Samhälle, kultur och identitet
Examensarbete i fördjupningsämnet, Religion 15
högskolepoäng, avancerad nivå
Inkludering i religionsundervisning
Inclusion in religious education
Mirzet Mujkanovic
Examen och poäng (Ämneslärare, 270 hp) Examinator: Erika Li Lundqvist Datum för slutseminarium 2020.01.14 Handledare: Bodil Liljefors-Persson
Förord
Uppsatsen är skriven av Mirzet Mujkanovic. Jag läser på Malmöuniversitet,
ämneslärarprogrammet med inriktning högstadiet. Jag tar ansvar för genomförandet av arbetet. Jag vill tacka min handledare Bodil Liljefors-Persson som har hjälpt mig under hela uppsatsen!
Abstract
Följande examensarbete undersöker lärares upplevelser av inkludering i
religionsundervisning. Undersökningen baseras på kvalitativ studie, i form av intervjuer med tre ämneslärare som har religion som sitt huvudämne. Studien har sin grund i vetenskapsteorin fenomenologi, som intresserar sig för människors upplevelser. I resultatdelen framställer jag lärarnas upplevelser av deras arbetssätt samt om de arbetar ur ett inkluderande perspektiv. Studiens syfte är att belysa hur viktigt det är att ge alla elever samma förutsättningar för att lyckas samt att möta elevernas behov.
Nyckelord: delaktighet, inkluderande undervisning, inkludering, interkulturellt förhållningssätt, likvärdighet.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 4
2. Bakgrund ... 5
2.1 Styrdokumenten ... 5
2.2 Begreppsdefinition inkludering ... 5
3. Syfte och frågeställningar ... 7
4. Teoretiska perspektiv ... 8 4.1 Fenomenologi ... 8 4.1.1 Intersubjektiv fenomenologi ... 8 4.2 Interkulturellt perspektiv ... 9 5. Tidigare forskning ... 11 5.1 Inkluderande undervisning ... 11 5.2 En skola för alla ... 11 5.3 Interkulturell undervisning ... 12 6. Metod ... 14 6.1 Kvantitativ metod ... 14
6.2 Intervju som metod ... 14
6.3 Urval ... 15 6.4 Genomförande av studien ... 16 6.5 Pandemi ... 16 6.6 Etik i forskningen ... 17 7. Resultat ... 19 7.1 Inkludering ... 19 7.2 Didaktisk inkludering ... 24
7.3 Delaktighet och hinder ... 28
8. Analys ... 33
8.1 Inkludering ... 33
8.2 Didaktisk inkludering ... 34
8.3 Delaktighet och hinder ... 35
9. Diskussion & slutsats ... 37
Referenslista ... 38
Bilagor ... 40
1. Inledning
Mitt examensarbete fokuserar på inkludering, inkluderande undervisning samt religionsundervisning. Jag anser inkluderande undervisning vara en av förutsättningar för att var elev ska kunna möjliggöra sin utbildning. Inkludering och likvärdig undervisning är ett av de viktigare målen i läroplanen, Lgr11 där skola och lärare ska arbeta för att främja elevernas lika rättigheter och möjligheter i skolan. Likvärdig undervisning innebär att samtliga elever ska erbjudas enligt skollagen en likvärdig utbildning med hög kvalitet, oberoende från vilken skola samt vilken stadsdel, alla ska ges lika möjligheter samt en likvärdig utbildning. För att nå en likvärdig undervisning måste lärarna arbeta inkluderande (SPSM, 2021).
Inkludering innebär att skolan ska anpassa sig efter elevens behov och förutsättningar där undervisningen ska främja elevernas lärande samt kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenhet, språk och kunskaper (Skolverket, 2021. Lgr11). Inkludering blir därmed en nyckelfaktor för ett lyckat arbete för pedagogerna.
Intresset för det valda området grundar sig i min tidigare skolgång och har successivt stärkts under min verksamhetsförlagda utbildning. Detta efter att ha stött på elever som har språkbarriärer. Dessa språkbarriärer leder till att de exkluderas i undervisningen, enligt Lärarförbundet genererar detta till ett skol- samt samhällsproblem eftersom skolan anses vara nyckeln till en lyckad integration (Lärarförbundet, 2015).
Med undersökningen önskar jag för en ökad förståelse kring inkludering samt bredare perspektiv om frågor som vad och hur lärarna arbetar inkluderande samt vilka hinder och möjligheter de ser med att arbeta mer inkluderande.
2. Bakgrund
I det här kapitel beskrivs bakgrunden till inkludering inom styrdokumenten, Lgr11. Här lyfts skolans riktlinjer upp samt mål för att uppnå en demokratisk grund inom skolvärlden. I det här kapitlet förklaras även begreppet inkludering.
2.1 Styrdokumenten
Läroplanen för grundskolan är uppdelad i fem delar, varav två delar kommer vara väsentliga för mitt examensarbete. Fokus för studien kommer att behandla skolans värdegrund och uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer.
Enligt läroplanen samt skollagen vilar skolväsendet på en demokratisk grund, detta innebär att eleven ska inhämta samt utveckla kunskaper och värden genom utbildningen inom skolväsendet (Skollagen, 2010:800). Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. Skolans uppgift är att främja förståelse för andra människor. Ett huvudfokus är omsorg, där den enskildes välbefinnande och utveckling ska prägla verksamheten (Skolverket, 2020a).
Ingen i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller annan kränkande behandling. Samtliga sådana tendenser ska motverkas (Skolverket, 2020a).
Enligt läroplanen ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2020a).
2.2 Begreppsdefinition inkludering
Inkludering är inte ett enhetligt begrepp och kan definieras på olika sätt. Detta begrepp används oftast inom specialpedagogiken, där specialpedagogerna försöker inkludera elever som har någon form av neuropsykiatriska funktionsnedsättningar (NPF). Begreppet inkludering
kommer att behandlas utifrån definitionen att skolan har ett ytterst ansvar att inkludera samtliga elever trots elevernas olikheter och individuella egenskaper. I ett inkluderande system anses olikheter vara en tillgång, där olika former av samarbete och gemensamma problemlösningar är viktiga aspekter. Samtliga elever ska känna sig socialt och pedagogiskt delaktiga (Skolverket, 2018).
Innebörden av begreppet har skiftat fokus om elever som anses vara avvikande. Fokus ska vara att elevernas olikheter ska beaktas som en tillgång och inte som ett problem, därav ska undervisningen anpassas efter elevernas olikheter i form av förutsättningar och behov (Nilholm, Göransson. 2014. s.31). Nilholm och Göransson presenterar flertal definitioner av begreppet inkludering. En av definitionerna för begreppet inkludering är den så kallade demokratiska. Den definitionen av begreppet lyfter upp aspekten av människors rättigheter, lika värde och ständigt söker efter bättre sätt att tillvarata mångfald samt olikheter (Nilholm, Göransson. 2014. s.32).
Nilholm och Göransson motiverar att demokratiska processer är betydelsefulla både på skolnivå och klassrumsnivå ur ett inkluderingsperspektiv. Nilholm och Göransson framställer olika kännetecken för skolor som arbetar mer inkluderande, de kännetecknas bland annat av att avskaffat de dubbla systemen, där ordinarie undervisning och specialklass inte förekommer. För att skolorna ska tydligt arbeta med demokratiska processer så bör skolan anse att olikheter är berikande. Nilholm och Göransson påpekar att man inte kan tala om en inkluderande skola om man inte tar hänsyn till eleverna. För att möjliggöra inkludering bör eleverna vara delaktiga i undervisningen och att eleverna är socialt delaktiga i den mån de vill vara (Nilholm, Göransson. 2014. s.32).
3. Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka inkludering, hur det kommer till uttryck i Lgr11 samt att undersöka vilka metoder lärare använder för att inkluderar elever i religionsämnet. För att möjliggöra mitt syfte med studien, kommer jag även att undersöka möjligheter och hinder kring inkludering ur ett lärarperspektiv samt att undersöka hur lärare arbetar didaktiskt för att skapa en inkluderande religionsundervisning.
