Specialpedagogen, en brobyggare? En kvalitativ studie om hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

15 högskolepoäng, avancerad nivå

Specialpedagogen, en brobyggare?

En kvalitativ studie om hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass

Special education teacher, a bridgebuilder?

A _​qualitative _​study how the special education teacher could contribute to promote _​success

factors_​ in the transition process between units of the Swedish school system

Kerstin Rosengren & Jenny Vincent-Vivian

Specialpedagogexamen 90 hp Examinator: Lisa Hellström Slutseminarium 2019-01-09 Handledare: Adrian Lundberg

Förord

Detta arbete innebär ett avslut på vår fantastiska utbildning till specialpedagog. Det är med blandade känslor vi står här, glädje över att ha tagit oss hit men också en sorg över att det faktiskt snart är slut. Det har varit en resa som fått oss att växa som pedagoger men även som människor.

Under arbetets gång har vi haft daglig kontakt sju dagar i veckan, ofta fysisk. Vi började med att söka för oss relevant litteratur och forskning, vilket vi delgav varandra. Läste gjorde vi på varsitt håll likaså transkriberade vi intervjuer från varsin skola. Resten av arbetet skrev vi gemensamt. Det har blivit många givande diskussioner under vårt skrivande och vi har haft varandra som positivt stöd.

Ett stort tack till vår handledare Adrian Lundberg för stöd och support. Vi uppskattar din uppriktighet. Sänder även ett stort tack till våra informanter som gjorde arbetet möjligt. Vi tackar våra familjer som stått ut med oss läsande och skrivande i pyjamas även under helger och kvällar.

Kerstin och Jenny

Sammanfattning/Abstract

Rosengren, Kerstin & Vincent-Vivian, Jenny (2018). Specialpedagogen, en brobyggare? - En kvalitativ studie om hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass.

Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.

Förväntat kunskapsbidrag

Synliggöra vad specialpedagogen kan bidra med för att främja framgångsfaktorerna i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass.

Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass genom att ta del av skolledares och pedagogers uppfattningar om specialpedagogens roll samt undersöka hur deras uppfattningar förhåller sig till styrdokument och specialpedagogens examensordning.

● Vilka aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass framkommer i skollednings och pedagogers upplevelse av övergångsprocessen?

● Hur kan specialpedagogen bidra till dessa framgångsfaktorer?

Teori

Studien utgår från ett systemteoretiskt perspektiv. Systemteorin handlar om att se helheten av delarna i ett system. Det viktiga i systemteorin är vad som händer här och nu och ta reda på vad som hänger ihop med vad. Skolan ses som ett system som består av olika nivåer och det intressanta är det som sker i gränssnitten. Som specialpedagog på en skola rör man sig i gränssnittet mellan de olika nivåerna, individ, grupp och organisation.

Metod

Vi har använt en kvalitativ metod i studien för insamlandet av det empiriska materialet. Som kvalitativ metod används halvstrukturerad intervju och gruppintervju av skolledare och pedagoger i förskoleklass från två olika skolor. Studien är genomförd med inspiration från fenomenografi som analysansats.

Resultat

I resultatet framträder sju aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen där specialpedagogen kan ha en betydelsefull funktion, vilka är förebyggande, kontinuitet, delaktighet, yttre ramar och villkor, samarbete och samverkan mellan berörda aktörer i övergångsprocessen, relation till vårdnadshavare och dokumentation. Resultatet visar att det krävs en specialpedagog som är delaktig i hela övergångsprocessen och inte bara i överlämnandet av elever i behov av särskilt stöd och som sedan fortsätter finnas med och vara delaktig även efter skolstart. Specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen genom att fungera som övergångsamordnare.

Specialpedagogiska implikationer

Specialpedagogen har i sin utbildning fått med sig kunskap och kompetens i skolutveckling, kartläggning och professionella samtal. Genom att specialpedagogen nyttjar sin kompetens i samverkan med skolledare, pedagoger, elever och vårdnadshavare och fungerar som brobyggare eller övergångsamordnare i övergångsprocessen bidrar specialpedagogen till en helhetssyn. För att kunna förverkliga detta behöver skolledning ge specialpedagogen mandat samt att det behöver finns tydliga förväntningar i uppdraget.

Nyckelord

Innehållsförteckning

Inledning 7 Syfte 9 Preciserade frågeställningar 9 Centrala begrepp 9 Avgränsning 9 Tidigare forskning 10

Faktorer av betydelse i övergångsprocessen 10

Förebyggande arbete 10

Kontinuitet i övergångsprocessen 11

Organiseringsfaktorer 11

Förberedande arbete i övergångsprocessen 11

Delaktighet och samverkan mellan olika aktörer i övergångsprocessen 12

Kunskap- och kompetensfaktorer 13

Specialpedagogens roll och uppdrag 13

Kommunikation 16

Faktorer för att involvera elever och vårdnadshavare 17

Samarbete 17

Dokumentaion 17

Sammanfattning av tidigare forskning 18

Teoretisk förankring 19 Systemteori 19 Metod 21 Metodval 21 Urvalsgrupp 22 Genomförande 23

Analys och bearbetning 24

Etiska överväganden 24

Resultat 26

Förebyggande 26

Kontinuitet 27

Delaktighet 28

Yttre ramar och villkor 29

Samarbete och samverkan mellan berörda aktörer i övergångsprocessen 30

Relation till vårdnadshavare 32

Diskussion 34

Resultatdiskussion 34

Specialpedagogiska implikationer 38

Metoddiskussion 38

Förslag på fortsatt forskning 39

Referenser 40

Bilaga 1 43

Inledning

Från och med läsåret 2018/2019 är förskoleklassen en del av det obligatoriska skolväsendet, vilket innebär att varje höst börjar Sveriges alla sexåringar i förskoleklass. Övergången från förskola till skola innebär en stor förändring som en del barn kan uppleva som svår. Från att ha gått i en grupp med flera vuxna kommer de nu till en mer skolliknande miljö där i princip allt är nytt, lokaler, pedagoger och vänner. Barn påverkas olika av överlämnandet och på vilket sätt beror på hur den mottagande verksamheten är rustad för att möta eleverna utifrån deras behov och förutsättningar. För de flesta barn är övergången oproblematisk, men det finns barn och elever som är extra sårbara och utsatta. För dem är det extra viktigt att övergångarna sköts på ett genomarbetat och bra sätt, för att de ska kunna få likvärdiga möjligheter att utvecklas mot läroplanens mål (Skolverket, 2014b).

Ett längre förberedande samarbete och samverkan mellan förskola och skola vid övergången är av stor betydelse för att försöka förhindra att svårigheter uppstår (Sandberg, 2015). I Sandbergs (2015) studie säger specialpedagogerna att det finns ett värde av att tidigt sätta in specialpedagogiska insatser för att kunna förebygga att svårigheter ska uppstå i mötet med skolan. Sandberg (2015) menar att om svårighet har uppstått när stödinsatser sätts in, har eleven redan ett misslyckande bakom sig vilket kan komma att påverka elevens fortsatta lärande.

Specialpedagogen nämns varken i skollagen (2010:800) eller i Lgr11, läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet (Skolverket, 2011). Ahlberg (2013) menar att roller, ansvar och strukturer över skolornas specialpedagogiska kompetenser är oklara, vilket överensstämmer med högskoleverkets rapport (2012) där det framkommer att specialpedagogen saknar en väldefinierad yrkesroll och arbetsuppgifter.

Positiva övergångar kräver ingen speciell metod eller utökade resurser utan Wilder och Lillvist (2017b) framhåller att det främst handlar om att identifiera faktorer av betydelse, organisera arbetet och erkänna den kunskap och kompetens som pedagoger i respektive verksamhet besitter och inte minst involvera elever och vårdnadshavare. Även Skolverket (2014b) framhåller liknande faktorer som visat sig vara extra framgångsrika vid övergångar. Dessa är; vikten av ett förtroendefullt samarbete mellan förskola, skola och vårdnadshavare,

betydelsen av samverkan och synkronisering och vikten av att dokumentation om barn och elever behöver hålla en hög professionell nivå.

