Yngre barns förmåga till empatiska uttryck

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Yngre barns förmåga till empatiska

uttryck

Young children´s capability to empathic expressions

Sanja Lindell

Veronica Strandqvist Rådström

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2018-01-23

Examinator: Hilma Holm Handledare: Fanny Jonsdottir

Förord

Vi vill först och främst tacka varandra för ett fantastiskt samarbete med stöttning och uppmuntran under arbetets gång. Vi har inspirerat och kompletterat varandra. Ett stort tack till våra familjer som har fått stå tillbaka och ställt upp på många olika sätt.

Vi vill även tacka vår handledare Fanny Jonsdottir som väglett oss på rätt spår och gett oss goda råd och till studiens medverkande pedagoger och barn.

Arbetet som vi har lagt ner har delats jämt mellan oss under hela processen och vi har skrivit allt tillsammans. Vi har båda tagit del av den litteratur som använts i arbetet och gått igenom den insamlade empirin tillsammans.

Sammanfattning

Syftet med studien är att undersöka de yngsta barnens empati, lek och samspel med särskild fokus på hur barn uttrycker empati i lek och samspel och hur lek och samspel främjar barns empatiska förmåga. Undersökningen bygger på en kvalitativ metod och etnografisk studie som i detta fall innebär observationer av barns empatiska uttryck i lek och samspel. Dessa observationer har skett på en förskola, på en avdelning med 13 barn i åldrarna 1-3 år. Resultatet av det insamlade materialet har analyserats utifrån Hoffmans (1982) utvecklingsfaser, Holms (2001) empatiska processer och Olofssons (2003) sociala lekregler. Resultatet och analysen har visat att barn uttrycker empati genom visad hänsyn och omtanke mot varandra. Barnen i observationerna har bekräftat varandra genom ögonkontakt och leenden. I studien fann vi att barn utmanade sin empatiska förmåga i lek och samspel när de fick anpassa sig efter sina kamraters förutsättningar och leknivå. Resultatet och analysen har även visat att pedagogens roll och närvaro är av betydelse för att kunna förstå barns empatiska handlingar i deras lekvärld och stödja dessa.

Innehållsförteckning

YOUNG CHILDREN´S CAPABILITY TO EMPATHIC EXPRESSIONS ... 1

FÖRORD ... 2

SAMMANFATTNING ... 3

1. INLEDNING ... 8

2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR... 9

3 TIDIGARE FORSKNING ... 10

3.1EMPATI ... 10

3.2BARNS LEK OCH SAMSPEL ... 11

3.3PÅVERKAN ... 13

3.4SAMMANFATTNING ... 14

Forskning och litteratur visar att barn behöver den empatiska förmågan för att kunna känna känslor för varandra och fungera socialt. Empati är enligt forskare en medfödd förmåga som behöver stimuli för att bestå och utvecklas. Lek och samspel är en bidragande faktor till att barns empatiska förmåga stimuleras och utvecklas. Barn som ofta leker ihop utvecklar tillhörighet och samhörighet vilket i sin tur leder till att de känner empati för varandra. Barn behöver bra förutsättningar och positiv respons från omgivningen för att utveckla sin empatiska förmåga. ... 14 4 TEORI ... 15 4.1EMPATISKA UTVECKLINGSFASER... 15 4.2EMPATISKA PROCESSER ... 16 4.3LEKSIGNALER ... 16 5 METOD ... 17 5.1METODVAL ... 17 5.2URVAL ... 18 5.3GENOMFÖRANDE ... 18 5.4FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDE ... 19 5.5ANALYSMETOD ... 20

6 RESULTAT OCH ANALYS ... 21

6.1OBSERVATIONER ... 21 6.1.1 Observation 1 ... 21 6.1.2 Empati ... 22 6.1.3 Samspel ... 22 6.1.4 Observation 2 ... 23 6.1.5 Empati ... 23 6.1.6 Samspel ... 24 6.1.7 Lek ... 24 6.1.8 Observation 3 ... 24 6.1.9 Empati ... 25 6.1.10 Samspel ... 25 6.1.11 Lek ... 26 6.2ANALYS ... 27 6.2.1 Empati ... 27

6.2.2 Lek och samspel ... 28

7 DISKUSSION ... 29

7.1BARNS EMPATISKA UTTRYCK I LEK OCH SAMSPEL ... 29

7.3METODDISKUSSION ... 31 7.4RESULTATDISKUSSION ... 31 7.5SLUTSATS ... 32 7.6VIDARE FORSKNING ... 32 REFERENSER ... 33 Bilaga 1 ... 35

1. Inledning

Enligt Läroplanen för förskolan Lpfö98 (2016) i kap.1 ska förskolan uppmuntra och stärka barnens medkänsla och inlevelse i andra människors situation. Verksamheten ska syfta till att barnens förmåga till empati och omtanke om andra utvecklas. Det står även att barn främst ska tillägna sig etiska värden och normer genom konkreta upplevelser.

Verksamheten i förskolan bjuder på många tillfällen för barnen att samspela med andra barn och vuxna. Under utbildningens gång har vi studerat barns kamratkultur och deras samspel. Vi blev förundrade över hur omhändertagande de yngsta barnen i åldern 1-3 år var mot varandra. Tanken väcktes om detta var empati eller var det imitation utav vuxnas handlingar? Barnens handlingar fick oss att fundera kring om yngre barn har förmågan att visa empati mot varandra och hur detta i så fall uttrycks i deras lek och samspel. Öhman (2011) menar att det är genom lek barn blir medvetna om andras tankar och känslor. Lekens förutsättningar är lika empatins och därför är lek och empati nära sammanbundna. Av denna anledning kommer våra centrala begrepp i studien vara empati, lek och samspel. Detta för att kunna belysa barnens empatiska uttryck och hur det visar sig i deras lek och samspel.

Vår uppfattning är att forskningen kring de yngre barnens empati och empatiska uttryck är begränsad. Detta skulle kunna medföra att pedagoger på förskolan inte har den kunskap och förståelse för att kunna stötta och utmana barnen i deras empatiska utveckling och uttryck. Med vår studie vill vi bidra med kunskap och ökad förståelse om hur barn visar empati i lek och samspel. Genom den här studien vill vi även förstå hur lek och samspel främjar barns empatiska förmåga.

2. Syfte och frågeställningar

Syftet med denna studie är att undersöka, förstå och synliggöra hur barn i åldrarna 1-3år visar empati för varandra i lek och samspel på förskolan. Studien syftar även till att få förståelse för hur lek och samspel främjar barns empatiska förmåga.

För att uppnå studiens syfte ställs följande frågeställningar:

• Hur uttrycker barn empati i lek och samspel?

• Hur främjar lek och samspel barns empatiska förmåga?

3 Tidigare forskning

I detta kapitel redogörs för tidigare forskning som är relevant för studien. Forskningsfältet kring barns empati är väldigt begränsad. Studier om barns empatiska uttryck i lek och samspel är ännu mer begränsad. Litteratur och forskning har valts för att kunna särskilja och få en ökad förståelse för barns empati, empati i lek och empati i samspel. Detta för att få en uppfattning om hur barn uttrycker empati i lek och samspel och om lek och samspel främjar barns empatiska uttryck. Den forskning som valts för denna studie är forskning om empati, hur lek och samspel utvecklas i tidig ålder och vad som påverkar empatin och lekens utveckling.

