
Bergström (2001) beskriver att vi uttrycker vår musikaliska intelligens då vi sjunger, trallar och spelar. Även när vi rör oss på ett rytmiskt sätt så använder vi vår musikaliska intelligens. Gardner (1994) menar att det finns samband mellan den musikaliska intelligensen och andra intelligenser. Ett sådant samband ses mellan musik, kroppsspråk och teckenspråk. Musiken är en förlängning av tecken och rörelser. Även den spatiala intelligensen kan ha ett starkt samband med den musikaliska då både musikalitet och spatialitet kopplas till höger hjärnhalva.
Logisk - matematisk intelligens
Gardner (1994) utgår ifrån Piagets tankar när han beskriver den logisk - matematiska intelligensen. Enligt Piaget utgår all kunskap hos människor ifrån deras samspel med omgivningen. Små barn ordnar och sorterar föremål omkring sig och räknar hur många de är. Detta är knutet till barnens upplevelse av föremålen och när de inte längre kan se dem så finns de inte. När barnen blir 1 1/2 år kan de förhålla sig till saker som inte finns inom synhåll. Detta kallas föremålens konstans vilket innebär att föremålen finns även om barnen inte samspelar med dem och barnen kan prata om dem även om de inte finns i närheten. Nu kan barnen se likheter och skillnader mellan olika föremål och de kan gruppera föremålen beroende på dess egenskaper. Men det dröjer ett par år, till barnen är ungefär fem år, innan de kan se ett samband mellan antal och siffror. Vid sju års ålder kommer barnen till en ny nivå, vilken Piaget benämner som "Den blivande matematikerns". Nu kan barnen räkna två olika grupperingar, jämföra resultaten och se vilken grupp som innehåller flest föremål. Denna process som barnen går igenom för att lära sig att räkna ut enkla uträkningar är en viktig del i Piagets intelligensteori. Genom att använda siffror för att räkna ut antalet i två olika grupperingar skapar barnen mentala bilder av två olika mängder av föremål. Att sedan kunna jämföra dessa är en viktig del att behärska för att kunna gå vidare med mer avancerad räkning. De logisk - matematiska
22
operationerna som barnen genomför införlivas i deras tänkande och de behöver inte se eller röra vid föremål för att kunna räkna ut en uppgift.
Gardner (1994) menar att den logisk - matematiska intelligensen ska ses som en av alla intelligenser och att den inte är överlägsen någon annan. Genom den logisk - matematiska intelligensen kan vissa problem förklaras, men långt ifrån alla. Den logisk - matematiska intelligensen samspelar med andra intelligenser, bland annat den spatiala intelligensen vid inom olika områden. Exempel på det är vid schackspel och inom arkitekturen.
Spatial intelligens
Den spatiala intelligensens centrala delar består av förmågan av att uppfatta den visuella världen på ett korrekt sätt, att utföra omvandlingar och ändra på objekt som man varseblir och återskapa vissa delar i visuella upplevelser (Gardner, 1994). Denna intelligens kan även kallas visuell-spatial intelligens eftersom den baseras på våra synintryck av världen. Men Gardner menar att även blinda människor kan nå långt inom denna intelligens, utan att kunna se världen. Därför benämner han den bara som spatial intelligens, utan att binda den för hårt till det visuella. Många konstnärligt begåvade människor och de som är tekniskt lagda har ofta lätt för den spatiala intelligensen. De som har en större fallenhet för språk och musik har svårare med det spatiala tänkandet.
Spatiala förmågor är viktiga inom flera områden. De är till hjälp när vi ska hitta vägen och när vi ska känna igen föremål och miljöer. De är viktiga för framställningen av två - och tredimensionella bilder av vår verklighet och för utformandet av exempelvis kartor.
Kroppslig - kinestetisk intelligens
Denna intelligens handlar om vår förmåga att använda kroppen, både grovmotoriskt och finmotoriskt (Gardner, 1994). Dansare, idrottsmän och konstnärer har god kroppslig - kinestetisk intelligens. I vår kultur har det länge haft högre status att vara intelligent inom de akademiska ämnena men nu börjar forskare mer och mer se vikten av sambandet mellan hur vi tänker och vår fysiska begåvning. För att kunna utnyttja sin kroppslig - kinestetiska intelligensen behövs även andra intelligenser. Det behövs logisk förmåga för att lägga upp en strategi för till exempel en match, förmåga att kunna se spatiala mönster och att kunna använda den kunskapen och interpersonell skicklighet för att förstå medmänniskors personligheter.