Vilken roll har specialpedagogen och skulle kunna ha i övergångsprocessen för att starten i skolan ska bli så bra som möjligt för varje elev? Hur förhåller sig styrdokument och examensordning till specialpedagogens roll i övergångsprocessen? Det är i dessa tankar denna studie tar sitt avstamp.

Syfte

Syftet med studien är att undersöka hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass genom att ta del av skolledares och pedagogers uppfattningar om specialpedagogens roll samt undersöka hur deras uppfattningar förhåller sig till styrdokument och specialpedagogens examensordning.

Preciserade frågeställningar

● Vilka aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen från förskola till förskoleklass framkommer i skolledning och pedagoger upplevelse av övergångsprocessen?

● Hur kan specialpedagogen bidra till dessa framgångsfaktorer?

Centrala begrepp

Förebyggande arbete - ska undanröja hinder och identifiera risker för att undvika att ohälsa

och svårigheter i lärandet uppstår.

Hälsofrämjande arbete - utgår från ett salutogent perspektiv genom att skapa lärmiljöer som

främjar elevers lärande, utveckling och hälsa, det vill säga deras arbetsmiljö.

Elevhälsa - omfattar medicinsk, psykologisk, psykosocial och specialpedagogisk kompetens

och ska finnas på varje skola.

Övergångsprocessen - _​innebär övergången som elever gör mellan förskola och förskoleklass.

Avgränsning

Studien förhåller sig till de uppfattningar skolledare och pedagoger i förskoleklass har av fenomenet som studeras, det vill säga specialpedagogens roll i övergångsprocessen. Genom valet av informanter avgränsas studien till att undersöka specialpedagogens roll utifrån en anställning i skolan. Både barn och elever i studien kommer att benämnas elever.

Tidigare forskning

I detta kapitel redovisas tidigare forskning utifrån de framgångsfaktorer som tidigare benämnts (Wilder och Lillvist, 2017b) som främjande vid övergångsprocessen. Faktorer av:

● Betydelse ● Organisering

● Kunskap och kompetens

● Att involvera elev och vårdnadshavare

Det finns en hel del forskning, både internationell och nationell, om övergångar från förskola till förskoleklass utifrån olika aktörers perspektiv och forskning som handlar om specialpedagogiska insatser för barn i behov av särskilt stöd vid övergång. Däremot finns det väldigt sparsamt med forskning kring specialpedagogens roll i övergångsprocessen.

Faktorer av betydelse i övergångsprocessen

Förebyggande arbete

Övergångar från en verksamhet till en annan är viktiga händelser för alla barn och elever. En övergångsprocess för elever menar Wilder och Lillvist (2017a) innefattar en mycket längre period än enbart den första dagen i en ny verksamhet. Övergången pågår tills eleven upplever en känsla av tillhörighet i den nya verksamheten och för det krävs förberedelser. Liknande resultat visar Ackesjö och Persson (2014) i en longitudinell studie med syfte att få kunskap om hur elever resonerar om övergångar från förskola till förskoleklass. I samtal med elever fann man att för en del pågår övergångsprocessen under hela läsåret då det finns delar i _​en övergångsprocess som inte hinner ta slut innan eleven gör nästa övergång till årskurs 1, bland annat relationell påfrestning i sökandet efter en tillhörighet. De flesta elever klarar de påfrestningar som en övergång innebär menar Broberg, Hagström och Broberg (2012) men att det finns elever som behöver stöd i övergången då de kan bli oroliga och känna sig otrygga i

ny miljö. En ökning av det förebyggande arbetet i form av åtgärder och stöd t.ex. noggrann genomgång av bokstavsljud, arbete med grupprocesser eller att specialpedagog och klasslärare arbetar tillsammans under vissa lektioner menar Sandberg (2015) är vad som krävs för att förhindra att problem uppstår vid övergångar. Det står i skollagen (2010:800, § 25) att elevhälsan främsta uppgift är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Elevhälsan ska finnas på varje skola och ska omfatta medicinska, psykologiska, psykosociala och specialpedagogiska insatser.

Kontinuitet i övergångsprocessen

Sandberg (2015) framhåller vikten av att se elevens lärande genom hela skolsystemet som en helhet och inte som enstaka händelser. Skolverkets stödmaterial (2014) är främst framtaget med utgångspunkt att se elevers skolgång ur ett helhetsperspektiv med kontinuitet i lärandet från förskola till gymnasiet vilket främjar elevers övergångar. Detta var en av anledningarna till förskoleklassens uppkomst, att förskoleklass skulle utgöra en bro där alla, elever, pedagoger, lärare från olika verksamheter skulle mötas, men det är något Lumholdt (2015) menar inte fungerar. Istället har förskoleklassen utvecklats till en isolerad ö (Lumholdt, 2015).

I en longitudinell studie, genomförd i Finland, av Ahtola, Silinskas, Poikonen, Kontoniemi, Niemi och Nurmi (2011) har elevers skolgång följts från förskola upp till årskurs fyra Resultatet visar att det som bäst främjar elevers lärande är främst pedagogernas samarbete kring gemensamma frågor om läroplanerna, men att det sällan är något som förekommer. Här menar Skolverket (2014b), för att verksamheterna ska kunna mötas och förskoleklassen ska kunna utgöra bron mellan dessa kan specialpedagogen ha en betydelsefull funktion som övergångsamordnare genom att skapa en samlad bild av behoven i övergångsprocessen men även att stödja och vägleda mottagande pedagoger.

Organiseringsfaktorer

Förberedande arbete i övergångsprocessen

Övergången påverkas av flera olika faktorer och blir därmed enligt Wilder och Lillvist (2017) en kontextuell och relationell process både för den enskilda eleven och eleven i grupp och det blir därav viktigt att veta vad som bör tänkas på i samband med elevers övergångar. I

skolverkets stödmaterial (2014a) står det att övergångar kan bidra till delaktighet och inkludering men även till marginalisering och exkludering vilket innebär att förskolan och skolan behöver organisera och förbereda övergångar så att den nya miljön kan möta alla barn och elever._​

Hanewald

_​

(2013) har i sin studie jämfört olika forskningsresultat om äldre elevers övergångar i olika delar av världen. Resultatet av denna jämförelse framhåller att väl förberedda övergångar ökar och möjliggör elevers välmående, social tillhörighet och skolprestationer. I studien framhålls även att det är viktigt att elever får en bra upplevelse av övergångar vid tidig ålder då tidigare erfarenheter påverkar framtida övergångar. Liknande resultat visar en studie av Mirkhils (2010) som är genomförd i Australien där föräldrar och pedagoger från förskola och skola intervjuats, att betydelsen av elevers övergång redan i tidig ålder blir en positiv erfarenhet för elevens fortsatta lärande och utveckling. _{​Ackesjö och} Persson (2014) menar att övergångar kan och bör förberedas genom att pedagoger i alla skolformer stödjer och hjälper barn i övergången. Det är rektor som har huvudansvaret för att samverkan med förskolan kommer till stånd och att det skapas förutsättningar för samsyn och ett förtroendefullt samarbete mellan pedagogerna i de olika verksamheterna (Skolverket, 2011).

Delaktighet och samverkan mellan olika aktörer i övergångsprocessen

I en studie av von Ahlefeldt Nisser (2009) med syfte att bidra till en tydligare definition av specialpedagogens kunskapsområden framhöll de intervjuade specialpedagogerna att det som är betydelsefullt för ett förändrat och förebyggande specialpedagogiskt arbete är en organisation där rektor och specialpedagog placeras som samarbetspartner och inte i en hierakisk ställning där rektor är chef över specialpedagogen. Detta menade special-pedagogerna skapar möjligheter till närhet mellan specialpedagoger och ledningsgrupp och öppnar upp för fler utvecklingsmöjligheter. Liknande skriver Landheimer (2010) att samarbetet mellan skolledning och specialpedagog bör utvecklas, men att även frågor som mandat bör diskuteras.