3.1 Empati

Henrik Bohlin (2009) som är docent i filosofi har forskat om filosofiska perspektiv på empati. Han menar att för att kunna fungera socialt behöver vi en empatisk förmåga, denna förmåga innebär att vi kan dela glädje och lidande med varandra (Bohlin & Eklund, 2013). Margareta Öhman som är legitimerad psykolog förklarar den empatiska processen som något dolt för ögat och det är först när den blir handling som den blir synlig för betraktaren. Hon konkretiserar empatiska handlingar som generositet, hjälpsamhet, omtänksamhet, samarbetsförmåga och

gottgörelse (Öhman, 2003).

I sin forskning om 1700-tals filosofen David Hume konstaterar Bohlin (2009) att Hume anser att sympati är grunden för moral. Enligt Hume är sympati något som får oss att känna gillande eller lidande inför handlingar som inte gynnar eller drabbar oss själva. Det Hume kallade sympati skulle enligt Bohlin kunna inbegripa det vi idag kallar kognitiv och affektiv empati. Kognitiv empati innebär att en person kan föreställa sig vad någon annan känner eller tänker medan affektiv empati innebär förmåga att dela den andres känslor genom att sympatisera och själv känna eller tänka med personen i fråga, att dela den andres känslor (Bohlin & Eklund, 2013). Enligt Ulla Holm (2001) som är legitimerad psykolog och forskare inom området för empati, räcker det inte med den kognitiva förståelsen för att visa empati utan känslorna måste vara med. Det är våra känslor, det vill säga affektion som hjälper oss att avgöra hur olika situationer ska tolkas men det räcker inte heller med enbart affektion. För att kunna visa empatisk förståelse förklarar Holm att vi behöver balansen mellan kognition och affektion.

Hoffman (1982) har forskat och skrivit om empatisk och moralisk utveckling hos barn. Enligt honom kompletterar empati och moraliska principer varandra. För att agera moraliskt behövs empati, detta för att väcka den osjälviska motivationen. De moraliska principerna hjälper i sin tur till att justera den empatiska känslan så att den inte hindrar individen från att handla. Den empatiska känslan är med andra ord den som ger motivation och drivkraft till att hjälpa någon. Hoffman skriver att det tyder på att empati är en medfödd förmåga och att nyfödda kan reagera affektivt på andra människor. Enligt honom förändras samspelet mellan affektiva och kognitiva komponenter från spädbarnsålder till vuxen ålder. När barn blir medvetna om andras existens sker den empatiska utvecklingen och barnet börjar känna empati för andras känslor. Hoffman ser även ett sammanhang vad gäller språkets utveckling och förmågan att känna empati. I likhet med Hoffman så skriver Öhman (2003) att den tidiga empatiska reaktionen verkar vara en medfödd reflex. När denna reflex avtar i samband med att barnets intellektuella och känslomässiga utveckling ökar behöver den reaktiva empatiförmågan mer och mer varierad stimulans för att utvecklas.

Empatiforskaren Jakob Eklund (2013) refererar till Nancy Eisenberg (2002) som forskat inom fältet för empati, hon förklarar empati som en känsla som liknar det den andre känner eller förväntas känna och som resulterar i en förståelse av den andres situation. Eisenbergs forskning har visat att empati är en balans mellan att känna för lite och för mycket. Hon menar att om man känner för lite så blir man inte motiverad att hjälpa till medan om man känner för mycket kan det leda till handlingsförlamning. Hennes forskning om empati visade att barn som upplevde empatiska reaktioner var villiga att hjälpa andra medan dem som upplevde oro för egen del var ovilliga. Känsla och förståelse är enligt Eisenberg en del av empati och omsorg är en konsekvens (Bohlin & Eklund, 2013).

3.2 Barns lek och samspel

Birgitta Knutsdotter Olofsson (2017) har forskat kring lekens betydelse för barns utveckling och har utvecklat sin lekteori kring barns leksignaler. Hon skriver att genom att ha en tidig kommunikation med det lilla spädbarnet för den vuxne in leken och lär barnet att förstå leksignaler. Den vuxne leker och skojar med barnet, visar med ansiktet, ögonen och rösten att det jag gör nu inte är på riktigt utan bara på låtsas. Enligt Olofsson är det den lekfulla kommunikationen med det sociala leendet som startar igång den första låtsasleken. Öhman

(2011) skriver att det är den sociala låtsasleken som ger barnen färdigheter till rolldeltagande, att se saker från andras synvinklar och blir medvetna om andras tankar och känslor.

Öhman (2011) betonar att det lilla barnet vill samspela och vara i relation först och främst med sin omsorgsgivare. I samspelet blir barnet varse att någon leker med det och barnet lockas in i lekens mentala tillstånd. Omsorgsgivaren svarar an på barnet och barnet upptäcker att det är roligt att samspela och leka med andra. Öhman förklarar att om barnet har erfarenheten av att blivit lekt med, leder det till att barnet själv vill börja leka med andra. När små barn möts är det främst deras förenade rörelser som ligger i deras blickfång. De lockar in varandra i lek med ljud och blickar, de jagar och springer efter varandra.

Granberg (2003) beskriver leken genom att dela in den i olika beståndsdelar. Hon menar att lek är att följa varandra, inspireras av varandra och imitera varandra, allt detta sker i ett ömsesidigt samspel. Elin Michelsén har forskat kring små barns samspel, i hennes studie kring barns gemensamma intresse och samspel såg hon att intresse var den dominerade känslan i barns samspel, hon menar att utan intresse blir det inget samspel. Hennes forskning visar även att imitation är den vanligaste samspelsformen mellan små barn (Michelsén, 2005). Öhman (2011) skriver att små barn imiterar och inspireras ofta av andra barns låtsaslek. De inspireras av föremålen runt om dem och imiterar varandras handlingar.

Öhman (2011) skriver att små barn inte är så medvetna om kamraters känslor och tankar utan de är fullt upptagna av sitt eget låtsande. Desto mer barn leker med varandra bygger de också relationer till varandra och utvecklar samhörighet och tillhörighet. Holm (2001) beskriver att små barn är självcentrerade och kan därför inte se bortom sig själva, de är egocentriska. När barnet upptäcker att kamraterna inte alltid handlar eller tänker likadant sker en utveckling bort från egocentrism. Barn som umgås mycket med andra barn växer från sin egocentrism snabbare än barn som inte har så mycket kontakt med andra barn.

När barn möts i lek och de lyckas skapa en gemensam lekvärld känner barnen belåtenhet och söker efter varandra för att leka på nytt. Barn som ofta leker ihop känner empati för varandra. En känsla för gruppen utvecklas. Barn uttrycker tillhörighet på olika sätt, de kan referera till likhet såsom att tycka om samma lekar eller att de delar ett intresse. De ger varandra bekräftelse genom att se på varandra, le mot varandra och de utvecklar närhet (Öhman, 2011). Eva Johansson (2001) har studerat små barns etik och är på samma spår som Öhman (2011) då hon

skriver att små barn uttrycker sig genom kroppen, det kan till exempel vara att luta sig fram, lägga huvudet på sned eller vända ryggen till. Johansson menar att barn kan visa samhörighet genom att hålla sig nära varandra (Johansson, 2001).