1. Vilka centrala didaktiska metoder använder sig lärarna av för att inkludera elever i religionsundervisningen?
2. Hur upplever lärarna inkludering i religionsundervisningen? 3. Vilka möjligheter samt hinder finns det för inkludering?
4. Teoretiska perspektiv
I det här kapitlet redogör jag för relevanta teorier, där de kommer användas huvudsakligen som ett analysverktyg i examensarbetet.
Undersökningen har sin grund i fenomenologi och interkulturellt perspektiv.
4.1 Fenomenologi
Fenomenologi är en filosofi som har sitt ursprung till Edmund Husserl, en tysk filosof som verkade under sent 1800-tal samt tidigt 1900-tal. Vetenskapsteorin har en grund i kvalitativ forskningsdesign, innebörden är att utforska och beskriva människor och deras erfarenheter samt få förståelse för fenomen. Forskare använder sig av fenomenologi för att få kunskap samt förståelse kring fenomen. För att få förståelse för fenomen behöver forskaren beakta sammanhanget i vilket det uppkom (Christoffersen & Johannessen. 2015 s.113). Fenomenologiska tillvägagångssättet används främst när forskaren vill förstå världen ur informanternas perspektiv. Genom att utgå från fenomenologisk teori, behöver forskaren utforska och beskriva erfarenheter och förståelse av ett fenomen. Intervjuer och observationer används för datainsamlingsmetoder, bland annat används begrepp, kodning, och kategoriseringar som utgör en viktig del av analysarbetet (Christoffersen & Johannessen. 2015 s.123).
Inom fenomenologi är alltså målet att forskaren samlar tillräckligt med förståelse och insikt i människors livsvärldar. Detta eftersom fenomenologin förespråkar att ju mer förståelse och insikt i andra människors livsvärldar skapar man förståelse för människan som i sin tur genererar att vi får en större förståelse för världen och dess helhet. Fenomenologin förklarar detta vidare genom att tydliggöra att det är människan som skapar verkligheten och inte tvärtom (Christoffersen & Johannessen. 2015 s.113).
4.1.1 Intersubjektiv fenomenologi
För att besvara mitt syfte och frågeställning så kommer jag behandla en del i fenomenologi som heter intersubjektivitet. Intersubjektivitet nämns väldigt lite i den tidigare fenomenologin, men kom till att utvecklas alltmer. Alfred Schültz (1899–1959) är en österrikisk-amerikansk filosof och sociolog som anses vara en av de grundarna av den fenomenologiska sociologin. Schültz
utvecklar teorin om förståelse är överhuvudtaget möjligt. Detta motiverar Schültz genom att förklara att samtliga människor föds in i en existerande värld, där människors tidigare tankar och tolkningar av världen är något som följt med som ett arv till nutidens människor och därav påverkar våra tankar och tolkningar, detta fenomen beskriver Schültz som common-sense värld. I common-sense världen skapar vi flera typifieringar av våra omgivningar det vill säga ting, handlingar och andra människor. Detta förklarar Schültz vidare genom att arvet är något som speglar människans tankar och upplevelser, någonting människan tar för givet och genererar i sin tur till trygghet. Schültz menar att när man får förståelse eller förstår sina medmänniskor samt samhälle gör man det genom intersubjektivitet (Brinkkjær & Høyen. 2020, s.99-100). För den enskilde människan, det vill säga subjektet, är den primära enheten den levda erfarenheten. Den erfarenheten blir ens egna. I förhållande till omvärlden, det sociala och andra människor har vi en du-orientering. Detta leder till subjektet erkänner andra människor och att även de har ett medvetande. Du-orientering kan vara nära och den kan vara avlägsen. Genom att det finns en ‘’du-orientering’’ kan vi skapa en ‘’vi-relation’’ (Brinkkjær & Høyen. 2020, s.100).
Shültz förklarar vidare att den sociala världen består av fyra sfärer, varav jag kommer använda mig av endast av Shültz två första:
1. Omvärlden, som behandlar ‘’vi-relation’’ och som grundas i den direkta sociala verkligheten som vi erfar.
2. Medvärlden, som är anonym i den meningen att här finns de människor vars ställning vi känner till, men som vi inte känner konkret. Det kan också vara grupper av människor som vi känner till utan att känna de enskilda medlemmarna av gruppen. Och det kan även vara meningsstrukturer, skapande av människor som vi aldrig har haft någon direkt kontakt
4.2 Interkulturellt perspektiv
Begreppet interkulturalitet har sin bakgrund och historia i Förenta nationerna, FN. FN påbörjade diskussioner kring interkulturalitet som ett utbildningsideal som skulle skapa samt gynna fred och förståelse kring skillnader mellan olika människor, nationer och folkgrupper. 1974 antog Unescos, Förenta nationernas organisation för utbildning, vetenskap och kultur på generalkonferens i Paris en rekommendation om en utbildning för internationell förståelse, samarbete och fred samt undervisning om de mänskliga rättigheterna. Det står även att samtliga medlemsstater bör främja studier av skilda kulturer, deras inflytande samt deras
framtidsutsikter och levnadssätt för att gynna en ömsesidig förståelse av deras olikheter mellan dem (Lahdenperä, 2018).
Den interkulturella undervisningen är en metod för att integrera olika kulturer, länder samt minoriteter i Europa. I samband med arbetsinvandringen blev Sverige ett allt mer mångkulturellt land. Detta innebar att interkulturalitet blev en del av lärarutbildningen där samtliga lärare lära sig hur man arbetar interkulturellt (Lahdenperä, 2018).
Läroplanens intentioner angående kulturell mångfald och barns förståelse för människors olikheter samt andra kulturella uttryck pekar på ett interkulturellt förhållningssätt inom skolans verksamhet. Mångfald ses som en resurs och en positiv utmaning för utveckling. Detta innebär att interkulturalitet blir en utgångspunkt för att arbeta vidare, med att utveckla verksamheter utifrån mångfalden bland barn, ungdomar, föräldrar och personal. Denna utveckling gäller skolans organisation, undervisning, bedömning i samverka med föräldrar och personalen. Denna tillgången ska användas och anpassas på våra skolverksamheter (Lahdenperä, 2018).
Detta innebär att personalen ska genom att arbeta med interkulturella aktiviteter förbättra och utveckla den mångkulturella verksamhetens kvalitet. Ur den pedagogiska aspekten ingår det även förmåga att etablera goda relationer samt att samverka med föräldrar för att skapa en öppen och inkluderande lärmiljö. Det är absolut viktigt att motarbeta samt förebygga mot rasistiska attityder och diskriminering bland barn och ungdomar och personal. Därför är det viktigt att personalen arbetar ut ett interkulturellt pedagogiskt perspektiv, för att möjliggöra att samtliga elever blir behandlade som unika individer och inkluderas i skolverksamheten (Lahdenperä, 2018).
5. Tidigare forskning
Detta kapitel belyser tidigare forskning som är intressanta för studien. De ämnen som är aktuella för studien innefattar: inkludering samt interkulturell undervisning. Målsättningen för detta kapitel är att få en djupare förståelse och kunskap från den tidigare forskningen samt att ytterligare tydliggöra studiens utgångspunkt.
5.1 Inkluderande undervisning
Claes Nilholm och Kerstin Göransson har gjort en kunskapsöversikt som presenterar flertal studier om inkludering. I denna kunskapsöversikt förs även resonemang om hur de olika forskningar kan förstås, blir relevant och hur man applicerar forskningen för att skapa den inkluderande lärmiljö. Vad innebär begreppet inkludering och vilka problem uppstår det när begreppet ska omsättas i undervisningen (Nilholm & Göransson. 2019).
I rapporten förs ett ingående resonemang kring inkluderings begreppet. Ett begrepp som på har fått ett enormt genomslag på kort tid och har även så genomgått flera olika utvecklingsfaser, specifikt när det gäller skolverksamheten (Nilholm & Göransson. 2019. S. 29).