På de studerade skolorna i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie förefaller organisatoriska och strukturella omständigheter i hög grad motverka att gemensamma samtal och arenor skapas. Pedagogerna i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie ger uttryck för att förskoleklassen är en sorts mellanställning som inte är helt oproblematisk. Pedagogerna menar att de inte har planering och tid till förberedelser i den omfattning som krävs för att möta varje elevs

enskilda behov och ytterligare hinder som motverkar samverkan är förskoleklasslärarnas dubbla uppdrag, vilket innebär att de även arbetar på fritidshem. Detta gör att de inte kan delta i fortbildningar och gemensamma diskussioner kring hur man ska arbeta mot de nationella målen som finns i skolan. Även Elvstrand och Lago (2018) framhåller, i en artikel skriven utifrån uppdaterade läroplanstexter om övergång och samverkan mellan och inom skolformer, att det som försvårar samverkan är brist på möten för att diskutera pedagogiska frågor, ramfaktorer som tid i barngrupp, möjlighet till planeringstid och respekt för professionen. Författarna menar att pedagogiska frågor måste diskuteras inom olika lärarkategorier för att skapa samsyn och förståelse för varandras olika uppdrag. _{​Att det krävs samarbete mellan} olika skolformer för att främja ett långsiktigt lärande är något som står i Lgr 11 (Skolverket, 2011). Pedagoger som varit delaktiga i övergångsprocessen kan bättre tillmötesgå elevernas olika behov än pedagoger som inte varit delaktiga (_​

Hanewald,

_​

2013).

I en studie av Ackesjö (2015) har skolledare via en enkätundersökning svarat på frågor

med fokus på hur skolledare organiserar övergångar. Resultatet av studien visar att organiseringen för elevers övergångar påverkas av många villkor och ramar. Skolledarna menar att det krävs att man tar hänsyn till dessa villkor och ramar som består av både yttre villkor och inre logik, skolans egen organisation och tradition av att arbeta med övergångarna. En form av yttre villkor för övergångarnas organisering påpekar skolledarna är föräldrars påverkan där de menar att föräldrar har åsikter om klassindelningarna. En annan faktor är det fria skolvalet som gör organisationen av övergången från förskola till förskoleklass oförutsägbar och svår att planera. Detta menar Ackesjö (2015) kräver anpassning och flexibilitet från skolledarnas sida när de ska organisera för övergången.

Kunskap- och kompetensfaktorer

Specialpedagogens roll och uppdrag

Det är av vikt att rektorerna tar tillvara den specialpedagogiska kompetensen som finns för att så tididgt som möjligt kunna stödja lärarnas arbete med att ge alla elever den ledning och stimulans de behöver i sitt lärande och även undanröja hinder i olika lärmiljöer (Skolverket, 2014a). Specialpedagogens uppdrag menar Ahlberg (2013) är att handleda och samordna insatser för elever i behov av särskilt stöd. I praktiken innebär det att bl.a. identifiera,

analysera och medverka i arbetet med att undanröja hinder för lärande, utveckla verksamhetens lärmiljöer och stödja elever i svårigheter. Specialpedagogens roll beskrivs i en studie av Sandberg (2015) som ett bollplank med handledande och rådgivande funktion för pedagoger i förskoleklass och att enskilda insatser för elever först sätts in i senare årskurser. Studien är utförd med syfte att fördjupa förståelsen av mötet mellan elever och skolan sett till de villkor som skapas för lärande och delaktighet genom intervjuer av specialpedagoger. Sandberg (2015) fann i resultatet att det som sker på tidigt stadium i skolan har betydelse för lång tid framöver, kanske för livet.

Landheim (2010) har i sin studie intervjuat blivande specialpedagoger och sen även intervjuat några av dem som verksamma specialpedagoger. I resultatet av studien framkommer det att en del av de studerande specialpedagogerna upplever en stor osäkerhet om vad uppdraget som specialpedagog innebär då de börjat utbildningen med en uppfattning om hur de kommer arbeta som färdiga specialpedagoger men att utbildningens innehåll och målsättning var en annan än de tänkt. Som verksamma specialpedagoger försöker de förstå en mening i uppdraget genom att försöka profilera sig som specialpedagog och att identifiera delar av innehållet i påbyggnadsutbildningen i en praktik. Som grund till sökandet ligger den tidigare omnämnda osäkerheten inför uppdraget och dess innehåll.

I en artikel av Berglund, Malmgren, Riddarsporre och Sandén (2007) studeras relationen mellan utbildningens akademiska förutsättningar och de krav som praktiken ställer på professionell kompetens genom att rektorer från olika skolområde intervjuades. Berglund et al. (2007) fann att specialpedagogens arbetsområde är både omfattande och komplext. Det redogörs inte några specifika uppgifter för specialpedagogen varken i skollagen (2010:800) eller Lgr11, (Skolverket, 2011) något som även framkommer i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie. Det specialpedagogen har att luta sig emot är specialpedagogutbildningens examensordning (SFS 2007:638) där står det att en examinerad specialpedagog ska

– visa förmåga att kritiskt och självständigt identifiera, analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med att undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer,

– visa förmåga att kritiskt och självständigt genomföra pedagogiska utredningar och analysera svårigheter på organisations-, grupp- och individnivå,

– visa förmåga att utforma och delta i arbetet med att genomföra åtgärdsprogram i samverkan med berörda aktörer samt förmåga att stödja barn och elever och utveckla verksamhetens lärmiljöer,

– visa fördjupad förmåga att vara en kvalificerad samtalspartner och rådgivare i pedagogiska frågor för kollegor, föräldrar och andra berörda, och

– visa förmåga att självständigt genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla barn och elever.

(Utdrag ur SFS 2007:638)

En rapport gjord av Högskoleverket (2012), med syfte att utreda behovet av särskild specialpedagogisk examen, visar att mer än hälften av specialpedagogens tid används till någon form av undervisning av barn i behov av särskilt stöd vilket är speciallärarens huvuduppgift. I Högskoleverkets rapport (2012) framgår det att detta kan bero på att specialpedagogers och speciallärares examen är alltför lika vilket påverkar specialpedagogens arbetsuppgifter ute på skolorna. von Ahlefeldt Nisser (2009) menar att den traditionella synen på specialläraren finns med som ett raster i debatten om specialpedagogen och att det visar hur svårt det kan vara att uttrycka och gestalta specialpedagogik på ett annat sätt än traditionell undervisning.

I Berglund et al. (2007) studie visar resultatet att de intervjuade rektorerna vet hur det är tänkt att specialpedagogen skall arbeta och de ser även värdet i de insatser detta innebär men de är också medvetna om att det inte är så. Det rektorerna framhåller som ett hinder för att specialpedagogerna ska kunna arbeta för ett långsiktigt handlande som skulle kunna gynna elevhälsan och lärandemiljön är de kortsiktiga ekonomiska ramarna vilka istället leder till att den specialpedagogiska kompetensen används till akuta “här och nu” insatser. Detta stämmer med Landheimers (2010) studie där samtliga specialpedagoger menar att den främsta prioriteringen är att arbeta nära eleverna. Ingen av specialpedagogerna menar att det inte är av vikt att arbeta handledande och utvecklande, men de flesta är av uppfattningen att här och nu är det undervisning som måste till och de andra uppgifterna får komma så småningom. Sandberg (2012) menar att specialpedagogen som gör enstaka besök eller akuta insatser inte är till någon hjälp för eleverna utan att det är kontinuerligt sammanhängande insatser som ger utdelning. Högskoleverkets utredning (2012) visar på en problematik när specialpedagogens

breda verksamhetsområde och dess breda rekryteringsbas inte alltid beaktas utan istället kritiseras specialpedagogen för att inte i tillräckligt hög grad arbeta med elever i inlärningssvårigheter. Här poängterar von Ahlefeldt Nisser (2009) att det behövs en specialpedagogisk yrkesroll som utmanar föreställningen om att utgå från individualistiska och problemfokuserade perspektiv till en yrkesroll med fokus på individ-, grupp- och organisationsnivå och det krävs då en organisation som möjliggör och uppmuntrar till detta. Samtidigt upplever specialpedagogerna i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie att de inte har tillräckligt med tid för att gå in i förskoleklassen vilket får pedagogerna i förskoleklass i samma studie känna att förskoleklassen inte riktigt räknas på samma sätt som resten av skolan.