Catherine Garvey (1990) som är lekforskare lyfter fram att allt barn gör tillsammans inte är lek. Hon påpekar att barn som sitter tillsammans och gemensamt undersöker en leksak har ett socialt samspel med varandra snarare än en lek. Vidare betonar hon att barn som sitter bredvid varandra och undersöker varsin leksak har varken samspel eller lek. Däremot kan barnen starta varsin lek med leksakerna de har framför sig och då menar Garvey att barnen leker men de har inget socialt samspel. Vid ett annat tillfälle kan barnen starta igång en lek tillsammans och då är det samspel och lek som sker. Garvey betonar att lek är socialt och kännetecknas av turtagande, samsyn och ömsesidig förståelse.

3.3 Påverkan

Enligt Öhman (2011) är det lek som stimulerar och utvecklar barns empati allra mest om vi vuxna ger barnen bra förutsättningar. Hon menar att förmågan till empati och lek är väldigt nära sammanbundna, många av lekens förutsättningar är lika empatins förutsättningar. Om omgivningen reagerar positivt när barnet agerar empatiskt så stärks barnets motivation medan om omgivningen reagerar negativt så kan den empatiska förmågan stanna av. Johansson (2001) betonar för att barn ska kunna vara lyhörda och ha ett aktivt förhållningssätt och utveckla detta måste även pedagogen ha samma lyhördhet och aktiva förhållningssätt till barnen. För att inte gå miste om barnens lyhördhet och engagemang är det av största vikt att den vuxne är närvarande. Detta för att kunna lyfta barnens initiativ till lyhördhet och engagemang både för sig själv och andra.

Även Granberg (2003) betonar vikten av att vara en närvarande och tillgänglig pedagog. Hon menar att det handlar om att utgå ifrån barnen, se och uppfatta barns leksignaler och att pedagogen hela tiden är redo att besvara deras inbjudan till lek. Öhman (2011) skriver också att barn behöver en pedagog som förhåller sig till leken aktivt och som kan tolka det enskilda barnets leksignaler. Dessa leksignaler bör pedagogen besvara på ett lyhört sätt. Enligt henne är det viktigt att pedagogen närmar sig barnets lekvärld och leka det som barnet är intresserat av. Öhman betonar att lyhördhet och anknytning är centrala begrepp för att stödja barns

lekutveckling som små. Det viktigaste för leken är den relation pedagogen bygger till barnet. Det ger barnen den trygghet de behöver för att vända sig till varandra och samspela med sina kamrater.

3.4 Sammanfattning

Forskning och litteratur visar att barn behöver den empatiska förmågan för att kunna känna känslor för varandra och fungera socialt. Empati är enligt forskare en medfödd förmåga som behöver stimuli för att bestå och utvecklas. Lek och samspel är en bidragande faktor till att barns empatiska förmåga stimuleras och utvecklas.Barn som ofta leker ihop utvecklar tillhörighet och samhörighet vilket i sin turleder till att de känner empati för varandra. Barn behöver bra förutsättningar och positiv respons från omgivningen för att utveckla sin

4 Teori

Valda begrepp som kommer användas i studien är empati, lek och samspel. De här begreppen kommer användas för att särskilja och belysa barnens empatiska uttryck och hur uttrycken visar sig i deras lek och samspel. Begreppen ska även hjälpa till att skilja på vad som är lek och samspel.

I detta kapitel presenteras studiens teoretiska utgångspunkter som bygger på Hoffman (1982), Holm (2001) och Olofssons (2003) teorier. För att kunna förklara barns empati och hur empati uttrycks behövs både Hoffmans och Holms teorier eftersom den ena beskriver barns empatiska utveckling och den andre beskriver den empatiska processen. Dessa två teorier kompletterar varandra och ger en ökad förståelse för barns empatiska uttryck. Birgitta Olofsson är lekforskare och har med sin forskning utvecklat sin teori kring leksignaler. Olofssons teorier kommer att användas för att förstå barns lek och samspel och hur barn använder sig av hennes leksignaler i lek och samspel (Olofsson, 2003).

4.1 Empatiska utvecklingsfaser

Martin L. Hoffman (1982) har forskat om empatisk utveckling hos barn. Enligt honom utvecklas empatin i samband med barns medvetenhet om andras existens och han menar att det finns ett tydligt samband mellan empati och moral.

Den första av Hoffmans empatiska utvecklingsfaser kallas global oro och är det första steget mot att utveckla empatisk förmåga. Denna sker under barnets första år. Det som har observerats är att barnen reagerar om någon i deras närhet gråter eller genom ansiktsuttryck visar oro och ledsamhet. Barnet börjar då ofta själv gråta.

När barnet är mellan 12-18 månader går de in i nästa fas som är den egocentriska empatin. Nu kan de skilja på sig själv och andra, barnet kan visa sin empatiska förmåga i handling genom att till exempel ge sitt gosedjur till någon som behöver tröst eller påkalla hjälp men kan fortfarande inte förstå andras perspektiv.

Från två till tre års ålder och upp till skolåldern utvecklas barns förmåga för medkänsla och handlingskraft och går enligt Hoffman in i nästa fas som går under empati för andras känslor. Under de här åren utvecklas barnen till att kunna skilja mellan fler och mer nyanserade känslor. Denna fas kallas även för empatins guldålder eller sanna empatin eftersom barnet nu kan förstå att kompisarna eller andra människor har egna känslor och kan reagera på andras känslor på ett icke egocentriskt sätt.

Den sista fasen den globala empatins nivå sker först i tonåren och det är först nu barnet kan sätta sig in i andras livsvillkor genom sina erfarenheter.

4.2 Empatiska processer

Ulla Holm (2001) beskriver empati som en process som delas in i tre steg. Det första steget handlar om empatisk förståelse där man tar emot signaler från den andra och kollar in stämning och den andres känsloläge. Här handlar det om hur väl du kan identifiera och läsa av känslo- och stämningsläge, för detta krävs känslomässig kompetens och för att kunna tolka den samlade informationen krävs kognitiv kompetens. Det andra steget i den empatiska processen handlar om vad du beslutar dig för att göra eller säga vilket är ett empatiskt beteende. I steg tre

utvärderar du hur det blev och hur den andre tar emot den empatiska handlingen.

4.3 Leksignaler

Olofsson (2003) skriver att leksignaler hjälper oss att förstå om det som sker är lek eller inte. För att leken ska behålla sin harmoni behöver man kunna de sociala lekreglerna vilket enligt Olofsson är samförstånd, ömsesidighet och turtagande. Samförstånd innebär att deltagarna är överens om att de leker och vad de leker vilket kan signaleras genom till exempel röstläge och mimik. Ömsesidighet innebär att barnen är på samma våglängd oavsett ålder och som innebär att ett lekskickligt barn anpassar leken till den andres nivå. Turtagande innebär att man ger och tar av varandras tankar och lekidéer och har en jämbördig dialog med varandra.

5 Metod

I den här delen beskrivs och motiveras val av metod för insamling av det empiriska materialet, urval och genomförande samt forskningsetiska övervägande. Avslutningsvis redogörs för analysmetoden.

5.1 Metodval

För att få en djupare och större kunskap om hur barn uttrycker empati i lek och samspel valde vi att göra en kvalitativ studie. Anledningen till detta val är att syfte och frågeställningar endast kan besvaras genom en kvalitativ metod. En kvalitativ studie hjälper att få en ökad kunskap om barns empatiska uttryck. Alvehus (2013) betonar att i en kvalitativ studie ligger intresset för mening och innebörd.

Studien riktade sig mot barn mellan 1-3 år. För att få svar på frågeställningarna valde vi att använda oss av en etnografisk metod. I en etnografisk metod är man närvarande, deltagande och interagerande med den målgrupp som ska studeras och i detta fall kommer det vara barnen på vald förskola (Johansson & Karlsson, 2013).

