Samarbetet med vårdnadshavarna ser olika ut på de olika skolorna. På skola A bjuds eleverna in tillsammans med sina föräldrar på en besöksdag på våren när de fått sin skolplacering. Då har biträdande rektor ett informationsmöte för föräldrarna medan pedagogerna får träffa sina blivande elever. Detta möte upplever pedagogerna i förskoleklass som positivt.
- där får vi ansikten på barnen, vi får träffa föräldrarna och prata med dem om det är
något speciellt. (Pedagog skola A)
Elever i behov av särskilt stöd erbjuds att komma på besök några gånger extra i början på sommarlovet då det är lite lugnare på skolan vilket både biträdande rektor och pedagoger upplever ha gynnat eleven och kontakten med föräldrarna. När hem och skola knyts samman stärks relationen dem emellan vilket gynnar eleven (Nilholm, 2016).
På skola B berättar biträdande rektor att vårdnadshavare bjudits in till skolan på ett informationsmöte innan skolvalet. Detta möte uttrycker pedagogerna som onödigt och det kom inte så många föräldrar.
- ...barnen fick inte vara med och vi fick inte gå runt och visa och det var inte mycket
De enstaka vårdnadshavare på skola B, som efter att ha fått sitt skolplaceringsbeslut, kontaktat skolan har fått komma och träffa biträdande rektor som även visade förskoleklassens lokaler. När relationen mellan hem och skola till blir fördröjd blir steget in i skolan än större för elev och vårdnadshavare eftersom de inte getts möjlighet att förbereda sig, vilket inte gynnar elevens fortsatta skolgång.
Dokumentation
Att skapa förtroende mellan hem och skola blir en avgörande faktor för elevens kommande skolgång. Att dokumentationen som ska överlämnas från förskolan till skolan är tydliggjord hos vårdnadshavare är en väg för att skapa detta förtroende. Biträdande rektor på skolorna uttrycker att när skolan inte får ett överlämnande från förskolorna beror det på att det saknas ett godkännande från föräldrarna. De upplever att detta blir ett problem för verksamheten och kan ställa till det för eleven. De menar att överlämningssamtalet är för elevens bästa, för att eleven ska få rätt förutsättningar redan från början och det är viktigt att föräldrarna förstår det.
- Ju mer resurser kan vi sätta in tidigt. Vi vill sätta in det tidigt… (Biträdande rektor
Diskussion
I följande kapitel diskuteras studiens resultat i förhållande till syfte och frågeställningar i förhållande till tidigare forskning. Det förs även diskussion kring metodval och det ges förslag till specialpedagogiska implikationer och fortsatt vidare forskning.
Resultatdiskussion
Studien syfte är att undersöka hur specialpedagogen kan bidra till att främja framgångsfaktorer i övergångsprocessen genom att ta del av skolledare och pedagogers uppfattning samt hur dessa uppfattningar förhåller sig till styrdokument och examensordning. Frågeställningarna är, vilka aspekter av framgångsfaktorer i övergångsprocessen framkommer och hur specialpedagogen kan bidra till dessa framgångsfaktorer.
I resultatet framkommer sju aspekter som är betydelsefulla för en lyckad övergångsprocess men resultatet visar att de inte alltid uppfylls och där skulle specialpedagogen ha en viktig roll. Dessa aspekter kan kopplas till de fyra tidigare nämnda framgångsfaktorerna. Aspekterna förebyggande, kontinuitet och delaktighet är viktiga faktorer av betydelse i övergångsprocessen. I det förebyggande arbetet framkommer i resultatet att specialpedagogens främsta uppgift är att ta reda vilka blivande elever som är i behov av särskilt stöd. Förebyggande arbete stöds av skollagen (2010:800, §25) där det står att elevhälsans, som ska omfatta specialpedagogisk kompetens, främsta uppgift är att arbeta förebyggande och hälsofrämjande. Det som skulle behövas på båda skolorna är att utveckla det förebyggande arbetet till att gälla alla elever och deras lärmiljö genom att bl.a. identifiera och kartlägga på individ-, grupp- och organisationsnivå. På så sätt kan specialpedagogen bidra till att se helheten. En ökning av det förebyggande arbetet menar Sandberg (2015) är vad som krävs för att förhindra att problem uppstår vid övergångar.