Kommunikation

Ahlberg (2001) menar att tydligt ledarskap är grunden för att specialpedagogernas kompetens skall kunna synliggöras och det krävs kommunikation med ledning och övrig personal för att kompetensen ska komma verksamheten till gagn. _​Resultatet i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie visar vikten av kommunikation då en kommunikativ specialpedagog som länk möjliggör samarbetet mellan olika aktörer och på olika nivåer. En studie av Alatalo, Meiers och Franks (2014) med syfte att synliggöra verksamma förskollärares erfarenheter av överlämning från förskola till förskoleklass, visar resultatet att överlämningar mellan verksamheterna främst sker för att ge eleverna en trygg övergång snarare än för att gynna kontinuerligt och långsiktigt lärande inom angivna målområden. Vidare fann Alatalo et al. (2014) att samverkan och samarbete mellan pedagoger i överlämnande och mottagande verksamhet utgör en grund för gynnsamma övergångar från förskola till förskoleklass och informationsutbytet mellan verksamheterna är avgörande för elevens kontinuerliga och långsiktiga lärande. Liknande resultat visar Sandberg (2105) i sin studie att kommunikation mellan pedagogerna är avgörande för att en övergång ska bli positiv för eleven, men även att det skapas gemensamma arenor där de kan mötas och få ta del av varandras verksamheter. Alatalo et al. (2014) fann i sin studie att den information som ges vidare mellan verksamheterna oftast överlämnas om eleverna som grupp och att det är först när eleven sticker ut på något sätt, antingen genom att vara sen i utvecklingen eller långt framme i den, det ges individuell information. Alatalo et al. (2014) menar att när det finns brister i

samverkan och kommunikation mellan förskolor och skolor utgör det ett hinder för kontinuiteten i elevers lärande.

Faktorer för att involvera elever och vårdnadshavare

Samarbete

För att elevernas skolgång ska bli så bra som möjligt framhåller Broberg et al. (2012) vikten av att det finns vuxna runt om som ser, hör och bekräftar och att de _{​som arbetar nära barn och} elever har ansvar för att alltid utgå från elevers bästa . I Mirkhils (2010) studie framkommer att _{​relationen och samarbetet mellan pedagoger, elever och vårdnadshavare är en viktig} framgångsfaktor i arbetet med övergångar. I Lgr11 (Skolverket, 2011) står att det ska finnas samarbetsformer som syftar till att förbereda eleverna och deras vårdnadshavare inför övergångar. För att detta samarbete ska komma till stånd krävs det att förskolechefen och rektorn skapar förutsättningar för personalen att kunna ha de samtal som behövs med elever, vårdnadshavare och andra berörda parter. Detta gäller för såväl avlämnande som mottagande verksamheter (Skolverket 2014b).

Dokumentation

För att en övergång ska leda till en bra lärandesituation för elever krävs en professionellt utformad dokumentation vilket också ofta är en förutsättning för att vårdnadshavare ska vara positiva till att dokumentationen överlämnas vid en övergång. Även mottagande skolor blir mer motiverade att ta emot och att efterfråga dokumentation när den anses vara relevant och professionell (Skolverket, 2014b). _{​Ahtola et al. (2011) studie visar att en väl utformad} skriftlig dokumentation om eleverna vid överlämningen, gynnar elevernas långsiktiga lärande men resultatet visar också att det var den minst använda formen vid överlämningar. Det som hindrade pedagogerna i förskoleklass från att få ta del av denna dokumentation var förskolans rädsla av att överlämnande information kan ge en felaktig bild av elevens utveckling och att pedagogerna i förskoleklass inte har tid att bemöta eleven där den befinner sig i sin utveckling. Vidare framgår det av studien att pedagogerna i förskoleklass i sin tur inte vill veta så mycket om eleven utan önskar se dem med nya ögon när de tar emot dem. Ahtola et

al. (2011) fann att den vanligaste överlämningsformen skedde muntligt och det var den formen som pedagogerna i studien framhöll som viktigaste vid överlämning.

Sammanfattning av tidigare forskning

Forskningen som redovisats berör främst olika aktörers perspektiv på övergångar från förskola och förskoleklass. Det framförs forskning om övergångar i senare årskurser med vilka det kan dras paralleller till i studien genom att elever påverkas av övergångar oavsett när de sker. Även vikten av betydelse faktorer hur en övergångsprocess främjar elevers framtida utveckling och lärande, så som t.ex. förberedande arbete framträder i forskningen. Organisatoriska faktorer visar att skolledning har stor påverkan av hur övergångsprocessen framskrider, att samarbete och samverkan kommer till stånd mellan förskola och förskoleklass och mellan olika aktörer samt elev och vårdnadshavare. Organisatoriska faktorer påverkar även hur den specialpedagogiska kompetensen används och specialpedagogens yrkesroll visar på komplexitet. Det har inte påträffats någon forskning om hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorerna i övergångsprocessen.

Teoretisk förankring

Föreliggande studie utgår från ett systemteoretiskt perspektiv där skolan ses som ett system bestående av olika nivåer. Som specialpedagog på skolan rör man sig i gränssnittet mellan de olika nivåerna, individ, grupp och organisation.

Systemteori

Systemteori handlar om att se helheten av delarna i ett system. Det intressanta i ett system är det som sker i gränssnitten mellan olika system (Öquist, 2008). Det viktiga i systemteorin är vad som händer här och nu och ta reda på vad som hänger ihop med vad.

I systemteori skriver Öquist (2008) att tonvikten ligger i ett systemtänkande, vilket handlar om att förstå världen i form av helheter, relationer, funktioner, sammanhang och mönster istället för skilda delar. För att skapa en lärande organisation krävs ett systemtänkande, som gör det möjligt att se bakomliggande strukturer i komplexa situationer då dessa strukturer påverkar beteendet hos människor. Öquist (2008) menar att i ett system som skapas av människor kan strukturen vara svår att se därför att vi själv ingår i den, det är först när vi förstår strukturen som förändring kan skapas. I systemteorin är det inte innehållet som är det intressanta utan samspelet mellan strukturen och funktionen.

I en systemtänkande organisation är det viktigt att det finns ytor och platser där individer får möjlighet att integrera med varandra. På så sätt skapas kommunikation, vilket bidrar till förnyelse och utveckling. Oftast är organisationer inte uppbyggda så utan på ett sätt där kommunikationen bara går upp och ner genom systemet vilket resulterar i informationsförluster och informationen tenderar att förvrängas längs vägen (Öquist, 2014). Kommunikation som ger effekt för att förändring ska ske handlar i systemteorin om att förstå att det viktiga i kommunikationen sker hos mottagaren och att sändarens uppgift är att vara katalysator och inte en motor (Öquist, 2008).

Inom systemteorin är det viktigt hur man som ledare förhåller sig till de olika nivåerna i organisationen. En viktig regel för en ledare är att vara närvarande, samtidigt kunna hålla distans och skaffa överblick vilket Öquist (2014) menar är nyckeln till framgångsrikt ledarskap. Om en ledare misslyckas handlar det oftast om att man varit för nära eller för

distanserad för att utföra sitt jobb. Systemteorin strävar efter balans i systemet. En klok strategi om vi vill nå våra mål i ett system, menar Öquist (2008) är att bygga in rutiner och konstanter i vardagen men att samtidigt föra in nytt i lagom doser. Små förändringar i systemet kan snabbt kan få stora effekter (Öquist, 2008). En ledares uppgift är att leda i gränssnitten genom att ledaren företräder medarbetarna i andra grupperingar men också att ledaren tillåts av medarbetarna att företräda dem, att ledaren ges mandat (Öquist, 2008). I ett ledarskap är det viktigt att förstå hur delarna i ett system förhåller sig till varandra och att huvuduppgiften läggs på helhet och att ge mening. Detta underlättas av att som ledare ha medarbetarnas förtroende och förtroende består enligt Öquist (2008) endast av information och är grunden för en hållbar och givande relation.