Tanken var att vi båda skulle vara deltagande observatörer i studien för att få bredare perspektiv och olika synvinklar av observationerna. Alvehus (2013) skriver att en etnografisk studie är ett sätt att närma sig olika sociala grupper med en bred repertoar för att få en större förståelse för gruppens sätt att fungera. Enligt honom så baseras studien på att forskaren deltar i en social grupp och blir en del av den. Detta val av metod var avgörande eftersom studien gjordes på en för oss tidigare känd förskola. Den redan etablerade kontakten med både barn och pedagoger gav goda förutsättningar för valet av etnografisk studie. Upplevelsen under studiens gång var att alla inblandade kände sig trygga och säkra.

I studien valde vi att observera en barngrupp på totalt tretton barn. Som stöd i observationerna användes handskrivna fältanteckningar, fotografering och ljudinspelning. Dessa hjälpmedel kompletterade varandra och gav en helhet av de olika observationerna.

5.2 Urval

Förskolan som studien valdes att utföras på ligger i ett mindre samhälle i södra Sverige. Förskolans pedagogiska inriktning är inspirerad av Reggio Emilia filosofin. Det är en kommunal förskola som har två avdelningar med yngre barn och tre avdelningar med äldre barn. Avdelningen där observationerna genomfördes har 13 barn i gruppen i åldrarna 1-3 år varav sex är pojkar och sju är flickor. Studien baserades på att observera de yngre barnen och valet av avdelning grundades på den redan etablerade kontakten. Urvalet av barn gjordes efter situationer där empatiska uttryck har varit synliga.

Urvalet av de genomförda observationerna gjordes efter att det insamlade empiriska materialet granskats. Tre av de nio observationerna valdes bort eftersom det inte skedde lek eller samspel mellan barnen. I nästa skede valdes ytterligare två av observationerna bort eftersom inte empatiska uttryck var synliga och den sista observationen valdes bort eftersom det var en styrd aktivitet av pedagogerna. De tre observationerna som var kvar valdes ut för analys eftersom de tydligast visade empatiska uttryck, lek och samspel.

5.3 Genomförande

Inför studien togs det kontakt med förskolechefen på den valda förskolan för ett godkännande. Samtyckesblanketter (bilaga 1) delades ut till barnens vårdnadshavare för ett medgivande till att deras barn fick delta i studien. Alla vårdnadshavare gav sitt medgivande till barnens medverkan.

Observationer gjordes och det empiriska materialet samlades in under en veckas tid. Under denna vecka var vi på förskolan 30 timmar. Observationerna skedde under slutet av höstterminen i en barngrupp med 13 barn i åldrarna 1-3 år. Observationerna utförde både på förmiddag och eftermiddag. Vid valda tillfälle för observationer var det fri lek mellan barnen.

Det gjordes totalt nio observationer och av dessa nio valdes det ut sex som granskades mer ingående. Efter granskningen beslöt vi att använda tre av de sex observationerna. Valet av observationer baserades på att empatiska uttryck var synliga hos barnen i deras lek och samspel.

Den ursprungliga tanken var att båda skulle agera som observatörer men tanken fick omvärderas. Eftersom en av oss observatörer var känd för barnen sedan tidigare, så interagerade barnen med henne som de brukade göra. Istället agerade en av studenterna som observatör och den andre som en del av gruppen. Johansson och Karlsson (2013) menar genom att man deltar i interaktionen med barn blir det lättare att kombinera observationerna med informella samtal, vilket kan ge en förståelse för studien man bedriver. Eftersom en av oss studenter var känd för barn och pedagoger blev interaktionen naturlig.

Som stöd och hjälp för observationerna användes handskrivna fältanteckningar, fotografering och ljudinspelning. Det insamlade materialet hjälpte oss att få en helhet av de olika observationerna.

5.4 Forskningsetiska övervägande

För vägledning i genomförandet av studien har de fyra forskningsetiska huvudkraven använts (Vetenskapsrådet, 2002).

Enligt informationskravet ska alla deltagare och vårdnadshavare informeras om studiens syfte och vilka villkor som gäller för deras deltagande. Eftersom barnen i denna studie var i åldern 1-3 år fick vårdnadshavarna vara de som gav godkännande för barnens medverkan.

Enligt samtyckeskravet har deltagarna rätt att bestämma över sin medverkan. Skulle deltagarna vilja avbryta sin medverkan kan de avbryta den när som helst.

Hänsyn togs till barnens vilja att delta genom att vi var lyhörda för deras signaler. Hade barnen visat den minsta ovilja att delta i studien hade observationen avbrutits. Inga barn visade ovilja till att delta i studien.

Konfidentialitetskravet innebär att personerna ska kunna vara anonyma i studien. Namn

fingerades och förskolans placering har inte nämnts.

Enligt nyttjandekravet används det insamlade material endast i forskningsändamål.

Deltagarna och vårdnadshavarna informerades om att allt insamlat material förstörs efter att uppsatsen är färdig och godkänd.

5.5 Analysmetod

Det gjordes totalt nio observationer i studien och för att avgränsa det empiriska materialet valdes sex observationer ut för att granskas mer ingående. Därefter avgränsades studien ytterligare och tre observationer valdes ut för analys. I dessa tre valda observationer var empatiska uttryck mest synliga, detta material transkriberades och sammanfattades. Sammanfattningen av det insamlade materialet analyserades därefter och de valda delarna användes som hjälp att besvara studiens syfte och frågeställningar. Björklund (2010) framhåller att en fokusering mot något, i detta fall studiens syfte och frågeställningar gör det lättare att välja ut episoder i det empiriska materialet.

Observationerna granskades i syfte att hitta och identifiera empatiska uttryck i barnens lek och samspel utifrån begreppen empati, lek och samspel. I första steget delades varje enskild observation in i tre kategorier med hjälp av färgkodning för att om möjligt särskilja empati, lek och samspel i vår tolkning av barnens lek och samspel. Materialet i kategorin empati analyserades med hjälp av Hoffmans (1982) utvecklingsfaser och Holms (2001) empatiska process. På samma sätt granskades materialet i kategorin lek respektive samspel med hjälp av Olofssons (2003) sociala lekregler.

6 Resultat och analys

I detta kapitel presenteras det empiriska materialet av de tre utvalda observationerna där de empatiska uttrycken hos barnen var mest synliga i deras lek och samspel.

Varje observation tar sin utgångspunkt i de valda begreppen, empati, lek och samspel. Observationerna har sedan analyserats med hjälp av Holm (2001) som beskriver empati som en process i tre steg och med hjälp av Hoffmans (1982) tre av fyra empatiska utvecklingsfaser. Då Hoffmans fjärde utvecklingsfas sker först i tonåren har denna inte använts. Analysen har även utgått från Olofssons (2003) lekteori kring leksignaler.

Varje observation har analyserats var för sig. Tanken med denna indelning är att urskilja barns empatiska uttryck och hur de uttrycks i deras lek och samspel.

6.1 Observationer

I samtliga observationer används fingerade namn på barnen. Barnens fingerade namn är Fia 1 år och 10 mån, Conny 2,5 år, Oscar 1 år, Leo 1 år. Moa 2,5 år, Micke 2,5 år och Meja 2 år.

6.1.1 Observation 1

I ett litet rum där observationen sker befinner sig sex barn. Barnen är utspridda i rummet, vissa sitter i mindre grupper med varandra och andra enskilt. De är uppslukade i det de gör och lägger inte så stor notis om vad som händer runt omkring.

