Uterummet : en plats för matematikundervisning?

Linköpings universitet

Grundskollärarprogrammet, 4-9

Laila Karlsson och Linda Walleng

Uterummet - en plats för

matematikundervisning?

Examensarbete 10 poäng Handledare:

Krister Larsson,

LIU-ITLG-EX--00/65 --SE Institutionen för

Avdelning, Institution Division, Department Institutionen för tillämpad lärarkunskap 581 83 LINKÖPING Datum Date 2000-05-23 Språk Language Rapporttyp Report category ISBN X Svenska/Swedish Engelska/English Licentiatavhandlin g X Examensarbete ISRN LIU-ITLG-EX-00/65-SE C-uppsats_{D-uppsats Serietitel och}

serienummer

Title of series, numbering

ISSN

Övrig rapport ____

URL för elektronisk version

Titel Uterummet - en plats för matematikundervisning?

Title The outdoor - a place for teaching and learning mathematics? Författare / Author Laila Karlsson och Linda Walleng

Sammanfattning / Abstract

I vårt examensarbete presenteras inledningsvis en omfattande litteraturstudie. Syftet med

den var att hämta inspiration, tillägna oss erfarenheter som andra redan gjort samt att

undersöka om vi i litteraturen kunde finna något som styrker ett utomhuspedagogiskt

arbetssätt – allmänt respektive specifikt i matematiken. Efter det att vi skrivit vår

litteraturstudie genomförde vi ett sex veckor långt matematikprojekt i år 8, där vissa

moment var förlagda utomhus. Meningen med det här projektet var att undersöka

huruvida vi efter genomfört projekt kunde se någon attitydförändring från elevernas sida

gentemot matematikämnet. Vi ville dessutom undersöka vilka upplevelser elever i år 8 får

när utomhusmiljön används som ett komplement till den traditionella undervisningen. För

att ta reda på elevernas upplevelser samt eventuella attitydförändringar valde vi att

intervjua sju elever både före och efter det att vi genomfört vårt matematikprojekt.

I litteraturen fann vi mycket som styrker ett utomhuspedagogiskt arbetssätt, framförallt allmänt men även specifikt inom matematikämnet. Vi upplever att matematik och utomhusundervisning är relativt outforskat och därför sparsamt förekommande. Vid elevintervjuerna framkom att samtliga elever tycker det är positivt att ibland ha lektioner utomhus, under förutsättning att det är bra väder. Andra positiva upplevelser som framkom vid intervjuerna och som stämmer väl överens med den litteratur vi läst är: utomhuslektioner ger omväxling, man lär genom att göra, man minns det man gör ute bättre, verklighetsanknytning, vidare helhetssyn – matematik

finns överallt omkring oss etc. Någon attitydförändring gentemot matematikämnet kunde vi inte se under dessa få veckor.