Genom att samspelet mellan delarna och relationen mellan systemet och omgivningen studeras kan vi förstå hur systemet fungerar (Nilholm, 2016). För att kunna förstå en elevs situation i skolan måste vi analysera i alla systemnivåerna vilka Bronfenbrenner tolkat av Nilholm (2016), menar är mikro- meso-, exo- och makrosystem. Dessa system omger eleven och det är viktigt att se elevens utveckling i relation till de olika system som eleven är en del av. Som specialpedagog befinner man sig i mikrosystemet som är det fysiska systemet eleven befinner sig i, i detta fallet skolan. Det viktigaste för eleven i mikrosystemet är skolan och föräldrarna. Mesosystemet utgör relationer som finns mellan mikrosystem, t.ex. överlämningssamtal. Mesosystem knyter samman två olika mikrosystem som hem och skola (Nilholm, 2016 ). Exo- och makrosystemet påverkar eleven även om eleven inte är närvarande i det, som t.ex. föräldrarnas arbetsplats, lagar, ekonomi och politik.

Metod

I följande kapitel beskrivs vilken metodansats och metodanalys som studien förhåller sig till. Studiens syfte att undersöka hur olika aktörer uppfattar specialpedagogens roll i övergångsprocessen utgjorde grunden för val av metodansats och metodanalys.

Det redogörs även för urval av informanter, genomförande och hur det empiriska materialet bearbetats. Vidare även de etiska förhållningsregler studien har utgått ifrån.

Metodval

Analysmetoden genomfördes med inspiration av fenomenografisk forskningsansats med tolkning som analysverktyg. Dahlgren & Johansson (2016) menar att en fenomenografisk metodansats är väl lämpad när man vill beskriva människors tankar och förståelse om ett fenomen, vilket i denna studie är specialpedagogens roll i övergångsprocessen. Fenomenografisk ansats innebär att man tolkar, förmedlar och beskriver uppfattningar, erfarenheter och föreställningar som en människa har om världen (Dahlgren och Johansson, 2016).

För att få svar på studiens syfte och frågeställningar användes en kvalitativ metod. Enligt Eriksson Barajas, Forsberg & Wengström (2013) är det kvalitativa synsättets huvuduppgift att tolka, beskriva, förklara och förstå de resultat som uppkommer.

Det genomfördes två former av kvalitativ metod, halvstrukturerad intervju och gruppintervju. Dahlgren & Johansson (2016) menar att fenomenografisk analysmetod lämpar sig väl med halvstrukturerade intervjuer för att samla in material. Genom att använda sig av halvstrukturerad intervju menar Bryman (2011) att deltagaren ges stor frihet att utforma svaren på sitt eget sätt och som forskare har man möjlighet att ställa uppföljningsfrågor allt efter som. Kvale & Brinkman (2017) liknar halvstrukturerade intervjuer vid vardagssamtal men av professionell karaktär då intervjun har ett syfte. Eriksson Barajas m.fl. (2013) framhåller intervjuer i grupp som effektivt då man kan inhämta kvalitativ data från mer än en person. Kvale & Brinkman (2017) skriver att gruppintervjuer kan bidra till ökad trygghet hos deltagarna vilket bidrar till att det blir lättare för deltagarna att uttrycka synpunkter som

annars kan vara svåra att delge och samtalet förs framåt och fördjupas genom deltagarnas eget agerande. Deltagarna får även ta del av varandras olika uppfattningar vilket Kvale & Brinkman (2017) menar bör vara målet med gruppintervju och inte att nå samförstånd mellan deltagarna eller finna lösningar.

Urvalsgrupp

Studien har genomförts på två grundskolor, F-6, i samma storstadskommun. Skolorna ligger i två olika stadsdelsområden i kommunen och de ekonomiska ramarna ser olika ut på respektive skola, vilket påverkar till exempel bemanning och storlek på klasser. Det socioekonomiska indexet skiljer markant mellan skolorna och strukturersättning fördelas efter det.

Kommunen ska enligt lag fördela resurser till utbildning inom skolväsendet efter barnens och elevernas olika förutsättningar och behov (Lag, 2018:608). Vilket kommunen tillgodoser genom att beräkna index utifrån 7 olika variabler, dessa är; kön, invandringsår, vårdnadshavares utbildningsnivå, ekonomiskt bistånd, familj, bostadsområde och skola (SKL, 2014). Skolorna redovisas i siffror, se tabell 1.

Tabell 1. Skolorna i siffror.

Index 2018 elevantal på skolan Skol- ledning rektor + bitr rektor Antal special- pedagog tjänster antal förskole klasser elever/ förskole klass Högskole- utbildade pedagoger/ förskoleklass Resurs /förskoleklass Skola A 17 450 1+1,5 1,5 2 27 1 1-2 Skola B 242 396 1+2 2,9* 3 19-23 2-3 0-1

*En av specialpedagogtjänsterna riktas mot F-1.

Intervjuerna genomfördes med skolledning och pedagoger för det är främst med dessa aktörer som specialpedagogen samarbetar i överångsprocessen. Intervju med en från skolledningen valdes för att det är de som leder och fördelar arbetet i skolan och därmed även specialpedagogens uppdrag. Som representant från skolledningen intervjuades biträdande rektor enskilt på respektive skola då de är ansvarig chef för förskoleklassen. Intervju av

pedagoger i förskoleklass valdes för att det är de som ansvarar för mottagandet och undervisningen av eleverna när de kommer till förskoleklass. Från skola A intervjuades de två förskollärare som arbetar på skolan och från skola B tre förskollärare som ville vara med av de sex som blev tillfrågade. Intervjuer med pedagogerna i förskoleklass genomfördes i grupp för att förhoppningsvis öka känslan av trygghet och fördjupa svaren. Gruppintervjuerna genomfördes på respektive skola i ett av deras klassrum. Därmed har totalt sju informanter med olika yrkesroll intervjuats.

Valet att intervjua olika aktörer var för sig gjordes för att se om det fanns olika uppfattning om specialpedagogens roll beroende på vilken position eller profession på skolan de intervjuade har och att man som skolledare kan ha påverkan på dem man är chef över. För att undvika en jämförelse mellan specialpedagogen och de intervjuade informanternas uppfattningar intervjuades inte specialpedagogen, då syftet med studien är att undersöka skolledare och pedagoger i förskoleklass uppfattningar om specialpedagogens roll i övergångsprocessen.

Genomförande

Först kontaktades skolorna via mail där en förfrågan om att vilja deltaga i studien och därmed ställa upp på intervju. Mailet innehöll även ett missivbrev med en kort presentation av oss samt information om studiens syfte och de etiska förhållningsreglerna enligt vetenskapsrådet (2017) som intervjun skulle komma att förhålla sig till. Det framgick även i missivbrevet att intervjuerna skulle komma att spelas in via ljudupptagning. Båda skolorna som blev tillfrågade ville ställa upp. Skolledningen efterfrågade intervjufrågorna och de fick då ta del av huvudfrågorna.

Intervjuerna genomfördes på respektive skola i deltagarnas egna miljö. Biträdande rektor på sitt kontor och pedagoger i ett av deras klassrum. Vid intervju framhåller Stukat (2011) att det är av vikt att miljön ska vara så ostörd som möjligt och upplevas som trygg för båda parterna men främst för informanten. Inför varje intervju blev deltagarna ytterligare en gång informerade om de etiska förhållningsreglerna och att deltagandet var frivilligt.

Intervjuerna spelades in med en ljudupptagnings-app via mobiltelefon. Intervjuerna av skolledare på respektive skola tog ca 25-30 minuter medan intervjuerna av pedagoger i

förskoleklass tog ca 35-45 minuter. Då intervjuformen var halvstrukturerad ställdes det följdfrågor efter hand beroende på hur intervjun fortlöpte. I intervjuerna med biträdande rektor besvarades frågorna rakt av. Intervjuerna med pedagogerna i förskoleklass liknade mer ett samtal som de tillsammans förde fram med viss hjälp av intervjuarens följdfrågor.