I rummet befinner sig ett par barn. Conny ligger på en stor kudde med en leksak. Fia lägger sig bredvid Conny på den stora kudden och Fia ser glad och nöjd ut. Fia klappar Conny och Conny reagerar med att bli alldeles stilla. Han tar sig själv om kinderna och båda ser nöjda ut.

Det kommer in en annan flicka, Meja, då sträcker Fia upp fötterna och säger “Nej”. Meja går obemärkt därifrån. Connys och Fias samspel avbryts en kort stund. Conny reser sig upp och Fia ligger kvar.

Conny går tillbaka till Fia och båda tittar på varandra och ler. Conny lägger sig ner och Fia fortsätter att klappa och tar på Conny. Fia tittar hela tiden mot Conny och ler, medan Conny mer tar emot hennes fysiska kontakt. Då och då tittar Conny mot Fia och svarar på hennes leende.

Oscar som har befunnit sig i rummet under tiden kommer fram till kudden och tittar på när Fia klappar Conny. Oscar lutar sig över Fia och vill ha kontakt med henne. Fia ser glad ut men motar samtidigt bort honom med handen. Fia stannar upp och låter Oscar vara nära. Då kommer Leo som också befunnit sig i rummet mot dem och det ser ut som om Fia börjar “busa” med honom. Conny tar då Fias hand och vill påkalla hennes uppmärksamhet igen.Fia sätter sig upp och då kommer Oscar krypandes bakom Fia varpå Fia lutar sig bak mot honom leendes. Oscar låter lite olycklig varpå Fia genast flyttar sig.Fia är på väg att lägga sig ner igen hos Conny. Fia uppmärksammar att Connys hand ligger i vägen och då tar hon och flyttar på hans hand för att kunna lägga sig.

Under tiden har Leo lagt sig på kudden och tittar mot Conny och Fia. Conny lägger sig demonstrativt “runt” Fia så att Leo inte kan komma nära henne. Leo kryper upp på kudden bakom deras huvud och klappar först Fia och sedan Conny. Conny kryper mot Leo och börjar fräsa mot honom, Leo verkar ha svårt att tolka Connys signaler och ser ganska oberörd ut. Leo myser vidare och Conny säger med sträng röst:

- “Du dode det” och sedan avbryts samspelet/leken.

6.1.2 Empati

Det empatiska uttryck som kan urskiljas i observationen ovan är Fias försök till ett samspel, en klapp på kinden. Det är tydligt att Fia använder detta som en inkörsport till att inleda ett samspel med Conny som i sin tur leder till ett samspel mellan de båda.

Fia och Conny visar demonstrativt sin ovilja till att släppa in Leo och Oscar genom ett tydligt kroppsspråk då de med handen visar stopp. Conny är den som visar tydligast ovilja till att släppa in Leo och Oscar. Fia däremot tar emot de två yngre barnens signaler och backar lite. Hennes kroppsspråk visar dock “nej” samtidigt som hon ler vilket sänder andra signaler. I observationen går det även att utläsa hur Fia backar tillbaka när Oscar ger ifrån sig ett missbelåtet ljud.

6.1.3 Samspel

Det som visas i denna observation är hur Fia försöker samspela med Conny. Hennes första försök till samspel är att klappa honom på kinden. Conny svarar henne med att titta på henne och klappa sig själv på kinden. Båda två visar intresse för varandra genom både kroppsspråk och leenden.

Observationen visar att Fia och Conny gillar det de gör och att de är uppslukade i sitt samspel. Trots detta märker Fia och Conny när de andra barnen försöker bli delaktiga i deras samspel. Det som blir väldigt tydligt här är Fias och Connys ovilja att släppa in någon. Det visar det både med verbalt och kroppsligt språk.

De yngre barnen är nyfikna på vad Fia och Conny gör. De verkar intresserade av att samspela och detta visar de genom att imitera Fia och Conny. Imitationen visar sig i observationen när Leo lägger sig bredvid Fia och Conny och upprepar deras klappande på huvudet.

6.1.4 Observation 2

I den här observationen befinner sig barnen i ett rum där rutschkanan är central. Från början finns det fem barn i rummet varav två av barnen går ut ur rummet ganska snabbt.

Fia, Moa och Leo befinner sig i ett rum där det finns en rutschkana. Moa och Fia är på rutschkanan och har någon form av samspel.

Leo sitter framför rutschkanan när Moa ska åka ner, Moa ser detta och säger till Leo “Akta Leo”. Leo tittar mot henne och går därifrån. Moa åker ner i från rutschkanan när Leo flyttat sig och när hon åkt ner går hon förbi Leo och ger honom en klapp på huvudet. Leo går mot rutschkanan och försöker klättra upp på den. Samtidigt som Leo försöker komma upp sätter sig Fia för att åka ner baklänges. Leo ser detta och flyttar sig självmant bort ifrån rutschkanan. När Fia åkt färdigt går hon mot rutschkanan igen. När Moa ser Fia hoppar hon glatt på avsatsen och ropar “Hej”. Moa sätter sig baklänges på rutschkanan och åker ner utan att se sig för. Efter att Moa åkt ner sätter sig Fia för att åka. Fia tittar bakåt för att se så det inte finns någon där nere och upptäcker att Leo är där. Fia kasar upp mot avsatsen och tittar mot Moa och försöker få kontakt med henne medans hon pekar mot Leo. Fia gör detta ett flertal gånger, tillslut fångar hon Moas uppmärksamhet. Nu tar Moa kommandot och säger “akta Leo” några gånger. Leo tittar mot Moa och börjar flytta sig men går lika snabbt tillbaka till rutschkanan. Moa sätter sig då ner på rutschkanan och åker försiktigt ner med särade ben mot Leo och puttar varsamt bort honom från rutschkanan, under tiden säger hon “backa, backa, backa”. Fia sätter sig ner för att åka när hon sett att Moa tagit bort Leo.

6.1.5 Empati

I denna observation kan man se hur både Moa och Fia behandlar Leo som är yngre med varsamhet. Både Moa och Fia åsidosätter sina egna behov och känslor genom att prioritera Leos. Det är tydligt i observationen att Moa och Fia vill åka ner från rutschkanan men att Leos säkerhet går före. Både Fia och Moa tar initiativ men Moa är den som är handlingskraftig i denna situation.

I slutet av observationen åker Moa ner från rutschkanan mot Leo. Vid första anblicken ser det ut som om Moa ska åka på Leo, men i observation blir det synligt att strax innan Moa kommer

ner så särar hon på benen för att varsamt åka ner mot honom och försiktigt mota bak honom samtidigt som hon säger “backa, backa”.

6.1.6 Samspel

I denna sekvens blir det tydligt hur Moa och Fia kommunicerar med varandra genom att titta på varandra med glädje och verbalt bekräftar varandras närvaro.

Fia vill ha kontakt med Moa när hon ser att Leo sitter i vägen för henne. Moa ser först inte Fias kontaktförsök. Det är tydligt att Fia inte ger sig i sitt försök till kontakt. Fia vill få bort Leo men är osäker i hur hon ska göra och hon vill ha hjälp från Moa. Fia försöker påkalla Moas uppmärksamhet genom att få ögonkontakt med Moa. För Fia blir det en bekräftelse när Moa hör och ser henne.

6.1.7 Lek

I denna observation kan man se glädjen till varandra som en inbjudan till lek. Barnen bekräftar varandra med rop och leende. I denna sekvens blir det tydligt att imitationen i varandras åkande på rutschkanan är ett samspel som utvecklas till en form av lek.