23 De personliga intelligenserna
De personliga intelligenserna delar Gardner (1994) upp i två delar, den interpersonella och den intrapersonella intelligensen. Den interpersonella intelligensen tar upp den form av personlig intelligens som riktas mot andra människor. Det centrala i denna intelligens är vår förmåga att se andra individer och uppfatta och tolka deras känslotillstånd. Den intrapersonella intelligensen behandlar en individs inre utveckling och innefattar vår förmåga att skilja mellan olika känslor och att sätta namn på dem. Detta behövs för att kunna förstå och styra vårt beteende i olika situationer.
Gardner (1994) menar att alla barn följer samma utvecklingsväg när det gäller de personliga intelligenserna. I skolåldern har barnet utvecklats till en social människa som kan skilja mellan sig själv och andra människor. Det kan både ta hänsyn till andra människors behov och se sig själv som en egen individ med egna planer och mål. Barnet är under uppväxten självcentrerat. Det minskar ju äldre barnet blir, även om vissa egocentrerade delar finns kvar hela livet. De personliga intelligenserna är bundna till vilken kultur man tillhör och kulturen påverkar i hög grad hur de personliga intelligenserna fungerar. Spatial intelligens är däremot ett exempel som är likartad i olika kulturer. I vår del av världen är jaget i centrum och det påverkar hur vi ser på oss själva och hur vi uppfattar andra människor. Om vi istället levde i en kultur som fokuserade på den sociala gemenskapen så skulle detta se annorlunda ut.
Persson (1997) menar att Gardners teori om de sju intelligenserna har bidragit till ett bredare synsätt gällande intelligens begreppet. Genom att se andra förmågor och sociala funktioner än bara de akademiska bidrar man till en vidare syn av begreppet. Alla individer besitter flera olika intelligenser som har potential att utvecklas. Därför anser Persson att det är av stor vikt att individanpassa undervisningen i skolan för att på så sätt ta tillvara de olika intelligenserna.
Armstrong (1998) redogör för Gardners teori om de sju intelligenserna, vilka han kortfattat sammanfattar. Genom ett citat av Gardner påvisar han vikten av att ta tillvara olikheter.
”Det är synnerligen viktigt att vi känner igen och vårdar alla olika former av den mänskliga intelligensen och alla kombinationer av intelligenser. Vi är alla olika huvudsakligen på grund av att vi har olika kombinationer av intelligenser. Om vi inser detta tror jag att vi har en rimlig möjlighet att tackla de många problem vi möter i livet på ett ändamålsenligt sätt”. (Armstrong, 1998, s. 11)
24
Metod
Studien är inspirerad av en fenomenografisk ansats. Larsson (1986) menar att fenomenografi är en metodologisk ansats som beskriver en variation av uppfattningar om ett specifikt fenomen. Fokus ligger inte på om något är rätt eller fel, sant eller falskt, utan det handlar om att se olika uppfattningar hos individer kring ett visst fenomen. Johansson (2009) menar att syftet är att hitta det som förenar och skiljer respondenternas uppfattningar gällande ett fenomen och avser inte att knyta svaren till en särskild individ. Dahlgren och Johansson (2015) pekar på att det är viktigt att titta på variation och skillnader, såväl som likheter, gällande uppfattningar kring ett fenomen.
Fenomenografin har sin grund i en hermeneutisk tradition på så vis att forskningsresultaten är resultaten av olika sätt att tolka fenomen, vilket inbegriper att det ryms en potential för omtolkning av resultaten (Johansson, 2009). Larsson (1986) menar att fenomenografin inte är ute efter att visa på frekvenser eller förklaringar utan pekar på innebörder och hur fenomen i omvärlden uppfattas av människor. Genom detta går det att påvisa variationen av uppfattningar hos just en specifik undersöknings respondenter och inte se det som en generell uppfattning.