Nilholm och Göransson skriver att samtliga elever har rätt till en meningsfull utbildning. De presenterar och diskuterar forskning om hur skolan kan bli mer inkluderande. Deras forskningsöversikt handlar om inkluderande undervisning men lyfter även aspekten kring förutsättningar för inkluderande undervisning inom skolverksamheter. Hypotesen som Nilholm och Göransson utgår ifrån är att de tror att väldigt många tror att inkludering handlar om att undvika särlösningar utanför det ordinarie klassrummet. Det framgår även i deras kunskapsöversikt att det finns flera studier som visar hur skolor och klassrum blir mer inkluderande i en sådan mening (Nilholm & Göransson. 2019. S.14).
5.2 En skola för alla
Tidigare forskning visar att nyanlända elever upplever att de är exkluderade. I Eva Skowronskis avhandling, skola med fördröjning: Nyanlända elevers sociala spelrum i ‘’en skola för alla’’ analyseras nyanlända elevers personliga erfarenheter samt deras reflektioner kring deras egen sociala situation i skolan. Avhandlingen har sin grund i upplevelser, mer specifikt elevernas upplevelser av förberedande undervisning nivåer (Skowronski, 2013).
Forskningen består av 29 nyanlända elever från Malmö, mellan 13 år och 20 år gamla. Genomförandet av forskningen bestod mestadels av intervjuer med de nyanlända elever, 34 lärare samt annan skolpersonal och fältobservationer har skett på skolorna där eleverna går (Skowronski, 2013).
Skowronskis avhandling visar tydligt att eleverna upplever oro samt osäkerhet på grund av ständiga byten av miljö. Avhandlingen visar att flera nyanlända elever har placerats i olika klasser flertal gånger under kort period. Trots ständiga utmaningar vittnar flera nyanlända elever om en bättre sammanhållning mellan elever i klasser som ingår inte i ordinarie undervisning, samt att det finns en rädsla hos eleverna att övergå till ordinarie undervisning (Skowronski, 2013. S.117).
I avhandlingen problematiserar Skowronski uppbyggandet av skolsystemet där exkludering är ständigt förekommande och inte endast på individnivå. Skowronski förklarar i sin avhandling att samtliga elever hålls alldeles för länge i förberedelseklasser som i sin tur missgynnar eleverna i form av att de inte får samma förutsättningar och möjligheter som resterande elever får (Skowronski, 2013).
5.3 Interkulturell undervisning
I den tidigare forskningen är utgångspunkten att undersöka hur skolor arbetar samt hanterar den komplexa uppgiften ‘’en skola för alla’’. Detta med tanken på att flertal av elever undervisas i förberedelseklasser och svenska som andraspråk. I Fridlunds ‘’interkulturell
undervisning - ett pedagogiskt dilemma’’ genomfördes studien på en grundskola och utgår från etnografisk forskning. Det genomfördes även fältobservationer på skolan där Fridlund fokuserade på hur det diskuterades angående förberedelseklasser. Det empiriska materialet samlades in under en tvåårsperiod och inkluderar analys, intervjuer och observationer och dokument för analytiska dokument.
Tidigare forskning visar att specialundervisning följer styrdokumentens intentioner om inkludering i skola och klassrum. Forskningen inom det specialpedagogiska fältet visar att exkludering av elever upplevs som stigmatiserande och att åtskillnad av elever i mindre grupper inte leder till att eleverna kommer i fas med studierna. Trots att forskningen visar på detta
utifrån ett relationellt perspektiv där elevernas behov ses i relation till omgivningen inte som individbunden, sker det ständigt.
Fridlund skriver i sin avhandling att flera lärare samt rektorer arbetar frekvent för att legitimera separationen av svenska som andraspråk elever. Anledningen till att en del elever undervisas i separata grupper förklaras genom att deras avvikande beteende, behov av lugn och ro samt deras behov av grundläggande utbildning (Fridlund, 2011).
6. Metod
I det här kapitlet motiverar jag mitt val av metod och urval i undersökningen. Diskuterar även för undersökningens tillförlitlighet genom att föra ett forskningsetiskt resonemang. I Det här kapitlet beskriver jag även proceduren för undersökningen.
6.1 Kvantitativ metod
Kvalitativ metod intresserar sig för olika meningar eller innebörder snarare än för statistiskt verifierbara samband. Enkelt förklarat så intresserar sig kvalitativ metod för samband och bara för att den är kvalitativ innebär det inte att allt som har med kvantiteter att göra är oväsentligt. Vetenskapssociologen Bruno Latour förklarar i sitt så kallade aktör-nätverk-teori att det inte handlar så mycket om innebörder som om hur olika aktörer påverkar händelseförlopp och varför saker och ting utvecklas på ett visst sätt, eller upphör att utvecklas (Alvehus, 2019. s.20– 21).
6.2 Intervju som metod
Mitt syfte var avgörande för min valda metod i min undersökning. Eftersom min studie är intresserad av människors upplevelser, resonemang och tankar är det en naturlig väg att använda sig av kvalitativ metod.
För att möjliggöra en kvalitativ studie valde jag att utgå från semistrukturerad intervjuform. Detta innebär att jag som intervjuare följer ett formulär som består av ett fåtal öppna frågor eller bredare teman som samtalet centreras kring (Alvehus, 2019. s.87). Detta medför att respondenten har betydligt större möjligheter att påverka intervjuns innehåll och intervjuaren måste vara mer aktiv i sitt lyssnande och att arbeta med följdfrågor (Alvehus, 2019. s.87). Detta kräver en medveten och skicklig intervjuare för att hålla sig inom ramen, samtidigt som man ska få till ett produktivt samtal får inte intervjun utveckla sig till ett förhör eller test av respondentens kunnande. Att bli intervjuad handlar inte om att ställas till svars (Alvehus, 2019. s.87). I den semistrukturerade intervjun är det inte endast de förberedda frågorna som är viktiga, de kan handla om att kunna ställa rätt följdfrågor och uppmuntra respondenten till att fortsätta prata. Genom att ställa rätt frågor såsom ‘’kan du berätta mer om den situationen’’ eller hur ‘’upplevde du den situationen’’ kan leda till en bra konversation och i sin tur till viktiga fakta (Alvehus, 2019. s.88).
I anslutning till att man tar den första kontakten och vid intervjuns start är det viktigt att informera personen att det man talar om på intervjun är konfidentiellt. Detta innebär att ingen utomstående någonsin kommer få ta del av något på sådant sätt att den enskilde kan röjas eller igenkännas (Trost, 2005, s.40). Detta innebär att jag som intervjuare inte får tala om för någon vem man har intervjuat eller vem som eventuellt vägrat att bli intervjuad. Detta gäller även om den intervjuade själv tillåter eller uppmanar till motsatsen. Intervjun är en relation mellan mig som intervjuare och den som är vänlig nog att ställa upp för intervjun (Trost, 2005, s.41).
6.3 Urval
Kriteriet för deltagandet i studien var att samtliga lärare ska vara behöriga ämneslärare i religionskunskap. Ett kriterium var att lärarna ska ha erfarenhet av mångkulturella miljöer på sin nuvarande arbetsplats.
För att möjliggöra min undersökning valde jag att bifoga ett mejl till 8 behöriga lärare som överensstämde med mina kriterier. Jag har tidigare arbetat på flera skolor som vikarie och därav fått kontakt med dessa ämneslärare, samtliga lärare som jag bifogade mejlet till arbetar, eller har arbetat på mångkulturella skolor.
Jag tog kontakt med samtliga lärare i form av mejl. I mejlet förklarade jag om min planerade studie, vad den kommer att handla om, hur jag har planerat att fullfölja min studie samt att jag har total tystnadsplikt. Jag mottog svar från samtliga 8 lärare, varav 4 lärare valde att inte medverka av olika anledningar. 1 ämneslärare valde att medverka men ångra sig eftersom hen uppfattade att det var svårt att delta i studien då hen inte har undervisat ämnet religionskunskap på flera år. Resterande 3 ämneslärare var intresserade och ville medverka i studien.