6.1.8 Observation 3

I den här observationen växlar två barn mellan två rum och de är ostörda eftersom det endast är ett fåtal barn vakna.

Meja och Micke vistas i närheten av varandra. Micke har en träsåg i närheten och en stor burk med tre små djur i. Meja har en träskruvmejsel i handen. Micke sitter i en soffa med burken och skakar ut djuren och säger:

- Så många!

Meja verkar intresserad och kommer upp i soffan hon med. Micke börjar stoppa i djuren och börjar räkna en, två och Meja stoppar i det tredje djuret. Micke skakar ut djuren en gång till och låter Meja stoppa i djuren. När han skakar nästa gång hoppar ett djur upp ur burken, då ler Meja och Micke mot varandra och Micke säger;

-En..

Han tittar på Meja och säger frågande: - Igen?

Han hoppar efter djuren som kom på golvet och då tar flickan sågen som ligger i soffan. Micke säger:

-Jag hade min såg och får tillbaka den. Det låter som om Meja säger: -Dagis..

Nu är djuren tillbaka i burken och Micke frågar om Meja kan blanda. (Med skruvmejseln) Han förtydligar;

-Här i! Meja förstår och blandar. Micke låtsar att han dricker ur burken och båda ler mot varandra. Micke bjuder Meja.

Micke ger sig iväg och Meja följer efter. De stannar upp vid ett litet bord och där blir de avbrutna av en pedagog som tycker att verktygen ska vara någon annanstans. (De får behålla verktygen när hon förstår att de tillhör en lek)

De går in i ett rum med en leksaksspis. Micke säger till Meja att han ska göra mat och de hjälps åt med burken och djuren. Meja hittar en kastrull. Micke lägger in sågen i ugnen. Meja blandar något på spisen. Hon visar intresse för ugnen. Ett tredje barn (yngre) kommer men sjasas lite försiktigt bort. Micke åker bakåt när han öppnar luckan. De tittar på varandra och börjar skratta. Nu är det färdigt säger Micke!

I samma veva kommer ett barn i samma ålder och då säger Micke ganska bryskt:

-Vi lagar mat här! Meja ser ut att tröttna lite. Micke blandar på i kastrullen och räcker fram den till Meja och säger ;

-Här är lite saft, smaka och bjuder. Micke vispar med mejseln och säger; -Så vispar man och ger den till Meja. Han öppnar ugnen och säger till Meja; -Jag måste värma motorsågen.

Meja tittar lite förstrött i kastrullen som fått ett lock i form av en tallrik.

6.1.9 Empati

I den här observationen kan man se hur Mickes omtänksamhet mot den yngre flickan speglar sig i den pågående leken. Vid flera tillfällen låter han Meja upprepa det han gör. Meja observerar det Micke gör och det blir tydligt att även Micke uppmärksammar hennes intresse av det han gör. Micke får bekräftelse av Meja som gärna provar på det han erbjuder henne.

6.1.10 Samspel

Inledningsfasen i samspelet i denna sekvens är när Micke skakar burken med djuren och ett av djuren hoppar ur burken och barnen ler mot varandra. Ögonkontakt och leenden är dominanta i deras samspel. Det finns ett verbalt samspel men den verbala kommunikationen är ganska fåordig, trots detta ser man att barnen förstår varandra väl och att de har ett välfungerande samspel.

6.1.11 Lek

I denna sekvens blir det tydligt att det sker en lek eftersom det sker ett samspel mellan två kamrater och en eller flera leksaker blir inblandade. Det sker en form av dialog mellan barnen även om den inte är så verbal. Meja följer Micke från rum till rum och det är tydligt hur hon inspireras av hans handlingar och hur hon uppskattar hans närvaro.

Under observationen blev barnen avbrutna av en pedagog som inte varit närvarande i deras lek, vilket gjorde att pedagogen inte visste vad som försiggick sinsemellan barnen. I observationen var det tydligt att pedagogens frånvaro i barnens lekvärld påverkade hennes syn på deras lek. Man kunde se vikten av att vara närvarande i barnens lek och samspel för att kunna se deras förehavanden.

6.2 Analys

6.2.1 Empati

Hoffmans (1982) fyra utvecklingsfaser vad gäller empati är global oro, egocentrisk empati,

empati för andras känslor och den globala empatins nivå och analysen visar egocentrisk empati

och empati för andras känslor. Hoffman menar att när man går in i den egocentriska empatin kan barnet skilja på sig själv och andra och barnet kan visa empati genom handling genom att till exempel påkalla hjälp. Detta har setts genomgående i observationerna. Barnen använder såväl verbal som fysisk empatisk handling men den fysiska är tydligast. Vid flera tillfällen så agerar barnen genom att flytta sin kompis för att inte göra den illa. Detta kan även gå under Hoffmans tredje utvecklingsfas, empati för andras känslor. Under den här fasen kan barnet förstå att kompisarna har egna känslor och reagera på dessa. Analysen visar att trots barnens låga ålder har de förmågan till att skilja mellan fler känslor och inte bara utgå ifrån sina egna. Detta är synligt i en av observationerna där en flicka väljer att inte åka ner från rutschkanan förrän hon flyttat en yngre kompis så att hon inte åker på honom.

Den empatiska processen börjar med empatisk förståelse, i det läget läser man av stämningen och den andres känsloläge. Barnet försöker här att ta emot den andres signaler och tolka dem. För att kunna läsa av stämningsläge behövs känslomässig kompetens och för att sedan kunna tolka denna informationen krävs kognitiv kompetens. Utifrån vad barnet förstått väljer barnet att handla vilket är ett empatiskt beteende. Efter barnets empatiska handling utvärderar barnet hur handlingen tagits emot vilket är den sista delen i Holms (2001) empatiska process.

Barnen visade prov på denna process när de läste av varandras signaler som till exempel när en av flickorna lutade sig mot ett av de yngre barnen och detta barn gav ifrån sig ett ljud som tydde på obehag. I observationen visade flickan att hon var mottaglig för denna signal och kunde tyda den och agera därefter. Detsamma uppfattades i sekvensen där en annan flicka valde att inte åka på en pojke vid rutschkanan. Detta kan kopplas till Hoffmans två sista utvecklingsfaser och även till Holms empatiska processer empatiska förståelse och utvärdering i flickans agerande. Det som flickan visade här var att hon hann utvärdera sin empatiska handling innan hon genomförde den. Analysen visar att flickan agerade utifrån både känslomässig och kognitiv kompetens eftersom hon visade att hon både förstått, handlat och utvärderat utifrån sina intryck.

6.2.2 Lek och samspel

Olofsson (2003) menar att samförstånd, ömsesidighet och turtagande är de sociala lekreglerna. För att utveckla dessa förmågor måste detta ske i harmoni tillsammans med andra individer. Olofsson menar att grunden för lek görs tillsammans med vuxna och utvecklas sedan tillsammans med kamrater.

I observationerna ses samförstånd, vilket innebär att barnen är införstådda med att de leker, vad de leker och är överens i leken. Barnen har ögonkontakt och ler mycket mot varandra vilket kan ses som en kommunikation i leken och samspelet. Leksignalerna blir tydliga trots att det inte förekommer mycket verbal kommunikation, barnen uttrycker signalerna tydligt med sin mimik och sitt kroppsspråk. Analysen visar att samförstånd är genomgående i alla tre observationer men speglas på olika sätt, det gemensamma draget är att barnen verkar ha samma lekregler och är överens om vad som sker i deras samspel.