På skola B behöver fler aktörer få vara delaktiga i arbetet med övergången för att alla ska uppleva arbetet som meningsfullt och på så sätt kunna bidra till en trygg övergång för elever. Det som händer nu är att information stannar hos specialpedagogen då det saknas tydliga rutiner för hur informationen ska föras vidare. Informationen kommer pedagogerna till del först när ett misslyckande för eleven skett. Brister i samverkan och kommunikation skriver
Alatalo et al. (2014) utgör ett hinder för kontinuiteten, vilket finns på båda skolor. Det upplevs ett visst motstånd från alla informanter när det gäller samverkan med förskolan eftersom eleverna från de förskolor de samverkar med inte börjar på skolan och då upplevs samverkan som ett merarbete. Samtidigt framkommer i samtal med biträdande rektor på skola A att hen kan se en vinst av att dialog förs mellan verksamheterna, men detta samarbete behöver utvecklas.
Det framkommer i intervjuerna att när eleverna väl har börjat är specialpedagogen inte delaktig i förskoleklassen. Att analysera och medverka i förebyggande arbete och i arbetet med undanröja hinder och svårigheter i olika lärmiljöer är en av specialpedagogens uppgifter enligt examensordningen (SFS 2007:638). Om specialpedagogen hade använts på detta sätt hade delaktighet, förebyggande och kontinuerlig aspekt gått som en röd tråd i övergångsprocessen genom att specialpedagogen bidrar med sin kompetens. Här kan specialpedagogen, som pedagoger på skola B säger, användas som brobyggare. Vilket även skolverket (2014b) skriver, att specialpedagogen kan ha en betydelsefull funktion som övergångsamordnare.
Delaktighet mellan olika aktörer saknas på skola B vilket framkommer då pedagogerna upplever att de känner sig bortglömda och att chefer inte förstår vad förskoleklassen handlar om. Att förskoleklassen upplevs som bortglömd är något Lumholdt (2015) framhåller sker när verksamheterna inte får mötas. Detta skulle kunna undvikas med en tydlig ansvarsfördelning, planering och uppföljning där specialpedagogen är en viktig aktör. I likhet med Landheimers (2010) studie där resultatet visar att samarbete mellan skolledning och specialpedagog bör utvecklas och mandat tydliggöras, kan paralleller dras till vår studie där det framkommer att det finns en brist i detta samarbete främst på skola B. Biträdande rektor på skola B har gett specialpedagogen mandat och förtroende i övergångsprocessen men det syns inte i verksamheten, för att samarbetet med pedagogerna saknas.
I resultatet framträder aspekter av villkor och även delaktighet som organiseringsfaktorer. Villkor för skolorna har förändrats på grund av det fria skolvalet. Som en konsekvens av det får de på skola B göra om verksamheten mitt i terminen och specialpedagogen används som en resurs. Med dessa plötsliga förändringar blir det svårt att planera långsiktigt och enligt skolverket (2014b) kan det leda till marginalisering och exkludering för enskilda elever. Paralleller kan dras till Ackesjös (2015) studie som visar att fria skolvalet gör organisationen
oföruftsägbar och svår att planera. Att skolan inte få vara delaktig i beslut om att ta i in nya elever mitt i terminen påverkar relationer inom organisationen.
Informanterna i vår studie lägger fokus på gruppindelningar genom att eleverna delas in i grupper istället för klasser så att man vid behov kan förändra klasserna inför årskurs 1, och detta gör man för att undvika eventuella konflikter med vårdnadshavare. Även I Ackesjös (2015) studie framkommer det att föräldrarna har åsikter om klassindelningarna vilket påverkar organisering av övergångar. Utifrån examensordningen (SFS 2007:638) kan specialpedagogen vara delaktig i arbetet med gruppindelning och bidra med sin kompetens, att utveckla lärmiljön för alla elever. Detta skulle innebära ett positivt fokus gällande gruppindelning som gynnar alla i verksamheten istället för ett fokus på undvikande av konflikter med vårdnadshavare.
Pedagogerna på skolorna uttrycker en önskan om utökad planeringstid som täcker uppdraget och en önskan om att specialpedagogen skulle kunna medverka ibland. Här menar både von Ahlefeldt Nisser (2009) och Elvstrand & Lago (2018) att brist på möten, tid för planering och förberedelser är ett hinder i samverkan för att kunna möta varje elevs enskilda behov. Specialpedagogens delaktighet i förskoleklassens verksamhet försvåras av pedagogernas dubbla uppdrag, då de även arbetar på fritidshem, vilket resulterar i att tiden inte räcker till för att samverka. Elvstrand och Lago (2018) menar att pedagogiska frågor måste diskuteras för att skapa samsyn och förståelse.