Samtliga lärare arbetade på skolor som var mångkulturella. Lärare 1 är utbildad ämneslärare, och har första ämnet religion. Hen arbetar på ett högstadium och har flera års erfarenhet som pedagog och har erfarenhet av skolor där det har varit homogena grupper, för att arbeta numera på en heterogen skola i Helsingborg. Lärare 2 är en nyligen examinerad gymnasielärare och arbetar numera på ett praktiskt gymnasium i Helsingborg. Lärare 2 arbetar med klasser som är betydligt mer homogena än vad resterande lärare gör. Lärare 3 är utbildad gymnasielärare men har flera års erfarenhet av högstadiet. Lärare 3, har under flera års tid arbetat i segregerade områden och kommit numera till en skola i Helsingborg där det är heterogena klassrum. Jag
har valt dessa personer med olika erfarenheter för att se hur de upplever inkludering och för att se om det skiljer sig beroende på grupper eller skola. Jag har valt dessa personer för att få djupare insyn på hur man arbetar inkluderande i religionsundervisningen.
6.4 Genomförande av studien
I detta arbete har utgångspunkten varit kvalitativa metoder. Denna arbetsmetod har jag valt eftersom jag är intresserad av att få en förståelse för hur arbetet kring inkludering inom religionsundervisning ser ut samt vilka hinder och svårigheter kan uppstå för läraren gällande inkludering i religionsundervisningen. Studien gjordes under hösten 2020 där tre lärare deltog på intervju. Jag har valt att döpa religionslärarna till Lärare 1, Lärare 2 och Lärare 3. Detta med hänsyn till forskningsetiken och sekretesspolicyn.
Intervjuerna genomfördes i form av tre träffar varav en av träffarna var en digital träff. Samtliga intervjuer spelades in med hjälp av en bandspelare. Jag valde att använda mig av bandspelare för att kunna återge så exakta svar som möjligt, detta genomfördes med respondenternas samtycke. De inspelningarna från intervjuerna är grunden till transkriberingen samt att det styrker min resultatdel. Enligt Alvehus finns det för- och nackdelar med bandspelare, det kan t.ex. vara störande under intervjun och upplevas som en begränsning i hur öppen hen kan vara. Men samtidigt kan det vara en fördel där inspelning ger en trygghet för respondenten i form av att det sker mindre tolkningar av vad den intervjuade har sagt (Alvehus, 2019. s.89).
Två av intervjuerna genomfördes i form av besök till angiven skola/plats, och den tredje intervjun gjordes digitalt. Samtliga lärare som jag intervjuade hade religion som sitt huvudämne. En av lärarna var ämneslärare för 7–9 och två av dessa lärare var ämneslärare för gymnasiet varav en av lärarna arbetade på högstadiet. Intervjuerna planerades in och fullföljdes utifrån datum och tid och spelades sedan in i syfte att intervjun ska vara så valid som möjligt. Samtliga intervjuer utgick från samma intervjumall, detta för att möjliggöra ett resultat.
6.5 Pandemi
Under examensarbete det vill säga, hösten 2020 och våren 2021 har vi något som dominerar i vårt samhälle och globalt, en pandemi. Detta ställer till det väldigt mycket för samtliga invånare men även för oss studenter. Ett flertal lärare tackade nej till intervjuer i rädsla för pandemin. Planerade studiebesök gick inte att genomföra eftersom Helsingborgs kommun valde att övergå
till distansundervisning veckan innan julledigheten, detta försvårade även att göra enkätstudie då det blev plötsligt omöjligt att samla ihop samtycke från samtliga elever och deras föräldrar. Pandemin har därför försvårat delar av studien.
6.6 Etik i forskningen
När man genomför en studie är det viktigt att förhålla sig till forskningsetiken. Forskningsetiska övervägande handlar i hög grad om att hitta en rimlig balans mellan legitima intressen. Kunskapsintresset är ett sådant. Integritetsintresset och skydd mot olika former av skada och risk för skada är andra exempel. Hantering av integritetskänsligt material väcker till exempel frågor om forskarens, medverkande personers och andra forskares intressen (Vetenskapsrådet, 2011).
För att genomföra lärarintervjuer på ett etiskt sätt har jag utgått från Vetenskapsrådets fyra forskningsetiska principer:
1. Informationskravet. Forskaren ska informera undersökningsdeltagarna om syftet med studien och vilka villkor som gäller för deras deltagande.
2. Samtyckeskravet. Forskaren ska inhämta undersökningsdeltagarnas samtycke, samt deras vårdnadshavares i de fall barn under 15 år deltar i studien. Deltagarna har rätt att avbryta sin medverkan när som helst.
3. Konfidentialitetskravet. Alla uppgifter om undersökningsdeltagarna ska hanteras och avrapporteras så att inga enskilda personer kan identifieras.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål (Vetenskapsrådet, 2011).
För att genomföra mina samtliga intervjuer har jag valt att informera
undersökningsdeltagarna om vad syftet med studien är samt gett tydlig information vilka villkor som gäller för deras deltagande. Jag har varit tydlig med samtyckeskravet, där jag inhämtat samtycket men även informerat att de har all rätt att avbryta intervjun när de själva vill och behöver inte känna sig tvungna till att medverka i min studie. Samtidigt som förfrågan för deltagande i min studie skickades ut till lärarna, så beskrevs konfidentialiteten i mejlet. Detta
innebar att samtliga uppgifter om undersökningsdeltagarna ska hanteras och avrapporteras så att inga enskilda personer kan identifieras.
7. Resultat
I detta kapitel presenteras de tre lärarnas redogörelser som tagits del i form av intervjuer. Kapitlet kommer att sammanställas på ett sådant sätt att fråga 1–3 behandlas under rubriken 7.1. Frågorna 4-5 kommer att behandlas under kapitel 7.2 och frågorna 6-8 kommer att behandlas under kapitel 7.3. Detta för att skapa en tydligare struktur i min studie.
7.1 Inkludering
I detta avsnitt framförs en redogörelse för de tre lärarintervjuerna som utförts, i avsnittet presenteras fråga 1–3 av 8 frågor. Frågorna behandlar vad inkluderande undervisning betyder för dem, om deras religionsundervisning bedrivs på ett inkluderande sätt samt om de upplever eleverna mer inkluderande under vissa tillfällen än andra.
Intervjuerna baseras på lärarnas upplevelser i klassrummen, deras tankar kring inkludering samt hur de arbetar med inkluderande undervisning. För att besvara studiens syfte är det viktigt att få förståelse hur samtliga lärare upplever begreppet inkludering samt inkluderande undervisning. Samtliga lärare lyfter viktiga aspekter kring inkluderande undervisning. För att få en djupare förståelse kring lärarnas resonemang och förklaring av begreppet inkluderande undervisning valde jag att ställa frågan eftersom det är en viktig del i studien att få en förklaring av hur lärarna förstod ett sådant brett begrepp.
Första frågan som jag ställde under intervjun var, hur lärarna upplevde begreppet inkluderande undervisning? Samtliga lärare betonar att inkluderande undervisning handlar till stor del om att alla elever har samma rättigheter och att undervisningen ska tillämpas på så sätt att alla får samma möjligheter. Lärare 1 lyfter fram vikten av att möta eleverna:
Inkluderande undervisning betyder för mig att alla elever har samma rättigheter i undervisningen att alla har möjlighet att nå högsta målen. Att jag som pedagog möter samtliga elever efter deras förutsättningar. Det är för mig inkluderande undervisning att alla i samma klassrum möts efter deras behov. (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15)
Lärare 1 fortsätter med att förklara vikten av att ha samma rättigheter och förutsättningar:
Delvis är det också att alla ska ha samma rättigheter och samma förutsättningar men det innebär för mig också att eleverna är delaktiga och engagerade. Att alla elever ska ha samma möjligheter (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 1 betonar även att uppdraget kring inkluderande undervisning har förändrat över tid. Resurser som skulle kunna vara behjälpliga finns inte i samma mån längre. Lärare 1 betonar att detta försvårar pedagogernas arbete för att skapa en inkluderande undervisning samt att tiden inte alltid räcker till för att ge samtliga elever samma förutsättningar:
Jag upplever att tiden inte räcker till överhuvudtaget. För de är inte så att läraren inte ser att inte inkluderas, vi ser ju alla, det handlar bara om att tiden inte räcker till, för att kunna nå var och en. Man har inte heller tid efter lektionerna, att stanna kvar och prata, för då skulle man kunna fånga upp fler elever. Hade man möjligtvis kunnat vara två lärare i klassrummet hade man säkert kunnat prata med eleverna ett litet tag för att eleven ska känna att man har förstått uppgifterna och upplever att eleven är tillbaka på spåret. Det finns flera faktorer till att man inte räcker till t.ex. tid, press och stora klasser som gör att det blir svårt (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15)
När jag ställer frågan till Lärare 3, så lyfter hen vikten av ledarskap i klassrummet på följande sätt:
Inkluderande undervisning betyder ju att jag när jag undervisar pratar och beter mig på ett sådant sätt så att omfamnar så många som möjligt att lämna så få som möjligt utanför det jag säger. Ja alltså det är en del utav min filosofi, att se till att så många som möjligt blir en del av klassrummet och inte hamna utanför (Intervju, Lärare 3,
2020-12-17).