Ömsesidighet innebär att barnen leker på lika villkor oavsett barnens ålder och förutsättningar.

Det lekskickliga barnet anpassar leken så att leken inte blir för svår för den andre lekkamraten. Barnen har visat ömsesidighet genom att visa förståelse och hjälpa varandra. För att det ska kunna bli en lek har det andra barnet fått anpassa sig efter sin lekkamrat. Detta har visats i observationerna men det har varit tydligast i den tredje observationen där leken har dominerat. Analysen visar hur Micke anpassar sitt lekande utifrån Mejas ålder och förutsättningar. Han vägleder henne i leken och detta inspirerar henne till att stanna kvar och göra som Micke gör.

Olofssons leksignal turtagande visade sig i alla observationerna men var inte lika tydliga som de övriga leksignalerna. Turtagning innebär att barnen turas om att bestämma och ta initiativ. Analysen visar att vid rutschkanan sker turtagning genom att barnen turades om att åka och imitera varandra. Analysen visar även hur Micke lät Meja upprepa det han hade gjort, till exempel stoppa djuren i burken och att det sker en verbal kommunikation mellan dem om turtagningen (Olofsson, 2003).

7 Diskussion

7.1 Barns empatiska uttryck i lek och samspel

Föreliggande studie visar att yngre barn har förmåga att visa empati mot varandra även om det inte alla gånger varit uppenbart under studiens gång. Det har stundvis varit svårt att tolka om det har varit empatiska handlingar i barnens lek och samspel. I observationerna har barnen visat hänsyn och omtänksamhet till varandra i lek och samspelssituationer. Barnen har även uttryckt empati genom beröring, leenden och ögonkontakt. Olofsson (2003) menar att de sociala lekreglerna bygger på samförstånd, ömsesidighet och turtagande vilket Öhman (2011) i sin tur skriver är väldigt lika empatins förutsättningar. Kan du de sociala lekreglerna kan du också läsa av och svara på en annan människas känslo - eller stämningsläge.

Holm beskriver (2001) att barn är självcentrerade och egocentriska vilket däremot är svårt att se i studien. Studien visar snarare att barnen i sin ringa ålder har kommit långt i sin empatiska utveckling. Barnen visar istället att de kan åsidosätta sina behov för att prioritera sina kompisars behov. Detta stämmer med Hoffmans (1982) tredje utvecklingsfas där han menar att den sanna empatin är när barn kan förstå andras kamraters känslor på ett icke egocentriskt sätt.

Under analysen av observationerna har det uppmärksammats att det finns någon slags samhörighet mellan barnen i deras samspel och lek. Vid ett flertal tillfällen har barnen nekat andra barn tillträde i deras lek och samspel. Detta har yttrat sig på olika sätt beroende på åldern på de barn som ville ha tillträde i de andra barnens lek eller samspel, de yngre barnen behandlades mildare än de äldre. Johansson (2001) skriver att barnens omsorg om sina kamrater skiljer sig åt beroende på om kamraterna är yngre eller äldre. Äldre barn har i regel ett omvårdande förhållningssätt till de yngre. Analysen av observationerna visar också att barnen anpassar sitt agerande efter de andra barnens ålder och förutsättningar. Barnen har framförallt använt sig av sitt kroppsspråk för att uttrycka samhörighet och avståndstagande vilket Johansson (2001) också skriver i sin bok.

7.2 Empati genom lek och samspel

Studien visar att barnen ofta inleder lek och samspel med ögonkontakt och leenden vilket kan kopplas till Olofsson (2003) som menar att leende är det som startar leken. Det lilla barnet introduceras till lek och lär sig de sociala leksignalerna när omsorgsgivaren leker med barnet. Öhman (2011) skriver att lekens förutsättningar är lika empatins och därför är lek och empati nära sammanbundna. I observationerna visade barnen ödmjukhet och hänsyn till varandra i deras lek och samspel. Öhman skriver vidare att samspelet mellan barnet och människorna i dess omgivning avgör hur och vad barnet leker och hur och vad det lär sig. I leken får barn färdigheter som att se saker från andras synvinklar och bli medvetna om andras tankar och känslor. Analysen synliggör att barnen bygger relationer och utvecklar en känsla av samhörighet i deras lek och samspel. Öhman (2011) menar att desto mer barn leker med varandra så byggs relationer och samhörighet utvecklas. Det blev tydligt att de barn som lekte med varandra blev uppmärksamma om varandras tankar och avsikter vilket Öhman beskriver som förutsättningar för empati.

Analysen visar att barn kan anpassa leken efter sin lekkamrat. De barn som har kommit längst i leken sänker sig till den andres leknivå och vägleder kamraten i leken. Utifrån Olofssons (2003) lekregler går detta att koppla till ömsesidighet.

Michélsens (2005) forskning om samspel visar att barn tar kontakt genom att imitera varandra vilket visat sig vara den vanligaste samspelsformen i hennes forskning. Öhman (2011) menar att den här imitationen av varandra och varandras aktiviteter skapar en känsla av tillhörighet, vilket observationerna visar då de barn som lekte med varandra skapade ett gemensamt intresse. I analysen framgick det att de barn som hade ett gemensamt intresse oftast imiterade varandras handlingar. Barnen visade glädje för varandra både verbalt och kroppsligt. Detta stämmer överens med Öhmans (2011) beskrivning av barns känsla av glädje för varandra, att tycka om samma saker och ha ett gemensamt intresse utvecklar närhet. Detta skapar en känsla av tillhörighet. Enligt Öhman utvecklar barnen empati för varandra när de ofta leker tillsammans.

Öhman (2003) hävdar att lek är det som utvecklar empati allra mest om vuxna ger barnen bra förutsättningar. Om omgivningen reagerar positivt när barnet agerar empatiskt så stärks barnets motivation. I en av observationerna tillrättavisades barnen exempelvis av en pedagog som inte varit närvarande vid lektillfället. Analysen visade tydligt hur viktigt det är med lyhörda och

närvarande pedagoger. Granberg (2003) betonar vikten av att vara en tillgänglig pedagog och utgå ifrån barnen. Att närma sig barnens lekvärld och vara intresserad av vad de leker. Denna observation visar att pedagogen inte vet vad som hänt och drar förhastade slutsatser om situationen. Detta påpekas av Johansson (2001) som menar att pedagogers närvaro i barnens lekvärld är nödvändig för att förstå barnens avsikter.

7.3 Metoddiskussion

Valet av kvalitativ metod har varit bra i förhållande till studiens syfte och frågeställningar. Kombinationen av att föra fältanteckningar, fotografera och göra ljudinspelningar har gett oss en helhet kring de gjorda observationerna vilket har gjort det möjligt för oss att tolka och analysera observationerna. I analysen av empirin konstaterade vi att det hade kunnat vara fördelaktigt att även observera en grupp med äldre barn. Detta för att få en djupare kunskap kring barns empatiska uttryck i lek och samspel i olika åldrar och hur åldern påverka deras förmåga till empatiska handlingar.

Vårt beslut att ändra den ursprungliga planen i observationernas utförande har varit till studiens fördel. Detta för att en av oss har agerat som en del i gruppen och den andre har kunnat lägga fokus på observationerna. Anledningen till att en av författarna i studien interagerade med barnen var att hon redan var känd för barnen sedan tidigare. Gentemot barnen känns detta beslut rätt och vi upplever inte att resultatet för studien påverkats av detta. Fördelar med att vara på en känd förskola är att interaktionen har blivit naturlig och barnen har upplevts trygga.