Det finns en frustration hos pedagogerna när det gäller den politiskt införda skolplikten i förskoleklass. Den upplevs inte som genomarbetad då konsekvenserna för dem blir att elever som har behov av specialskola, som förr kunde stanna ett extra år i förskolan inte längre kan det. Detta kan påverka elevens fortsatta lärande och utveckling om övergångsprocessen inte blir en positiv erfarenhet vilket både Mirkhil (2010) och Hanewald (2013) visar i resultaten av sina respektive studier. Specialpedagogen kan här bidra med att vara en samtalspartner och rådgivare för pedagoger och skolledning och även genomföra uppföljning och utvärdering samt leda utveckling av det pedagogiska arbetet med målet att kunna möta behoven hos alla elever, en uppgift enligt examensordningen (SFS 2007:638).
Det socioekonomiska indexet skiljer markant mellan skolorna och därmed de ekonomiska ramarna vilket inte syns i resultatet. Det finns ingen skillnad i pedagogernas upplevelse av specialpedagogisk kompetens kopplad till förskoleklass trots att på den ena skolan är
bemanningen av högskoleutbildade pedagoger och specialpedagoger dubbelt så hög som på
den andra. Samarbete och samverkan är en aspekt på kunskap- och kompetensfaktor som framträder i
resultatet. Pedagogerna uttrycker att de skulle vilja ha ett bättre samarbete med specialpedagogen. Någon de kan rådfråga och få stöd hos, ett bollplank, som i Sandbergs
(2015) studie. Pedagogerna upplevs vilja räknas som en del av skolan och inte vara ett sidospår, att det ska finnas en plan för specialpedagogiska insatser i förskoleklassen så att man
slipper lägga energi på att jaga och kämpa och istället få fokusera på sitt uppdrag. Att det är så
kan bero på att specialpedagogen inte har tillräckligt med tid för att gå in i förskoleklassen
och/ eller att deras uppdrag är otydligt formulerat. I likhet med specialpedagogernas
upplevelse i von Ahlefeldt Nissers (2009) studie är förskoleklassen inte prioriterad. Det finns
inga uppnåendemål för förskoleklass vilket resulterar i att specialpedagogen används till akuta
här och nu insatser vilket specialpedagoger och rektorer i Berglund (2007) och Landheimers
(2010) studier också bekräftar. De aspekter som framkommer i resultatet som faktorer av att involvera elever och föräldrar
i övergångsprocessen är relation och dokumentation. Det framträder en stor skillnad mellan
skolorna då man på skola A har en tydlig tanke med föräldrasamverkan och ser vikten av att
de är delaktiga i övergångsprocessen. Eftersom eleverna kommer från många olika förskolor
och samarbetet haltar är besöksdagen då pedagoger och skolledning får träffa elever och
föräldrar extra viktig. Mirkhil (2010) fann i sin studie som en av de viktigaste
framgångsfaktorerna i arbetet med övergångar är en fungerande relation mellan hem och
skola. På skola B saknas denna relation till föräldrar inför skolstarten. Detta påverkar alla
parter, pedagoger, elever och vårdnadshavare, på olika sätt. För pedagogerna innebär det en
ökad arbetsbelastning då de både ska lära känna elever och föräldrar samt skapa en fungerande grupp vid skolstart. För elever och vårdnadshavare blir steget in i skolan ännu
större då man inte getts möjlighet att förbereda sig genom möten med skolmiljö, blivande pedagoger och klasskamrater. De biträdande rektorerna framhåller vikten av att det sker ett överlämnande men att det inte
alltid sker då vårdnadshavare inte godkänner att information lämnas vidare. Det kan bero på
att det finns en rädsla hos föräldrarna att deras barn ska få en stämpel och sorteras in i ett fack.
Här behöver skolan ta hjälp av förskolans pedagoger för att nå fram till dessa föräldrar så att
deras barn ska få de bästa förutsättningarna i skolstarten. När det saknas väl utformad dokumentation från förskolan kan det vara en påverkansfaktor att föräldrar inte känner sig trygga utan är rädda för att deras barn ska stämplas (Ahtolas et al, 2011). Samarbetet mellan förskola och skola i vår studie behöver förbättras och förväntningar på varandra tydliggöras.