Lärare 2 besvarar med att förklara att målet är att involvera eleverna under lektionstid:
Inkluderande undervisning innebär för mig att få samtliga elever delaktiga under lektionen så gott som möjligt. Det är inte alltid man som lärare lyckas men huvudsaken och målet är att se till att eleverna är delaktiga och förstår informationen som tilldelas och engagerar sig under lektionens gång (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Fråga två fokuserar på lärarnas upplevelser av sin egen religionsundervisning, om de planerar samt utför undervisningen på ett inkluderande sätt. Det finns tydliga skillnader på lärarnas svar. Lärare 2 uppfattar att hens religionsundervisning är inkluderande eftersom eleverna är en del
av undervisningen. Lärare 2 engagerar eleverna i religionsundervisning, detta leder till att eleverna bidrar till idéer samt är med och planerar lektionsupplägget:
Jag är noga med att inkludera samtliga elever då jag pratar väldigt ofta med eleverna kring lektionsupplägg. Jag använder elevernas idéer och skapar lektioner utifrån dem idéerna. Detta leder till att flera elever finner religionsundervisningen mer intressant och vad jag uppfattar det blir de mer delaktiga i undervisningen (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Lärare 3 och 2 uppfattar sin religionsundervisning inkluderande. De båda framförde under intervjuerna att de arbetar väldigt mycket med att engagera eleverna men även att skapa varierande undervisningsform:
Jag bedriver min religionsundervisning med visuellt stöd, förenkla ordlistor, och arbetar väldigt mycket med att förenklar språkbruket och använder väldigt mycket kroppen på så sätt att samtliga elever förstår även de som har svårigheter i det svenska språket. Jag varierar även väldigt mycket sättet som jag genomför min undervisning på, detta gör jag genom att eleverna får vara med och bidra till idéer (Intervju, Lärare
3, 2020-12-17).
Lärare 1 svarade på följande fråga med att förklara att hens arbete kring inkludering har blivit bättre och berättar att det troligtvis handlar om erfarenhet.
Om vi nu ska se inkludering som handlar om delaktighet och engagemang, så handlar det väldigt mycket om mig som ledare. Är inte jag engagerad och inspirerande så kommer jag aldrig lyckas att få mina elever engagerade. Det är det absolut viktigaste, det är den ena delen. Den andra delen med att inkluderande i undervisning med innebörden att alla ska ges samma förutsättningar är lite annorlunda. Jag önskade att jag kunde säga självklart att alla har det. Men det finns säkerligen mycket mer man skulle kunna göra, det är enkelt att gömma sig bakom tidspress och att man inte hinner. Men jag känner att jag har blivit mycket bättre genom tiden, troligtvis på grund av erfarenhet. Där man har testat sig fram på olika sätt. Men jag hoppas och tror att min religionsundervisning är mestadels inkluderande (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Avslutande frågan betonas vikten av att inkludera eleven. Upplever samtliga lärare att eleverna är mer inkluderade under vissa tillfällen än andra? Det finns tydliga paralleller mellan lärarnas
svar, dels vilka svårigheter det kan uppkomma, dels att det beror på vilket arbetsområde som berörs i religionsundervisningen. Lärarna berättar att eleverna har tendenser att vara mer inkluderade samt mer intresserade under arbetstillfällen där abrahamitiska religioner lärs ut. Lärare 1 förklarar följande:
Jag upplever att elever är engagerade i deras intressen, som till exempel om de är väldigt intresserade av någon specifik religion, kanske man själv utövar. Det spelar en stor roll vad det är man undervisar i. Ett exempel från årskurs sju, där vi läste de abrahamitiska religionerna, och min arbetsplats är mångkulturell. Vi har många elever som är muslimer, så ställde jag frågan till dessa elever om de var bekväma med att berätta lite om sin religion då de är förstahandskällan, så det var helt fantastiskt eftersom det alltid var någon från sjuorna som valde att prata om sin religion, islam, utifrån deras perspektiv (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Jag ställde följdfråga till lärare 1, om detta var en elev som vanligtvis var studiemotiverad. Lärare 1 svarade följande:
Just i detta fall var det en elev där det inte var väntat, som ville hålla en presentation om islam. Eleven var väldigt stolt och ville gärna berätta om sin religion. Sen finns det naturligtvis väldigt många drivna elever som ser en sån här möjlighet och vill gärna briljera och visa vad man går för. Självklart skapade detta ett jättestort engagemang bland eleverna. Jag tror också att när en elev pratar så lyssnar fler elever än om jag skulle prata (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 1 fortsätter att berätta vilka hinder det finns med religionsundervisningen. Hen påpekar att det är en utmaning att bedriva religionsundervisning eftersom vi lever i ett sekulärt samhälle, samt att flera elever inte förstår varför religionsundervisningen bedrivs.
Enligt våra läroplaner ska vi undervisa vissa delar som måste vara med. Vissa delar kan vara lite svårare för elever att förstå. Det finns en stor del av eleverna som inte förstår varför vi läser religionskunskap eftersom vi lever i ett sekulariserat land. Det är en utmaning att ha religionsundervisning i Sverige (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 3 förklarar att hen inte upplever en större förändring under vissa tillfällen i religionsundervisningen på sin nuvarande arbetsplats. Hen jämför med sin förra arbetsplats där
majoriteten hade en annan etnicitet och upplevde att religionsundervisning var det ämne som intresserar eleverna mest:
Jag märker inte jättestor skillnad på min nuvarande arbetsplats. Det är en positiv integration där, jämfört med min tidigare arbetsplats som är ett väldigt utsatt område i Malmö där ungefär 80% av eleverna hade en annan etnicitet. Där har jag haft religionsundervisning och upplevt att det möjligtvis är de enda lektionerna som intresserar dessa elever, troligtvis för att deras religiositet står dem så nära, jämfört med etniska svenskar som istället blev provocerade av religion och de som normalt sett var sämst på lektionerna blev helt plötsligt aktiva, räckte upp handen och engagerade. Upplever att religionsämnet inkluderar elever som vanligtvis är exkluderade (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Lärare 2 upplever att det finns en viss betydelse beroende på arbetsområdet i religionsundervisningen. Eleverna tenderar att ha större intresse och är mer delaktiga när religionsundervisningen berör aktuella ämnen och ämnen som de känner igen, t.ex.
världsreligionerna. Lärare besvarade följande:
Jag upplever att eleverna är mer inkluderade under vissa tillfällen i religionsundervisningen. Jag arbetar på en praktisk gymnasieskola där religionsundervisningen är obligatorisk och inte är ett tillval. I och med att det inte är ett val så upplever jag att majoriteten av elever inte uppskattar religionsundervisningen, som till exempel etik och moral, livsåskådningar, religion och vetenskap. Världsreligionerna är det eleverna oftast finner intressant, det vill gärna ha mer kunskap kring ämnet antagligen för att det är någonting de möter vardagligt och står dem närmare (Intervju, lärare 2, 2020-12-16).