Analys och bearbetning

Inspiration till analysmodellen som använts i studien är hämtad från Dahlgren & Johansson (2016). Både enskilda- och gruppintervjuer bearbetades och analyserades på samma sätt. Som första steg i bearbetningen av intervjuerna transkriberade vi materialet från vars en skola. Transkribering menar Dahlgren & Johansson (2016) är nödvändigt för att analysarbetet ska kunna genomföras så grundligt och tillförlitligt som möjligt. Transkriberingen gjordes genom att vi lyssnade och skrev ner allt som sades. Vi gick tillbaka i intervjuerna flera gånger för att inte missa något av intervjun. Nästa steg var att lära känna materialet genom att läsa det flera gånger. Efter det så satt vi tillsammans för att söka efter mönster, likheter och olikheter i svaren, vilka markerades för att få en tydlig överblick och skapa möjligheter att se samband. Utifrån dessa samband strukturerades materialet i olika teman vilka bearbetades ytterligare och sju olika aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen framträdde. Utifrån dessa aspekter presenteras resultatet. Detta menar Dahlgren & Johansson (2016) är utmaningen med en kvalitativ analys att se betydelsefulla mönster och skilja mellan det viktiga och det ovidkommande i massan av material.

Etiska överväganden

Studien är gjord enligt Vetenskapsrådets (2017) fyra grundläggande etiska principer som gäller för forskning, informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet.

Deltagarna har enligt informationskravet fått information, genom mail, om studiens syfte, att deras deltagande är frivilligt och att de när som helst har rätt avsluta sin medverkan. Deltagarna har blivit erbjudna att vara med i studien och har själv valt om de vill medverka, detta enligt samtyckeskravet. Enligt konfidentialitetskravet har alla uppgifter om deltagarna

som ingår i studien tagit om hands så att inga identiteter kan undanröjas genom att varken skolor eller de intervjuade nämns vid namn eller kön i studiens text. Enligt nyttjandekravet har allt material som samlats in till studien endast använts till studiens ändamål och sedan raderats.

Resultat

I detta kapitel redovisas resultatet utifrån de sju aspekter som framträdde under bearbetning av materialet. Aspekterna är förebyggande, kontinuitet, delaktighet, yttre ramar och villkor, samarbete och samverkan mellan berörda aktörer i övergångsprocessen, relation till vårdnadshavare och dokumentation. Dessa aspekter visar sig vara betydelsefulla i övergångsprocessen men resultatet synliggör en viss avsaknad som skulle kunna avhjälpas med en specialpedagog. Aspekterna analyseras utifrån vald teoretisk förankring, systemteori. Den systemteoretiska tolkningen förhåller sig främst till hur specialpedagogen, i en övergångsprocess, kan arbeta i gränssnitten mellan de olika nivåerna och vilken påverkan de olika delarna har på varandra.

Förebyggande

I övergångsprocessen på skolorna framträder det som specialpedagogens främsta uppgift att ta reda på vilka elever som är i behov av särskilt stöd. Att identifiera elever som är i behov av särskilt stöd kan ses som ett förebyggande arbete då man kan anpassa lärmiljön för alla elever. När kommunikation saknas mellan aktörer kan det bli som på skola B där specialpedagogen är den som handhar hela överlämningen från förskola till skola men sedan inte för informationen vidare till biträdande rektor och pedagoger. Detta är något som upplevs av pedagogerna i förskoleklass på skola B.

- jag kan berätta att vi har ingen övergång det är specialpedagogen som får reda på om

det är något special case. _​(Pedagog skola B)

Inom systemteorin eftersträvas balans i systemet (Öquist, 2008) vilket förebyggande arbete kan bidra till om det fungerar fullt ut. Ett sätt att upprätthålla balans kan vara att sätta in åtgärder redan i förskoleklass som biträdande rektor på skola A pratar om. Även pedagogerna på skolan uttrycker att eleven skulle gynnas av att det sätts in stöd redan från början.

- ...och det är kanske där man ska lägga krutet. För att får de en bra start där så har

man en bra resa sen...tror det är viktigt liksom. _​(Biträdande rektor skola A)

- Ju tidigare man sätter in resurser desto bättre. Man hjälper mer än man stjälper.

(Pedagog skola A)

Genom att satsa på tidiga insatser så gynnas elevens fortsatta utveckling och lärande då små förändringar kan ge stora effekter på sikt (Öquist, 2008).

Kontinuitet

Biträdande rektor på skola A framhäver vikten av dialog mellan förskola- förskoleklass- skola för att få kontinuitet i elevernas skolgång. För att dialog ska ske menar Öquist (2014) att möten behöver möjliggöras mellan och inom olika system. Skolans informanter uttrycker att man får elever från många olika förskolor men endast har samarbete med ett fåtal och att de elever de träffar inte börjar på skolan. Pedagogerna på skola A menar, för att övergångsprocessen ska bli kontinuerlig för eleven, är det bra att träffa samma människor vid uppföljningen som vid planeringen.

Pedagogerna på skola B uttrycker vilken betydelse chefens bakgrund kan ha för förskoleklassverksamheten. De menar att det kan påverka övergångsprocessen på så sätt att det på skolan glöms bort vad förskoleklassen handlar om, om chefen inte förstår vikten av förskoleklass och de tror att det skulle kunna avhjälpas med till exempel en brobyggare.

- En brobyggare mellan, nån som har kontakt mellan förskola och skola borde

finnas...kanske en specialpedagog vad vet jag. _​(Pedagog skola B)

För att skapa kontinuitet i övegångsprocessen kan specialpedagogen vara brobyggare mellan olika aktörer och på så sätt bidra till att synliggöra helheten av delarna i systemet.

Delaktighet

Det framgår av intervjuerna att delaktighet mellan aktörerna i övergångsprocessen behöver förbättras. Informanterna upplever att det är svårt att få till ett samarbete med förskolorna då eleverna kommer från många olika förskolor. Det som skiljer skolorna åt är att på skola A finns det en tydlig gång hur övergångsprocessen ska gå till medan det på skola B enligt pedagogerna i dagsläget saknas rutiner och förskoleklassen är inte med i skolans årshjul där läsåret är planerat. Att som Öquist (2008) se övergångsprocessen som en helhet där alla har tydliga roller och förväntas vara delaktiga bidrar till en ökad förståelse för aktörerna av meningen med processen.

- Det måste finnas någon ansvarig. I vårt årshjul står inget om vår förskoleklass. Det

står ingenting om samverkan. _​(Pedagog Skola B)

På skola A är biträdande rektor, specialpedagog och pedagogerna delaktiga i överlämnings- samtal när det gäller barn i behov av särskilt stöd men ibland också någon mer från elevhälsoteamet, till exempel skolsköterska om behov finns. Att elevhälsan är delaktig i processen ger ett helhetsperspektiv vilket kan hjälpa pedagogerna som ansvarar för förskoleklassens gruppindelningar. På skola B är inte pedagogerna delaktiga utan det är specialpedagogen som ansvarar för överlämningssamtalen med förskolan och sedan gör specialpedagogen gruppindelningar tillsammans med biträdande rektor.

På skolorna görs gruppindelningar istället för klassindelningar för att undvika eventuella konflikter med vårdnadshavare om man behöver bryta upp klasser inför årskurs 1.

- Nu gjorde vi så att vi fick dela in klasserna själv i år eller grupperna för vi har en

f-klass. Vi kommer att dela in klasserna inför ettan. Så nu mixar vi lite, men man ser ju

vem som passar bra tillsammans och vem som vi kanske ska dela på den dan.

(Pedagog skola A)

- Jag och specialpedagogen gjorde så i år gjorde vi så att vi satte ihop sex grupper.