7.4 Resultatdiskussion

Studiens syfte var att få en ökad förståelse kring barns empatiska uttryck i deras lek och samspel och hur lek och samspel främjar deras empatiska förmåga. Det har varit vissa svårigheter att analysera resultatet eftersom det har varit svårt att tolka vad som varit empatiska uttryck hos barnen i deras lek och samspel. Vid första anblick kan en händelse tolkas som en empatisk handling, men vid reflektion över den empatiska handlingen skulle den även kunna ses som en imitation av något barn själv har fått erfara. I studien har barnen inte verbalt uttryckt empati vilket har gjort det ännu svårare att förstå deras empatiska handlingar. Vi upplever att kroppsspråket är svårare att tolka än det verbala språket. Det har även varit svårt att definiera

lek och samspel hos de yngsta barnen eftersom vi upplevt att gränsen mellan lek och samspel är hårfin. Mycket av teorin och den tidigare forskningen om barns empati har varit övergripande vilket gjort det svårt att relatera den till studiens syfte och frågeställningar. Att utifrån studien kunna styrka att lek och samspel främjar den empatiska förmågan är svårt eftersom den empatiska processen är osynlig för ögat. De här svårigheterna har medfört att vi inte kunnat uppfylla studiens syfte och besvara frågeställningarna fullt ut.

7.5 Slutsats

Analysen av studiens resultat visar att barn i åldrarna 1-3år kan visa empati och uttrycker empati genom mimik, kroppsspråk, visad hänsyn och omtanke mot varandra. Den uttrycksform som visat sig vara dominerande hos barn är kroppsspråk. Genom kroppsspråket har barnen uttryckt empati och blivit förstådda i sina handlingar. För att barnen ska komma vidare i sin empatiska utveckling och utmana den måste pedagogerna hjälpa barnen att sätta ord på sina empatiska handlingar. För att göra detta möjligt måste pedagogen vara närvarande i barnens lekvärld och samspel för att kunna stimulera och främja barnens empatiska förmåga.

7.6 Vidare forskning

Vi upplever vårt forskningsområde väldigt intressant och användbart för vår framtida roll som förskollärare. Eftersom vi anser att studiens syfte och frågeställningar inte helt och hållet uppfylls är det av relevans att göra vidare forskning kring barns empatiska uttryck. Eftersom verksamheten i förskolan Läroplanen för förskolan Lpf98 (2016) ska syfta till att barns förmåga till empati och omtanke utvecklas är vidare forskning av barns empatiska utveckling och uttryck av största vikt. I en uppföljande studie hade det varit intressant att studera pedagogens roll vad gäller att främja barns empatiska förmåga med hjälp av lek och samspel.

Referenser

Alvehus, Johan (2013). Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok. 1. uppl. Stockholm: Liber

Björklund, Camilla (2010). Att fånga komplexiteten i små barns lärande. En metodologisk

reflektion. Nordisk Barnehageforskning. Hämtad 2018-01-27. Tillgänglig på internet:

https://journals.hioa.no/index.php/nbf/article/viewFile/254/268 %5Bhämtad2014.02-01

Bohlin, Henrik (2009). Sympati och empati i David Humes teori om människan. I: Bohlin, Henrik & Eklund, Jakob (red.) (2013). Empati: teoretiska och praktiska perspektiv. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Eklund, Jakob (2013). Samtida forskning om empati i psykologi. I: Bohlin, Henrik & Eklund, Jakob (red.) (2013). Empati: teoretiska och praktiska perspektiv. 1. uppl. Lund:

Studentlitteratur

Garvey, Catherine (1990). Play. Enlarged ed. Cambridge, Mass.: Harvard University Press Granberg, Ann (2003). Småbarnslek: en livsnödvändighet. 1. uppl. Stockholm: Liber Hillén, Sandra, Johansson, Barbro & Karlsson, MariAnne (2013). Att involvera barn i

forskning och utveckling. 1. uppl. Lund: Studentlitteratur

Hoffman, Martin L (1982). Development of prosocial motivation: empathy and guilt, I: N. Eisenberg, red. The development of prosocial behavior. New York: Academic Press

Holm, Ulla (2001). Empati: att förstå andra människors känslor. 2., [uppdaterade och utök.] utg. Stockholm: Natur och kultur

Johansson, Eva (2001). Små barns etik. 1. uppl. Stockholm: Liber

Läroplan för förskolan Lpfö98 [Ny, rev. utg.] (2016). Stockholm: Skolverket

Michélsen, Elin (2005). Samspel på småbarnsavdelningar. 1. uppl. Stockholm: Liber Olofsson, Birgitta (2003). I lekens värld. 2. uppl. Stockholm: Liber

Olofsson, Birgitta (2017). Den fria lekens pedagogik: teori och praktik om fantasileken. Första upplagan Stockholm: Liber

Vetenskapsrådet. (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig

forskning. Stockholm: Elanders Gotab. Hämtad 2018-01-27. Tillgänglig på internet:

https://www.gu.se/digitalAssets/1268/1268494_forskningsetiska_principer_2002.pdf

Öhman, Margareta (2003). Empati genom lek och språk. 2., [aktualiserade] uppl. Stockholm: Liber

Bilaga 1

Lärande och samhälle Barn–unga–samhälle

Datum

Samtycke till barns medverkan i studentprojekt

Vi är två studenter som går på förskollärarutbildningen på Malmö Högskola. Vi går på vår 6:e termin och tar examen VT 2018.

Vi har påbörjat vårt examensarbete, det kommer handla om empati, samspel och lek med barn och vuxna. Vi kommer tillsammans göra observationer på barns lek och empatiska uttryck på förskolan. Vi kommer göra observationer i barngruppen genom att föra fältanteckningar, fotografera och ta upp ljudinspelning. Vi kommer granska det insamlade materialet tillsammans. Efter examensarbetet och blivit godkänt kommer allt insamlat material förstöras.

- Varje deltagare har rätt att avbryta sin medverkan när som helst, utan några negativa konsekvenser.

- Visar barnen ovilja att deltaga avbryts studien omgående - Deltagarna kommer att avidentifieras i det färdiga arbetet.

- Materialet kommer enbart att användas för aktuell studie och kommer att förstöras när denna är examinerad.

Studenternas namn

Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxx,xxxxxxxxxxxxxxxxxx

På förskollärarutbildningen vid Malmö högskola skriver studenterna ett examensarbete på sjätte terminen. I detta arbete ingår att göra en egen vetenskaplig studie, utifrån en fråga som kommit att engagera studenterna under utbildningens gång. Till studien samlas ofta material in vid förskolor, i form av t.ex. intervjuer och observationer. Examensarbetet motsvarar 15 högskolepoäng, och utförs under totalt 10 veckor. När examensarbetet blivit godkänt publiceras det i Malmö högskolas databas MUEP (http://dspace.mah.se/handle/2043/599).

Kontaktuppgifter:

E-mailadress xxxxxxxxxxxxxxxx

Ansvarig lärare/handledare: xxxxxxxxxxxxxxx

Kontaktuppgifter Malmö högskola:

www.mah.se

040-665 70 00

Barn ………

Förskola ………..

Vid gemensam vårdnad måste båda vårdnadshavare underteckna blanketten.

Datum ……….

Vårdnadshavare 1 Vårdnadshavare 2