Samtliga lärare upplever att det finns en problematik kring inkludering i religionsundervisningen. Detta motiverar Lärare 1 att det kan bero på att vi lever i ett sekulariserat land. Detta ser annorlunda ut beroende på klasserna, vissa klasser upplever endast att vissa arbetsområden är mindre intressanta och lärarna upplever att det är på grund av detta eleverna engagerar sig mindre under religionsundervisningen.
7.2 Didaktisk inkludering
I det här avsnittet behandlas fråga 4 och 5 som berör frågor om didaktik. Dessa frågor grundar sig i lärarnas upplevelser av variation i deras religionsundervisning samt om de använder några didaktiska metoder för att genomföra en inkluderande religionsundervisning.
På följande fråga, om samtliga lärare använder didaktiska metoder för att genomföra en inkluderande religionsundervisning fick jag varierande svar. Lärare 1 lyfter problematiken i religionsundervisningen på hens arbetsplats:
Jag använder didaktiska metoder ständigt, jag planerar upp min undervisning från Skolverkets läroplan. Det är där jag får reda på vilket syfte/mål det är med arbetsområdet, därefter planerar jag hur jag ska bedöma detta. Det är så jag börjar planera, med att ställa frågan om vad målet är och hur jag ska bedöma. Jag upplever att det har varit många gånger svårt i ämnet religion, eftersom på min arbetsplats är religionskunskapen uppdelad i något vi kallar för ‘’periodsläsning’’ där eleverna har religion under 5 veckors tid. Detta blir väldigt stressigt då det är för kort period för att få bedömningsunderlag. Det är egentligen inte så jag skulle vilja jobba, har man 5 veckor på sig och ska sätta ett helt årskursbetyg blir det väldigt tajt med tid. (Intervju,
Lärare 1, 2020-12-15)
Men på frågan om hen arbetar med didaktiska metoder svarar lärare 1 följande:
Men när det gäller didaktiska metoder, det är någonting man har med sig hela tiden. Vad, hur och varför ska jag göra det, det är något jag ständigt arbetar med (Intervju,
Lärare 1, 2020-12-15).
Under intervjun ställdes en följdfråga, detta i mån om att få förståelse kring vilka effekter didaktiken kan ha för eleverna. Följande fråga var om de didaktiska metoderna gav en önskad effekt i klassrummet? Lärare 1 besvarade följande:
Inte alltid, då religionen på min arbetsplats är annorlunda än på många andra skolor. Hade religionen varit precis som vilket annat ämne och inte under en 5 veckors period, så hade man kunnat arbeta med eleverna annorlunda. Att stämma av till nästa arbetsområde var eleven befinner sig samt var eleven skulle vilja befinna sig. Man hade kunnat inkludera eleverna i undervisningen ytterligare t.ex. hur man vill jobba
samt vilka metoder, visuellt, auditivt m.m. Detta hinner jag inte nu, då det är under fem veckor och man har inte tid att göra någonting nytt eftersom det kommer ny grupp som ska ha perioden (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Läraren 1 nämner periodläsning vilket är ett koncept som finns på hens arbetsplats. Där samtliga elever i årskurs 9 har intensiv religionsundervisning under en period på fem veckor. Läraren har 90 minuter per lektion och 3 gånger i veckan under ‘’periodläsning’’.
Lärare 3 förklarar hur hen anpassar sin undervisning med hjälp av didaktiska metoder samt vilka fördelar det är vara språkligt medveten:
Jag arbetar ständigt formativt och tydliggör målen, vad det är eleven ska kunna samt hur hen når dit. Jag använder ständigt en språkutvecklande didaktik, jag är språkligt medveten hela tiden. Jag har varierande undervisningsform i form av visuellt stöd och använder mig av ‘’exittickets’’ så att jag ständigt kan följa upp om eleverna har hängt med i undervisningen. Vi har skapat en tredelad matris som vi använder inför en bedömning. Del 1 är: det här ska du kunna, del 2: här finner du fakta/informationen och del 3: det här kunskapskravet bedöms. Detta skapar tydlighet, men tyvärr är det inte alla elever som använder sig av detta (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Även här ställer jag frågan till lärare 3, om de didaktiska metoderna ger en önskad effekt. Följande svar från lärare 3 var tydligt vilken effekt samt nackdel det kan vara att inte använda sig av didaktiska metoder:
Det är en ständig utmaning eftersom det inte kan vara att jag som pedagog vill att eleven ska ha ett betyg mer än vad elevens själv vill det. Ibland gör vi eleverna en björntjänst med att tillrättalägger dem så mycket med förenklingar och formativa möten som kanske i sin tur skapar att eleverna förväntas med att bli matade hela tiden, det är ingenting som ska överraska eleverna, att de inte ska behöva fördjupa sig och detta kan i sin tur resultera i att vi gör eleverna en otjänst. Språket är en viktig del för att skapa en inkluderande religionsundervisning (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Under intervjun så ställer jag frågan hur viktigt är språket för undervisning och är det någonting man som lärare behöver ständigt arbeta med, lärare 3 besvarade följande:
Det är ett brott mot mänskliga rättigheter att inte väga in språket i sin undervisning. Det är absolut inte inkluderande då och exkluderar elever som har svenska som andraspråk (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Jag blir så illa berörd när SVA undervisning hålls i grupprum, ett tag hade vi dem i aulan. Det går inte att ta de elever som redan känner sig exkluderade och placera eleverna i de sämsta klassrummen med de sämsta förutsättningar. Det har blivit mer på senare tid att SVA har blivit ett eget ämne och att elever börjar ta sig dit. Elever tenderar att uppleva Sva som andra sorteringen av svenskundervisning, vilket det inte
är (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Lärare 2 besvarar frågan genom att förklara vilka didaktiska metoder hen använder för att genomföra en inkluderande religionsundervisning. Lärare 2 förklarade under intervjun på följande sätt:
Vid varje arbetsområde så förklarar jag kunskapskravet med hjälp av LPP (lokala pedagogiska planering). Där man visar eleverna med hjälp av PowerPoint, vad det är eleverna ska göra, hur man ska göra det, vad syftet är med uppgiften hur länge arbetsområdet sträcker sig. Detta skapar trygghet för eleverna att veta vad det är som krävs från dem. Även de svagare eleverna använder sig av LPP för att få en förståelse över vad det är som krävs av dem för att klara målen. Under lektionen använder jag visuellt stöd i form av PowerPoint i kombination till att förklara på ett så tydligt sätt som möjligt (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Jag ställer frågan om det är möjligt att utföra studiebesök?
Elever som oftast inte finner religionsämnet intressant finner ofta studiebesök mer givande. Men med distansundervisning blir det svårt att genomföra olika typer av träffar och eleverna tenderar att bli omotiverade (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Även här ställer jag läraren frågan om hens didaktiska metoder ger önskad effekt?
Ja, det är från dag till dag. Vissa dagar är det lättare att nå ut till eleverna andra dagar är det tuffare. Sen får man ta hänsyn till att på en praktisk gymnasieskola tenderar det vara elever som inte är intresserade av religionsämnet (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Följande fråga var om de upplever att deras religionsundervisning är varierande. Lärare 2 besvarar följande:
Jag anser att min religionsundervisning är varierande. Vi har väldigt många diskussioner både i små grupper och i helklass. Mycket eget arbete då det varierar från elev till elev då vissa elever föredrar att arbeta själva och lär sig mer av det. Sen ska man alltid involvera eleverna i lektionsupplägget, vilket arbetssätt de föredrar, så att de inte upplever undervisningen som ‘’ett måste’’ utan att man låter eleverna tilltala och vara med och bestämma. Ibland föredrar de prov och vid andra tillfällen vill de redovisa, detta är någonting jag anpassar och gör variation tillsammans med eleverna (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Lärare 3 svarar snarlikt och beskriver att det är viktigt att variera undervisningen men att det är bekvämt att använda sig av de vanliga undervisning formerna:
Jag upplever att jag har en varierande undervisningsform i religionsämnet. Jag försöker kombinera genomgångar med filmer, läsa på själva och det är någonting man som lärare försöker alltid göra. Ibland kan man känna att man ska göra någonting annorlunda, något nytt och roligt men sen lutar man sig tillbaka till de vanliga undervisningsformer då det finns en färdig funktion och struktur (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Lärare 1 skiljer sig från ovanstående intervjuerna och problematiserar religionsundervisningen. Läraren förklarar att undervisningen inte har den variationen som hen gärna skulle vilja ha. Lärare 1 besvarar frågan:
Om jag utgår från min nuvarande arbetsplats där eleverna läser religion under en 5 veckors planering så måste jag säga till viss del, religionsundervisning är inte särskilt varierande. Varje lektion har vi en genomgång som är som en slags stomme, sen har kombinerat med film, spelat olika ljudfiler där jag har försökt väva in flera olika delar. Hade tiden funnits skulle jag gärna göra mer (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Detta intresserade mig som intervjuare, jag valde att ställa en följdfråga, om läraren hade mer tid, vad skulle hen vilja genomföra? Lärare 1 svarar följande:
en roligare inlärningsmetod. Jag skulle gärna vilja ha in något digitalt, men där är mina begränsningar, då jag inte har tillräckligt med kunskap när det gäller det digitala (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Även här valde jag ställa frågan om läraren skulle vara intresserad av att genomföra studiebesök på moskeér, kyrkor eller synagogor?