(Biträdande rektor skola B) - Mmm _​(Intervjuare)

- Och sen grupperade vi dom två och två så vi fick dom, eftersom vi har tre klassrum

liksom. _​(Biträdande rektor skola B)

- Mmm _​(Intervjuare)

- Anledningen till att vi grupperade dem i sex är för att för vi ska kunna inför ettan

kunna byta, bryta konstellationer om det är så att vi märker att det inte funkar.

(Biträdande rektor skola B)

I ett system, i detta fall skolan, är det viktigt att reda på vad som händer här och nu och vad som hänger ihop med vad (Öquist, 2008). Ett led för att uppnå detta kan vara uppföljningen av övergångsprocessen som skolorna har med förskolorna. Skolorna hanterar uppföljningen olika. På skola A deltar biträdande rektor och pedagoger i uppföljningen medan på skola B är det biträdande rektor och eventuellt specialpedagog, som innan intervjun ännu inte var tillfrågad inför mötet som var planerat till dagen efter. På skola B framträder brister i kommunikationen mellan biträdande rektor, specialpedagog och pedagoger vilket resulterar i att pedagogerna inte upplever sig delaktiga i processen.

När skolan börjar i augusti är specialpedagogen på skola A inte delaktig och har i dagsläget ingen uttalad funktion i förskoleklassen, vilket pedagogerna uttrycker att de saknar. På skola B har specialpedagogen fått i uppdrag av biträdande rektor att ta reda på hur det fungerar i förskoleklasserna och om det finns elever som behöver extra skjuts. Pedagogerna på skolan ser inte att detta sker och de skulle vilja ha tydliga rutiner kring det specialpedagogiska stödet.

- att det finns planer från början när man startar skolan och inte när man kollat tre fyra

månader. Det ska vara förbokat så att specialpedagogen var i förskoleklass måndag,

tisdag. _​(Pedagog skola B)

Yttre ramar och villkor

Organisationen påverkas av yttre ramar och villkor såsom läroplan, lagar och politik (Nilholm, 2016) vilket framträder då pedagogerna på skolorna säger att de har för lite planeringstid. De behöver mer planeringstid för att kunna förbereda för elevernas skolstart och även fortsatta skolgång. Pedagogerna på skola B berättar att de får fler och fler elever i

behov av särskilt stöd och att det kräver minutiös planering och de skulle vilja ha stöd av specialpedagog i detta arbete. För att kunna planera verksamheten menar Öquist (2014) att det krävs en arena för specialpedagog och pedagoger att interagera med varandra vilket i dagsläget saknas på båda skolor.

- Ska vi överhuvudtaget ro i hamn så behöver vi mer planering för dessa barn kräver

minutiös planering och kom inte till och säg gör en sån här och en sen här men när

ska jag göra det, hemma, aldrig. _​(Pedagog skola B)

Ytterligare en aspekt som får påverkan av yttre ramar och villkor är det fria skolvalet då biträdande rektor och pedagoger på skola B berättar att konsekvensen för dem har blivit att de fick göra om hela verksamheten i en förskoleklass då de fick en ny elev mitt i terminen. Det bidrog även till att specialpedagogen fick användas som extra resurs i den ena klassen. Det blir svårt för aktörerna att planera verksamheten.

- då kom det ett gäng och då rör det runt… så vi har använt specialpedagogen också

som att ha som extra resurs._​ (Biträdande skola B)

På skola A upplever pedagogerna att ytterligare en aspekt av de yttre villkoren är den politiskt införda skolplikten i förskoleklass. De menar att det blir ett glapp, att det inte är genomtänkt för det finns inga specialskolor för förskoleklasselever och eleverna kan inte som tidigare stanna kvar ett extra år på förskolan vid behov vilket får konsekvenser för verksamheten. Sådana politiska beslut påverkar hela systemet och därmed indirekt eleven även om eleven inte är närvarande på den nivån i systemet (Nilholm, 2016).

Samarbete och samverkan mellan berörda aktörer i övergångsprocessen

Det framkommer av intervjuerna att det finns brister i kommunikationen på skolorna eftersom specialpedagogen inte är närvarande i förskoleklass, och att det saknas samverkan mellan specialpedagog, skolledning och pedagoger. På skola B uttrycker pedagogerna att specialpedagogen är den som har kontakten med förskolorna i övergångsprocessen och att

informationen specialpedagogen får av förskolorna gäller elev i behov av särskilt stöd. Pedagogerna uttrycker en frustration då denna information inte når dem innan skolstart utan istället delges in på terminen först när de påtalar att något inte fungerar och att de behöver stöd.

- Då går man och gör fel och vissa barn blir det markerat direkt och har svårt att bryta

sig loss redan då och det är liksom inte rätt._​ (Pedagog skola B)

Pedagogerna på skola A uttrycker att de gärna hade haft ett samarbete med specialpedagogen under läsåret och inte bara i övergången.

- Det hade inte varit fel om specialpedagogen hade kommit in och observerat gruppen.

(Pedagog skola A)

Pedagogerna på båda skolorna säger att de saknar specialpedagogen i klassrummet för att alla elever ska få ta del av den specialpedagogiska kompetensen.

- Hade önskat ett bättre samarbete med specialpedagogen, inte bara när det gäller

överlämningssamtal med elever med särskilda behov. _​(Pedagog skola A)

På båda skolorna upplever pedagogerna att specialpedagogen inte är tillgänglig under läsåret utan någon de måste kämpa för att få tid med.

- Man får kämpa, kämpa, kämpa. _​(Pedagog skola A)

- Det är lite så här det också att det känns som man ska jaga specialpedagogen då får

man hjälp. Man måste själv._​ (Pedagog skola B)

På skola B berättar de att specialpedagogen arbetar med barn i behov av stöd i mindre grupper utanför klassrummet och att specialpedagogen kommer in i klassrummet korta stunder och ibland vid fel tillfällen. De säger att det inte ger något och att specialpedagogen inte får den riktiga bilden av det som händer inne i klassrummet.

- för att komma ibland och säga tut-tut det hjälper inte._​ (Pedagog skola B)

Det saknas samarbete och samverkan mellan specialpedagog och pedagoger på skolorna, vilket påverkar övergångsprocessen. Det framgår i intervjuerna att pedagogerna skulle vilja att specialpedagogen var en samtalspartner och ett bollplank. Om samarbetet mellan aktörerna utvecklas så fungerar samverkan. Specialpedagogen behöver vara en naturlig länk mellan skolledning, pedagoger och övriga elevhälsan för att det hälsofrämjande och förebyggande arbetet i övergångsprocessen ska fungera, och förskoleklassen måste finnas på agendan.

Relation till vårdnadshavare

Samarbetet med vårdnadshavarna ser olika ut på de olika skolorna. På skola A bjuds eleverna in tillsammans med sina föräldrar på en besöksdag på våren när de fått sin skolplacering. Då har biträdande rektor ett informationsmöte för föräldrarna medan pedagogerna får träffa sina blivande elever. Detta möte upplever pedagogerna i förskoleklass som positivt.

- där får vi ansikten på barnen, vi får träffa föräldrarna och prata med dem om det är

något speciellt._​ (Pedagog skola A)

Elever i behov av särskilt stöd erbjuds att komma på besök några gånger extra i början på sommarlovet då det är lite lugnare på skolan vilket både biträdande rektor och pedagoger upplever ha gynnat eleven och kontakten med föräldrarna. När hem och skola knyts samman stärks relationen dem emellan vilket gynnar eleven (Nilholm, 2016).

På skola B berättar biträdande rektor att vårdnadshavare bjudits in till skolan på ett informationsmöte innan skolvalet. Detta möte uttrycker pedagogerna som onödigt och det kom inte så många föräldrar.

- ...barnen fick inte vara med och vi fick inte gå runt och visa och det var inte mycket

De enstaka vårdnadshavare på skola B, som efter att ha fått sitt skolplaceringsbeslut, kontaktat skolan har fått komma och träffa biträdande rektor som även visade förskoleklassens lokaler. När relationen mellan hem och skola till blir fördröjd blir steget in i skolan än större för elev och vårdnadshavare eftersom de inte getts möjlighet att förbereda sig, vilket inte gynnar elevens fortsatta skolgång.