Dahlgren och Johansson (2015) pekar på att uppfattningar ses som kvalitativt skilda sätt att förstå fenomen och skeenden i världen. De menar att människor har olika sätt att tolka och förstå händelser. Den samling av uppfattningar som ges kring ett visst fenomen kallas för "utfallsrum". De poängterar att det vid en undersökning inte är säkert att man hittar alla olika uppfattningar som finns. Det varierar med antalet respondenter och vilken sammansättning av människor det rör sig om. Om man skulle intervjua fler eller färre personer eller en annan målgrupp kan man få andra uppfattningar.
Metodval
Fenomenografin är en beskrivning av fenomen, grundad på empiri (Larsson, 1986). Resultaten av empirin utgör ett försök att beskriva och analysera vad som kommit fram vid intervjuer och beskriver således hur människor uppfattar fenomen i omvärlden. Utifrån detta fann vi det lämpligt att genomföra kvalitativa intervjuer. Kvale och Brinkmann (2014) menar att den kvalitativa forskningsintervjun syftar till att förstå hur undersökningspersonerna förstår omvärlden och försöka skapa mening ur deras erfarenheter. I studien används halvstrukturerade intervjuer vilket Kvale och Brinkmann (2014) beskriver som en blandning, då det varken är ett
25
vanligt samtal eller följer en viss gång i ett frågeformulär. Denna form av intervju har sin bas i en intervjuguide med fokus på vissa teman och innehåller förslag till frågor.
Larsson (1986) påpekar att antalet intervjuer som genomförs i en fenomenografisk undersökning i hög grad beror på forskningsfrågan och ibland lämpar det sig därför med en avgränsad grupp. I vår studie bygger resultatet på sex intervjuer. Med ett för stort material riskerar man att få en ytlig analys, vilket tar bort poängen med att använda sig av en kvalitativ undersökning (Larsson, 1986). Man vill komma åt en djupare granskning av materialet, vilket medför att antalet intervjuer måste begränsas. Vi fann det rimligt att genomföra sex intervjuer med tanke på omfattning av transkribering, analys och bearbetning av resultatet samt utifrån den begränsade tid som fanns för att genomföra studien och examensarbetet.
Urvalsgrupp
Kontakt togs med lärare och specialpedagoger som vi känner för att se om de var intresserade av att delta. Stukát (2011) beskriver att ett sätt att hitta respondenter som vill delta är att ta kontakt med personer i ens omgivning. Han menar att dessa sociala kontakter kan underlätta vad gäller att få tag på respondenter än om man hade tillfrågat personer utan att ha någon anknytning till dem. Tio personer tillfrågades, sex lärare och fyra specialpedagoger. Sex av dessa svarade ja till att delta. Fördelningen mellan lärare och specialpedagoger föll sig slumpmässig och var ingen medveten styrning från vår sida. I föreliggande studie intervjuades tre lärare och tre specialpedagoger, verksamma på grundskolor i tre olika kommuner i södra Sverige. Att vi valde lärare och specialpedagoger grundas i att vi har erfarenhet i läraryrket och närmar oss en ny profession som specialpedagoger.
Genomförande
Vi förberedde en intervjuguide där frågorna delades in i fyra olika avsnitt; definition, arbetssätt, uppdrag och särbegåvning ur ett samhällsperspektiv (se bilaga). Vår förförståelse baseras på studier av tidigare forskning i ämnet och påverkade utformandet av intervjuguiden. Johansson och Dahlgren (2015) menar att forskare bör ha i åtanke att kunskap och förförståelse påverkar vilka frågor som ställs i intervjun. Denna guide låg till grund för intervjuerna men vi var inte styrda av att följa den i en särskild ordning. Det fanns en medvetenhet om att vi behövde vara flexibla med intervjuguiden och följsamma gentemot respondenterna. Några av respondenterna behövde bara en ingångsfråga och några följdfrågor för att berätta sin uppfattning kring avsnittet i fråga. Vi upplevde att andra behövde fler frågor och mer struktur för att komma
26
igång. Under intervjuerna gavs tid och möjlighet till att förklara frågor och sammanhang. Inom fenomenografin är det av vikt att låta respondenter tolka de frågor de får och att möjlighet till förtydligande av frågorna ges (Larsson, 1986). Frågorna delgavs inte respondenterna innan intervjutillfällena. Tanken med detta var att intervjuerna skulle ha formen av ett samtal där respondenterna inte skulle styras av gången i intervjuguiden. Stukát (2011) menar att var intervjun genomförs är av vikt för intervjuns resultat. Han lyfter att det ska vara en plats där respondenten känner sig trygg och miljön ska vara så lugn som möjligt. Intervjuerna genomfördes i avskilda rum utan tidspress och störande moment. Intervjuerna gjordes på respondenternas respektive arbetsplatser och tog mellan 30-40 minuter. Vi genomförde fem intervjuer tillsammans. I en av intervjuerna ville respondenten bli intervjuad av en person. Respondenten önskade genomföra intervjun med den av oss som hen har en relation till. Detta är något Stukát (2011) nämner och menar att det finns en risk att en respondent som intervjuas av två personer kan känna sig i underläge. Vi ville undvika detta och därför utfördes intervjun enligt respondentens önskemål. Denna respondent ville inte att intervjun skulle spelas in. Svaren antecknades, sammanställdes och återkopplades via mail till respondenten för godkännande. De övriga fem intervjuerna spelades in för att sedan transkriberas ordagrant. Transkriberingarna utgjorde det material som blev stoffet för analys. En av oss transkriberade tre intervjuer och en av oss två, samt sammanställningen av den ej inspelade intervjun.