Den blir jättesvår, då tiden inte räcker till. Vi är 180 elever i årskurs 9. Detta begränsar oss väldigt mycket, för ska en grupp på studiebesök så måste vi inkludera alla andra
med (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Jag ställde ännu en följdfråga, skulle läraren vara intresserad om det fanns möjlighet att få företrädare från de olika religionerna? Läraren besvarar följande fråga:
Jag har valt att använda mig av eleverna istället. Då jag tycker det är viktigare att lyfta en elev istället (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Samtliga lärare hade olika svar. De påpekade att det var svårt att genomföra studiebesök på grund av att tiden inte räckte till samt att de upplever att de är begränsade i religionsundervisningen på grund av detta.
7.3 Delaktighet och hinder
I detta avsnitt intervjuar jag lärarna om vilka hinder som kan uppstå för att inkludera eleverna samt hur de arbetar med elever som inte är delaktiga i religionsundervisningen. Jag ställer även frågan i detta avsnitt, om skolan arbetar för att inkludera eleverna.
Frågan om vilket det största hindret för eleverna att inkluderas i religionsundervisningen, svarar lärare 3 följande:
Jag skulle nog peka på det sekulariserade samhället och elever med invandrarbakgrund som kommer från kulturer och religioner som inte alls är sekulariserade utan snarare kommer från religiösa sammanhang, där gruppen går före individen. Eftersom Sverige har kommit så långt ifrån religionen, resulterar detta i kulturkrock (Intervju, Lärare 3
, 2020-12-17).
Lärare 1 svarar snarlikt lärare 3, men lyfter även behovet av resurser samt att tiden inte alltid räcker till:
Enligt mig finns det flera hinder, t.ex. stora klasser, tidsbrist, brist på resurser och vi har ett mångkulturellt och sekulärt samhälle och brist på intresse. Man börjar som religionslärare i uppförsbacke mer än vad till exempel en samhällskunskapslärare. Religion är i vår svenska syn lite svårare att motivera. Möjligtvis olika religiösa grupper som inte är intresserade av andra religioner (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Det jag har uppfattat är att om man är muslim så är man oftast väldigt stolt över sin religion är man däremot kristen så visar man inte det på samma sätt. De goda diskussionerna man vanligtvis skulle haft, uteblir oftast. Detta resulterar i att man inte får med sig eleverna och att man tappar dem lite grann i religionskunskapen. För vissa elever ligger religionen väldigt nära hjärtat för andra inte alls, detta gör det väldigt svårt för att få med sig alla elever. Däremot när vi har etik och moral i religionskunskapen så är det ett större intresse från samtliga elever (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 2 besvarar frågan annorlunda från resterande lärare i studien. Lärare 2 upplever att det är för lite undervisningstid, att det är ett av de största hindren för att uppnå inkludering:
Det största hindret tycker är att vi har lektioner en gång i veckan. Jag upplever att eleverna tappar väldigt mycket där. Sen är det väl också att eleverna är på APL - detta innebär då att de är på en praktikplats. Religion är ett obligatoriskt ämne och är därmed inget tillval som eleverna själva väljer. Så det blir att man tappar eleverna på detta sätt, de är inte lika intresserade. Hade eleverna haft flera lektioner i veckan så hade man kunnat variera lektionerna på flera olika sätt (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Nästa fråga jag ställde var hur samtliga lärare arbetar med elever som inte är delaktiga i religionsundervisningen. Lärare 1 förklarar följande:
Det finns ofta en anledning till att man inte är delaktig. Om jag skulle generalisera grovt så handlar det ofta om att eleven har olika svårigheter. Här kommer vi in då igen i det didaktiska, med anpassning av material och extra stöd från mig. Om jag inte lyckas fånga upp eleverna genom att försöka vara inspirerande, då får jag använda mig
av didaktiska anpassningar. Detta är något jag gör mycket (Intervju, Lärare 1,
2020-12-15).
Samverkar ni med föräldrar?
Nej, det gör vi inte. Jag ser självklart vinsterna med att samverka med föräldrar. Jag vill gärna att eleverna ska göra så mycket som möjligt i skolan så att de inte har allt för mycket läxor som de ska göra hemma. Så jag väljer att hjälpa eleverna på skolan, om de har behov av extra stöd. Sen ska man hinna upptäcka elevens svårigheter i religionsundervisningen vilket jag inte hinner göra under 5 veckors religionskunskap (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 2 besvarar följande fråga genom att bryta lektionen en kort period för att sedan återgå till undervisningen:
Det jag brukar oftast göra när jag känner att eleverna inte är fokuserade är att jag brukar pausa lektionen och pratar om deras intressen istället. Detta för att få elevernas uppmärksamhet och få dem delaktiga åtminstone i konversationen. När man känner att de är mer uppmärksamma så återgår jag tillbaka till genomgången/lektionen. Jag distraherar dem lite för att få med mig dom återigen i undervisningen (Intervju, Lärare
2, 2020-12-16).
Har ni någon föräldrasamverkan?
Elever som har fyllt 18 år är myndiga och väljer själva om vi ska ta kontakt med föräldrarna. Men om eleverna inte vill detta så är det ingenting vi kan göra åt det. Elever som är omyndiga har vi regelbunden kontakt med deras föräldrar genom deras mentorer. Vi kopplar den undervisande läraren, mentor, och EHT (Elevhälsoteam) med föräldrarna och eleven som samtalar om vad vi som skolverksamhet kan göra för att hjälpa eleven (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Lärare 3 besvarar följande fråga genom att arbeta med att motivera eleverna på följande sätt:
Jag försöker motivera och jobba med eleverna. Jag har nog aldrig upplevt någon form av motsättning på min arbetsplats för ämnet religion, att det skulle vara meningslöst, tvärtom, jag har upplevt att man är väldigt mycket nyfiken av religion, eftersom man känner någon som är muslim eller jude. Jag upplever att elever är intresserade och
nyfikna av att diskutera saker. Jag upplever att jag är fast i min tids skepticism och upplever att eleverna är öppna för att diskutera angående religion (Intervju, Lärare 3,
2020-12-17).