Dokumentation

Att skapa förtroende mellan hem och skola blir en avgörande faktor för elevens kommande skolgång. Att dokumentationen som ska överlämnas från förskolan till skolan är tydliggjord hos vårdnadshavare är en väg för att skapa detta förtroende. Biträdande rektor på skolorna uttrycker att när skolan inte får ett överlämnande från förskolorna beror det på att det saknas ett godkännande från föräldrarna. De upplever att detta blir ett problem för verksamheten och kan ställa till det för eleven. De menar att överlämningssamtalet är för elevens bästa, för att eleven ska få rätt förutsättningar redan från början och det är viktigt att föräldrarna förstår det.

- Ju mer resurser kan vi sätta in tidigt. Vi vill sätta in det tidigt… _​(Biträdande rektor

Diskussion

I följande kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till syfte och frågeställningar i förhållande till tidigare forskning. Det förs även diskussion kring metodval och det ges förslag till specialpedagogiska implikationer och fortsatt vidare forskning.

Resultatdiskussion

Studien syfte är att undersöka hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen genom att ta del av skolledare och pedagogers uppfattning samt hur dessa uppfattningar förhåller sig till styrdokument och examensordning. Frågeställningarna är, vilka aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen framkommer och hur specialpedagogen kan bidra till dessa framgångsfaktorer.

I resultatet framkommer sju aspekter som är betydelsefulla för en lyckad övergångsprocess men resultatet visar att de inte alltid uppfylls och där skulle specialpedagogen ha en viktig roll. Dessa aspekter kan kopplas till de fyra tidigare nämnda framgångsfaktorerna. Aspekterna förebyggande, kontinuitet och delaktighet är viktiga faktorer av betydelse i övergångsprocessen. I det förebyggande arbetet framkommer i resultatet att specialpedagogens främsta uppgift är att ta reda vilka blivande elever som är i behov av särskilt stöd. Förebyggande arbete stöds av skollagen (2010:800, §25) där det står att elevhälsans, som ska omfatta specialpedagogisk kompetens, främsta uppgift är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Det som skulle behövas på båda skolorna är att utveckla det förebyggande arbetet till att gälla alla elever och deras lärmiljö genom att bl.a. identifiera och kartlägga på individ-, grupp- och organisationsnivå. På så sätt kan specialpedagogen bidra till att se helheten. En ökning av det förebyggande arbetet menar Sandberg (2015) är vad som krävs för att förhindra att problem uppstår vid övergångar.

På skola B behöver fler aktörer få vara delaktiga i arbetet med övergången för att alla ska uppleva arbetet som meningsfullt och på så sätt kunna bidra till en trygg övergång för elever. Det som händer nu är att information stannar hos specialpedagogen då det saknas tydliga rutiner för hur informationen ska föras vidare. Informationen kommer pedagogerna till del först när ett misslyckande för eleven skett. Brister i samverkan och kommunikation skriver

Alatalo et al. (2014) utgör ett hinder för kontinuiteten, vilket finns på båda skolor. Det upplevs ett visst motstånd från alla informanter när det gäller samverkan med förskolan eftersom eleverna från de förskolor de samverkar med inte börjar på skolan och då upplevs samverkan som ett merarbete. Samtidigt framkommer i samtal med biträdande rektor på skola A att hen kan se en vinst av att dialog förs mellan verksamheterna, men detta samarbete behöver utvecklas.

Det framkommer i intervjuerna att när eleverna väl har börjat är specialpedagogen inte delaktig i förskoleklassen. Att analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer är en av specialpedagogens uppgifter enligt examensordningen (SFS 2007:638). Om specialpedagogen hade använts på detta sätt hade delaktighet, förebyggande och kontinuerlig aspekt gått som en röd tråd i övergångsprocessen genom att specialpedagogen bidrar med sin kompetens. Här kan specialpedagogen, som pedagoger på skola B säger, användas som brobyggare. Vilket även skolverket (2014b) skriver, att specialpedagogen kan ha en betydelsefull funktion som övergångsamordnare.

Delaktighet mellan olika aktörer saknas på skola B vilket framkommer då pedagogerna upplever att de känner sig bortglömda och att chefer inte förstår vad förskoleklassen handlar om. Att förskoleklassen upplevs som bortglömd är något Lumholdt (2015) framhåller sker när verksamheterna inte får mötas. Detta skulle kunna undvikas med en tydlig ansvarsfördelning, planering och uppföljning där specialpedagogen är en viktig aktör. I likhet med Landheimers (2010) studie där resultatet visar att samarbete mellan skolledning och specialpedagog bör utvecklas och mandat tydliggöras, kan paralleller dras till vår studie där det framkommer att det finns en brist i detta samarbete främst på skola B. Biträdande rektor på skola B har gett specialpedagogen mandat och förtroende i övergångsprocessen men det syns inte i verksamheten, för att samarbetet med pedagogerna saknas.

I resultatet framträder aspekter av villkor och även delaktighet som organiseringsfaktorer. Villkor för skolorna har förändrats på grund av det fria skolvalet. Som en konsekvens av det får de på skola B göra om verksamheten mitt i terminen och specialpedagogen används som en resurs. Med dessa plötsliga förändringar blir det svårt att planera långsiktigt och enligt skolverket (2014b) kan det leda till marginalisering och exkludering för enskilda elever. Paralleller kan dras till Ackesjös (2015) studie som visar att fria skolvalet gör organisationen

oföruftsägbar och svår att planera. Att skolan inte få vara delaktig i beslut om att ta i in nya elever mitt i terminen påverkar relationer inom organisationen.

Informanterna i vår studie lägger fokus på gruppindelningar genom att eleverna delas in i grupper istället för klasser så att man vid behov kan förändra klasserna inför årskurs 1, och detta gör man för att undvika eventuella konflikter med vårdnadshavare. Även I Ackesjös (2015) studie framkommer det att föräldrarna har åsikter om klassindelningarna vilket påverkar organisering av övergångar. Utifrån examensordningen (SFS 2007:638) kan specialpedagogen vara delaktig i arbetet med gruppindelning och bidra med sin kompetens, att utveckla lärmiljön för alla elever. Detta skulle innebära ett positivt fokus gällande gruppindelning som gynnar alla i verksamheten istället för ett fokus på undvikande av konflikter med vårdnadshavare.

Pedagogerna på skolorna uttrycker en önskan om utökad planeringstid som täcker uppdraget och en önskan om att specialpedagogen skulle kunna medverka ibland. Här menar både von Ahlefeldt Nisser (2009) och Elvstrand & Lago (2018) att brist på möten, tid för planering och förberedelser är ett hinder i samverkan för att kunna möta varje elevs enskilda behov. Specialpedagogens delaktighet i förskoleklassens verksamhet försvåras av pedagogernas dubbla uppdrag, då de även arbetar på fritidshem, vilket resulterar i att tiden inte räcker till för att samverka. Elvstrand och Lago (2018) menar att pedagogiska frågor måste diskuteras för att skapa samsyn och förståelse.

Det finns en frustration hos pedagogerna när det gäller den politiskt införda skolplikten i förskoleklass. Den upplevs inte som genomarbetad då konsekvenserna för dem blir att elever som har behov av specialskola, som förr kunde stanna ett extra år i förskolan inte längre kan det. Detta kan påverka elevens fortsatta lärande och utveckling om övergångsprocessen inte blir en positiv erfarenhet vilket både Mirkhil (2010) och Hanewald (2013) visar i resultaten av sina respektive studier. Specialpedagogen kan här bidra med att vara en samtalspartner och rådgivare för pedagoger och skolledning och även genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever, en uppgift enligt examensordningen (SFS 2007:638).

Det socioekonomiska indexet skiljer markant mellan skolorna och därmed de ekonomiska ramarna vilket inte syns i resultatet. Det finns ingen skillnad i pedagogernas upplevelse av specialpedagogisk kompetens kopplad till förskoleklass trots att på den ena skolan är