Analys och bearbetning
Dahlgren och Johansson (2015) visar på en modell för analys och bearbetning av ett material ur ett fenomenografiskt perspektiv. Modellen innehåller sju steg där steg 1 i modellen innebär att bekanta sig med materialet genom att läsa igenom det ett flertal gånger. I steg 2 försöker man skilja ut de mest betydelsefulla uttalandena, vilka även benämns passager. Passagerna jämförs i steg 3 för att hitta likheter och skillnader i materialet. I steg 4 samlas passagerna i olika grupper, kategorier, inom en viss aspekt av fenomenet. I steg 5 söker man essensen inom passagen. Efter steg 4 och 5 namnges de framkomna kategorierna i steg 6. I det sista steget i modellen gås svaren igenom och man granskar dem för att se om de kan finnas med i flera kategorier. Vi inspirerades och utgick till stor del ifrån strukturen i ovan beskrivna modell vid analys och bearbetning av materialet. De transkriberade intervjuerna lästes igenom, både enskilt och tillsammans. Vi kom fram till att resultatet kunde delas in i fyra huvudkategorier med ett antal underkategorier. Vi gick igenom materialet gemensamt och markerade med olika färgpennor vilken kategori vi ansåg att de olika delarna av materialet tillhörde. Därefter klipptes
27
de utskrivna transkriberingarna isär och placerades i olika mappar. Vi tog en kategori i taget och läste tillsammans igenom meningarna. Delarna lades ut på en större yta för att sedan kunna flyttas och placeras in i olika kategorier. Ett resonemang fördes kring vilken kategori de passade i. Genom denna process bildades underkategorier. Därefter togs en underkategori i taget och materialet läste igenom igen för att finna skillnader och likheter. Detta beskrevs sedan i resultatdelen och där lyftes citat som tydliggjorde varje kategori. Vissa underkategorier visade sig innehålla en större mängd uppfattningar att analysera vilket ledde till att en del avsnitt blev större än andra. Därför belyser vi innehållet i några kategorier med ett citat, medan andra innefattar med flera citat. Vi såg en fördel i att behandla resultatet på ett flexibelt sätt och inte låsa oss vid en viss form.
Etiska aspekter
Kvale och Brinkmann (2014) menar att för att genomföra forskning på ett etiskt korrekt sätt är det av vikt att informera om studiens syfte. Detta inleddes intervjuerna med. Vi redogjorde även
för Vetenskapsrådets fyra etiska principer, informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, www.codex.vr). Informations-kravet innebär att forskaren ska informera respondenten om villkoren som gäller för deras deltagande, samt att deltagandet är frivilligt och att den har rätt att avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att deltagarna själva bestämmer över sin medverkan. Forskaren ska inhämta undersökningsdeltagares och uppgiftslämnares samtycke. Konfidentialitetskravet innebär att alla personer som ingår i en studie ges konfidentialitet och förvarandet av personuppgifter sker så att obehöriga inte kan ta del av dem. Nyttjandekravet innebär att uppgifter som är insamlade om enskilda personer endast får användas vid forskningsändamål.