Lärare 3 fortsätter beskriva hur hen arbetar med eleverna:
Självklart anpassar jag undervisningen i mån om att eleverna ska bli mer delaktiga. Jag arbetar väldigt mycket med att skapa trygghet i klassrummen på så sätt att alla elever ska känna att de vågar fråga när de inte förstår. Man måste försöka få med eleverna hela tiden, att de inte försvinner vid sina datorer i något spel eller liknande. Samtidigt når man själv en gräns ibland, att man låter eleven spela, men i slutändan blir det mitt jobb att hjälpa eleven till att nå målen. Jag försöker uppmana eleverna med beröm, uppmuntran och motivation särskilt med de svagare elever eftersom jag tror att 90%, handlar om det relationella. Så om jag inte hittar eleven i religionsämnet eller något annat ämne så försöker jag hitta eleverna i deras personliga sfär. Genom detta sätt får jag eleverna att lyssna på mig, inte för att de är intresserade av religion, utan för att de vill vara snälla mot mig, ‘’är du inte med nu så blir jag ledsen’’ och tillslut så inser eleverna att de lyckas för sin egen skull och inte för min. Eleverna lyssnar inte på någon som de inte har respekt för (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Det största pedagogiska verktyget de har i klassrummet är när jag pratar till dem och skriver ner på tavlan, är de bara med under genomgångarna så ska de klara bedömningarna, och det är ett av mina mål att de ska förstå detta. Jag vill bara hjälpa dem med att få betyg, det handlar inte endast om betyget utan självkänslan. Att man inte ska ha en massa ‘’F’’ i betyg, skulle det vara på det sättet då har vi skapat en skola för alla m0en som inte är för alla, det vill säga om det är omöjligt, det ska ju vara möjligt för alla! (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Avslutande fråga lägger betoning av hur samtliga lärares arbetsplats arbetar med inkludering. Det finns tydliga paralleller mellan svaren. Samtliga lärare talar om att de arbetar väldigt mycket inom arbetsgrupperna. Men som helhet så upplever lärarna att det inte arbetas väldigt mycket på skolnivå.
Detta är den arbetsplats där jag tycker man arbetar absolut mest med inkludering. Vi arbetar väldigt inkluderande, vårt upplägg på min arbetsplats ser annorlunda ut, då vi är 3 SO-lärare i samma arbetslag gör all planering tillsammans. Samtliga lärare har lång erfarenhet och därav behöver vi inte spendera för mycket tid på ämnesstoffet, vi
kan arbeta mer didaktisk samt diskutera hur vi kan få med oss elever som vanligtvis inte är så delaktiga. Det är någonting vi arbetar väldigt mycket inom ämnesgruppen men kanske inte jättemycket på en högre nivå (Intervju, Lärare 1, 2020-12-15).
Lärare 2 besvarar följande:
Den frågan är svår att besvara. Med tanken på att jag arbetar på en stor gymnasieskola med flera program så kan jag inte besvara frågan med att säga att samtliga program gör detta. Men i det arbetslaget jag arbetar i så kan jag säga att vi gör detta. Vi strävar efter elevernas bästa och arbetar inte endast för att få en inkomst. Vi vill att eleven ska lyckas och arbetar frekvent med inkludering (Intervju, Lärare 2, 2020-12-16).
Lärare 3 besvarar följande fråga:
Jag arbetar mycket med att få mina kollegor att tänka inkluderande. Jag har haft föreläsningar om just inkludering, därför anser jag att vi arbetar inkluderande. Mycket ligger i det kompensatoriska uppdraget som skolan har. Vi har väldigt mycket resurstid som är inlagt i vårt schema, där vi kan hjälpa till när det behövs. Vi har även lagt in i läxhjälp på eftermiddagarna som gynnar eleverna som möjligtvis inte kan få den hjälp de behöver hemma. Att arbeta inkluderande handlar också om vilket språkbruk man använder, som till exempel att ta hem en lapp till vårdnadshavare och inte använda ordet föräldrar, att man inte utgår från t.ex. hetero normen, och att säga eleven istället för han och hon (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
Samtliga lärare berättar att det finns en samverka kring inkludering inom deras arbetslag. Men att det inte arbetas tillräckligt mycket på en skolnivå där rektor samt biträdande rektorer inte arbetade lika mycket med detta.
8. Analys
I detta avsnitt kommer resultatet från intervjuerna att behandlas utifrån valda teoretiska perspektiv, mina egna tolkningar av teorin samt tidigare forskning. Kapitlet är uppdelat i tre teman: Inkludering, didaktisk inkludering och delaktighet och hinder.
8.1 Inkludering
Utifrån mitt empiriska resultat har jag fått möjligheten att tolka informanternas svar med hjälp av kvalitativa metoder, semi-strukturerade intervjuer. Jag behandlar informanternas svar utifrån vetenskapsteorin fenomenologi.
Inkludering är en pågående demokratisk process som visar på alla människors rättigheter lika värde och som ständigt söker efter bättre sätt att tillvarata mångfald och olikheter (SPSM 2020).
Inkludering är ett begrepp som kan upplevas på flera olika sätt. I min studie utgick jag att begreppet innebar, en pågående demokratisk process som innebär att alla människor har lika rättigheter och att man som lärare ska möta elever utifrån elevens olikheter, förutsättningar och behov. Jag började varje intervju med att ställa frågan om hur de upplevde begreppet inkludering samt vad det innebar för de tre informanterna. Samtliga lärare förklarade välformulerat hur de tolkade samt vad de ansåg att begreppet innebar. De betonade att begreppet innebar att eleverna ska ha samma rättigheter, förutsättningar och möjligheter. Detta är delvis rätt, det jag anser vara problematiskt kring lärarnas svar på frågan är att man inte nämner olikheter. Lärarna bör utgå från att samtliga elever är olika och lär sig på olika sätt.
Med mitt samlade empiriska resultat, går det att tolka att lärarna upplever begreppet inkludering på en grupp-nivå och arbetar utifrån detta. Det empiriska resultatet visar på att lärarna inte arbetar på en individ-nivå. Enligt tidigare forskning behövs det rätt förutsättningar för att möjliggöra inkludering, och det är att lärarna behöver skifta fokus. Lärarna behöver se elevernas olikheter som en tillgång och inte som ett problem, samtliga lektioner bör vara anpassade till elevers olika förutsättningar och behov (Nilholm & Göransson 2019. s.31).
Utifrån mitt teoretiska perspektiv, det fenomenologiska intersubjektivitet så anser jag att samtliga lärare befinner sig i common-sense världen, där de skapar en rad av typifieringar av
ting, handlingar och andra människor. Detta med exempel att lärare 1 och 3 beskriver elever med annan etnicitet som stolta för sin religion men även där lärare 2 beskriver eleverna som ointresserade av religionsämnet på grund av att de läser på ett praktiskt gymnasium (Brinkkjaer & Höyen, 2020. s100). I förhållande till omvärlden, det sociala och andra människor har lärarna en du-orientering. Härigenom erkänner de andra människor och att de liksom vi själva har ett medvetande (Brinkkjaer & Höyen, 2020. s100).
8.2 Didaktisk inkludering
Tidigare forskning av Nilholm och Göransson belyser hur viktigt det är för lärarna att känna till om eleverna upplever sig själva socialt och pedagogiskt delaktiga samt om de anser att de har inflytande som individer eller elevgrupp (Nilholm & Göransson. 2019. S.84). I mitt empiriska resultat tolkar jag att samtliga lärare arbetar ständigt med att göra extra anpassningar på så sätt att samtliga elever ges möjligheten att vara delaktiga. De didaktiska metoder som samtliga lärare uppgav var att använda sig av visuellt stöd, auditiva medel, variation i undervisningen samt förenklat språk. När lärare 3 fick frågan hur viktigt det var med att göra didaktiska anpassningar i form att förenkla språket svara hen följande:
Det är ett brott mot mänskliga rättigheter att inte väga in språket i sin undervisning. Det är absolut inte inkluderande då och exkluderar elever som har svenska som andraspråk (Intervju, Lärare 3, 2020-12-17).
I tidigare forskning av Fridlund, beskrivs mångfald, flerspråkighet och olikheter att vara någonting som bör ses som en tillgång samt att det används frekvent i skolvärlden, men har tendens att vara motsatt i skolverksamheten (Fridlund. 2011. S.201). Tolkningar utifrån mitt empiriska resultat visar tvärtom. Lärare 3 påpekar tydligt att det är ett brott mot mänskliga rättigheter att inte väga in språket samt att det är exkluderande arbetssätt om läraren inte väger in förenklat språk.
Enligt läroplanen ska undervisningen anpassas efter varje elevs förutsättningar och behov. Undervisningen ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper (Skolverket, 2020). Samtliga lärare arbetar med didaktiska metoder i form av visuellt stöd, förenklat språk och tydlighet. Genom intervjuerna är det tydligt att lärarna inte alltid har tid för att arbeta vidare