Det tydliggjordes för respondenterna att intervjuerna var tänkta att vara halvstrukturerade och därmed ta form av en blandning mellan ett samtal och en intervju med tydliga frågor. Respondenterna informerades om att de kunde hoppa över en fråga. Vi ställde frågan om vi fick spela in intervjun, vilket är viktigt att få respondentens medgivande till (Patel och Davidson, 2003). Patel och Davidson (2003) tar upp att en fördel med att spela in intervjun är att intervjupersonens svar registreras exakt och en nackdel är att det tar tid att transkribera materialet. En annan aspekt som författarna visar på är att personer tenderar att känna sig angelägna om att ge "rätt" svar när man spelar in och kan formulera sig mer spontant när man stänger av ljudinspelningen.
28
I presentationen av resultatet visar vi på olika uppfattningar från respondenterna men inte på vem som sade vad. Då vi är inspirerade av fenomengrafisk ansats, var det inte av vikt att urskilja vem som uttryckt vad. Detta är också ett sätt att anonymisera respondenterna.
29
Resultat
Definition
Begreppet särbegåvning
I den här kategorin framkom flera olika uppfattningar kring hur respondenterna definierar begreppet särbegåvning och särbegåvade elever. Några av respondenterna pekade på att det rör sig om individer med ett stort intresse inom ett specifikt område. En annan uppfattning var att det inte bara rör sig om ett stort intresse utan även att en individ besitter stor kunskap inom ett eller flera ämnen. Andra menade att det kan röra sig om elever som är duktiga i de flesta ämnen. Vetgirighet är en egenskap som lyftes som utmärkande för särbegåvade elever.
Jag skulle vilja definiera ett särbegåvat barn som en person som har stor kunskap inom ett eller flera ämnesområden och som är otroligt vetgirig och vill lära sig nya saker inom sitt område.
Det belystes även att fenomenet särbegåvning har en relativt ny definition och en respondent kopplade det till Skolverkets stödmaterial kring arbetet med särskilt begåvade elever. Ytterligare en av respondenterna menade att begreppet kommit på tapeten på senare år.
Varför man lägger märke till det idag jo det är ju för att det har kommit på tapeten och Skolverket har tagit upp det.
En av respondenterna menade att det är viktigt att ta hela spannet av särbegåvning i beaktande och se särbegåvning ur ett vidare perspektiv. Respondenten lyfte att det finns individer som är otroligt duktiga motoriskt, musikaliskt eller i bild. Man kan vara särbegåvad inom många olika områden, fokus ligger idag mer på de teoretiska ämnena. En av respondenterna lyfte att man kan vara särbegåvad på det sociala planet och menade att det handlar om mjuka värden som är ännu svårare att definiera än de teoretiska.
Social särbegåvning, du är väldigt bra på att ta hand om andra, vi måste på något sätt i så fall rättvisetänka över det hela så.
Något som framkom hos en del av respondenterna var att en särbegåvad elev inte nödvändigtvis har en mer utvecklad social mognad än övriga klasskamrater. Någon nämnde att de upplever att de särbegåvade eleverna kan ha svårt med de sociala koderna.
30
Eh, tänker också ibland att det kan vara lite svårt med det sociala. Faktiskt. Men det är som sagt var bara egna tankar.
Identifikation av särbegåvade elever
Flertalet av respondenterna uttryckte att det är svårt att uppmärksamma att det rör sig om en särbegåvad elev. De nämnde att de förmodligen arbetat med många särbegåvade elever men inte reflekterat över innebörden.
Det har jag garanterat gjort men det tragiska, helt ärligt är ju att man inte lagt märke till det. Och där får man ju sig en tankeställare.
Respondenterna beskrev att det kan röra sig om elever som har en extra talang för att lära och att de har ett väldigt gott minne. En annan beskrivning var att en elevs enorma kunskapsbank kan förvåna stort. Att uppmärksamma en särbegåvad elev på ett tidigt stadium benämndes som svårt. En respondent lyfte att det kan dröja ändå upp till mellanstadiet innan man märker att en elev är särbegåvad inom ett eller flera ämnen. En annan uppfattning var att det kan vara svårt att upptäcka en elev som är särbegåvad eftersom hen kan befinna sig på olika nivå i olika ämnen.
Ehm, behöver inte vara så duktig i övriga ämnen. Det kan vara svårt att upptäcka en elev som är särbegåvad bara för att eh den kan ligga så lågt i övrigt men väldigt högt i kanske ett eller två ämnen.
En uppfattning som framkom var att särbegåvade elever har lätt för att bli uttråkade när innehållet i undervisningen är för enkelt. Detta kan te sig på olika sätt. En av respondenterna beskrev att en elev "slog bakut" för att han eller hon inte passade in, vilket respondenten menade berodde på att utmaningen i skolan inte var tillräckligt stor.
Och där blev det ju mer utagerande beteende och där var ju svårare att konstatera liksom, om det skulle kunna vara en särskilt begåvad elev eller inte. Och där får man ju tacklas med olika åsikter från olika lärare, också ja men han behöver bara skärpa sig eller han behöver bara det. Ja men tänk om det är någonting annat. Alltså det är mycket sånt man får ta tag i.
Ett perspektiv som lyftes var att särbegåvning kan ses som negativ, då kamrater kan reta sig på eleven ifråga. Det beskrevs att avundsjuka är vanligt förekommande bland klasskamrater och från vuxenvärlden.
Analys
I resultatet pekar respondenterna å ena sidan på att man kan vara särbegåvad på det sociala planet. Å andra sidan framkommer att man kan se svårigheter med för särbegåvade elever i
31
avseende att tolka sociala koder. Detta känns igen i vad tidigare forskning pekar på gällande den komplexitet som finns kring definitionen av särbegåvning.
Det framkom att respondenterna hade olika sätt att förklara hur de såg på definitionen av särbegåvning och särbegåvade elever. I Skolverkets (2015) stödmaterial beskrivs det att det inte finns en tydlig gräns för vem som är särbegåvad. Det finns inte heller någon allmängiltig definition av begreppet. Det finns en definition, formulerad av Persson (1997). Skolverket (2015) menar att denna definition kan vara till hjälp för att definiera vilka elever det kan handla om.
Flera av respondenterna lyfte att man kan vara särbegåvad inom många olika områden. Det pekar Wahlström (1995) på då hon anser att särbegåvning kan te sig på olika sätt och inom olika områden som bild, empati och filosofi. Respondenterna lyfte även att fokus idag ligger på de akademiska ämnena och att det är viktigt att se särbegåvning ur ett vidare perspektiv, där även praktisk - estetiska ämnen och sociala aspekter finns med. En parallell kan dras till det Persson (1997) lyfter om Gardners teori om de sju intelligenserna, där han menar att dessa har bidragit till att vidga synen på begreppet intelligens. Han framhåller att alla har olika kombinationer av intelligenser och därför är det viktigt att individanpassa undervisningen i skolan.
I resultatet framkom att flertalet av respondenterna menade att det är svårt att identifiera särbegåvade elever. De lyfte att de säkerligen arbetat med särbegåvade elever utan att ha varit medvetna om det. De såg en svårighet i att identifiera vem som är särbegåvad eftersom det kan vara stor variation gällande en elev från ämne till ämne. Vi ser här att respondenterna å ena sidan pekar på att man kan vara särbegåvad inom ett ämne och å andra sidan att man kan vara särbegåvad inom flera områden. Detta kan kopplas till det Winner (1999) beskriver om att det finns två sätt att se på särbegåvning, generell särbegåvning och ojämn särbegåvning. Svårigheten att identifiera kan kopplas till den ojämna särbegåvningen som innebär att en individ har stor kapacitet inom ett specifikt ämnesområde.
De flesta av respondenterna ansåg att de lättast upptäcker särbegåvade elever inom de teoretiska ämnena och framför allt inom ämnet matematik. Detta känns igen i Wahlströms (1995) beskrivning av att det är vanligast att lägga märke till särbegåvning inom matematik och språk. Hon menar att det är av vikt att vidga perspektivet för att uppmärksamma särbegåvning inom fler ämnen. En koppling kan göras till Gardner (1994) som menar att man ska se de olika intelligenserna som lika värdefulla. Den logisk - matematiska intelligensen kan användas för att förklara många problem men inte alla. Denna intelligens är inte överlägsen någon av de andra utan samspelar med till exempel den spatiala intelligensen i vissa avseenden.