INNEHÅLLSFÖRTECKNING

1

BAKGRUND ____________________________________________ 3

2

SYFTE OCH PROBLEMFORMULERING ___________________ 4

2.1

Syfte __________________________________________________ 4

2.2

Problemformulering _____________________________________ 7

3

BEGREPP ______________________________________________ 8

3.1

Uterummet_____________________________________________ 8

3.2

Närmiljön _____________________________________________ 8

3.3

Verkligheten ___________________________________________ 8

3.4

Eleven ________________________________________________ 8

4

LITTERATURGENOMGÅNG______________________________ 9

4.1

Historiskt perspektiv på utomhuspedagogiken ________________ 9

4.1.1

Comenius (1592 – 1670)_______________________________ 9

4.1.2

Rousseau (1712 – 1784) _______________________________ 9

4.1.3

Pestalozzi (1746 – 1827)______________________________ 10

4.1.4

Fröbel (1782 – 1852) ________________________________ 10

4.1.5

Key (1849 – 1926)___________________________________ 11

4.1.6

Dewey (1859 – 1952) ________________________________ 11

4.1.7

Piaget (1896 – 1980)_________________________________ 12

4.2

Vad menas med utomhuspedagogik? _______________________ 13

4.3

Vilka fördelar har ett utomhuspedagogiskt arbetssätt? ________ 13

4.4

Utomhusmiljön – ett komplement i matematikundervisningen ___ 16

4.5

Var kan man ha utomhusundervisning? _____________________ 17

4.6

Lärarrollen i uterummet _________________________________ 19

4.7

Lpo – 94______________________________________________ 21

5.1

Uppläggning __________________________________________ 22

5.1.1

Förberedelser inför intervjuerna _______________________ 23

5.1.2

Urval av elever _____________________________________ 24

5.1.3

Presentation av den aktuella skolan ____________________ 24

5.2

Genomförande_________________________________________ 26

5.2.1

Presentation av arbetsområdet ________________________ 26

5.2.2

Elevintervjuer ______________________________________ 27

6

RESULTAT ____________________________________________ 29

6.1

Resultatredovisningens uppläggning _______________________ 29

6.2

Resultat från elevintervjuerna ____________________________ 29

6.2.1

Förintervjuer_______________________________________ 29

6.2.2

Slutintervjuer ______________________________________ 31

6.3

Sammanfattning av elevintervjuerna _______________________ 37

7

DISKUSSION___________________________________________ 40

7.1

Tankar kring intervjufrågorna ____________________________ 40

7.2

Kritiska faktorer i vår undersökning _______________________ 40

7.3

Tankar kring vår problemformulering ______________________ 41

7.3.1

Kan matematikundervisning utomhus främja elevers

attityder till matematikämnet? _________________________ 41

7.3.2

Vilka upplevelser får elever i år åtta då vissa moment i

matematikundervisningen förläggs utomhus? _____________ 41

7.3.3

Finns det i litteraturen något som styrker

utomhusundervisning – allmänt respektive specifikt i

matematiken? ______________________________________ 43

7.4

Slutkommentar ________________________________________ 45

8

REFERENSFÖRTECKNING _____________________________ 47

BILAGOR

1 Bakgrund

När vi gick vår sjätte termin på grundskollärarutbildningen valde vi att läsa en kurs i utomhuspedagogik. Det var då som idén till vårt examensarbete kläcktes.

En solig dag i maj 1999 befann vi oss ute vid Kärna mosse tillsammans med Kenneth Bringsén.

Kenneth gav oss i uppgift att hitta på olika ”naturupplevelser” som man skulle kunna använda sig av i ett naturrum. Vi kände då att vi ville knyta an till något eller några av våra egna ämnen – biologi, fysik, kemi, teknik och/eller matematik. Biologin valde vi bort, eftersom det är ett ämne som i alla tider utnyttjat utemiljön som ett komplement till den övriga undervisningen. Vi kände därför att vi ville se om man kunde överföra biologins utomhusmetodik till något av våra andra ämnen.

Efter att ha funderat och diskuterat en stund fick vi idén att man kan finna olika geometriska figurer i vår närmiljö. Vi hittade t.ex. en pinne som var cylinderformad, en sten som var rund som ett klot och ett triangelformat blad. Den här idén resulterade senare i ett mindre fördjupningsarbete. Detta

innehöll bl.a. några konkreta lektionsförslag med tips om vad man kan göra inom ämnet matematik i uterummet. Redan under fördjupningsarbetets gång kände vi båda att det här var en idé som vi ville vidareutveckla till ett examensarbete, och det är det som du nu håller i din hand.

Vi tycker att man i dagens skola borde använda sig av uterummet i större utsträckning än vad man gör idag. Av egen erfarenhet vet vi att det man gör praktiskt i utemiljön sitter kvar längre i minnet. Detta tror vi kan bero på att man får använda alla sinnen, att man rör på sig och använder hela kroppen i en praktisk aktivitet samt att uterummet är något oförutsägbart till skillnad från en

tillrättalagd lärobok. Vi minns själva tydligt de få tillfällen under vår skoltid då vi hade lektioner utomhus, men många av inomhuslektionerna har fallit ur vårt minne trots att de var så många. Vi minns även att vi var ute ganska många lektioner under våra första år i skolan, men att de sedan blev färre och färre, och vi undrar vad det kan bero på. En anledning, tror vi, kan vara att det saknas en metodik och en tradition för utomhusundervisning. Vår förhoppning är att vi som färdigutbildade lärare efter detta examensarbete ska våga och vilja bryta denna tradition och ta med elever ut oberoende av deras ålder. Utemiljön är ett ”rikt” läromedel som vi tycker att man ska utnyttja i större utsträckning.

För att på bästa sätt kunna sätta oss in i det utomhuspedagogiska arbetssättet har vi valt att

koncentrera oss på olika delar inom litteraturen. Laila har läst och skrivit om utomhuspedagogik i ett historiskt perspektiv samt om lärarens roll vid utomhusundervisning. Linda har fördjupat sig och skrivit om vad som menas med utomhuspedagogik, vilka fördelar som finns med ett

utomhuspedagogiskt arbetssätt, hur man kan använda utomhusmiljön i matematikundervisningen samt var man kan bedriva utomhusundervisning. Litteraturstudiens avsnitt som handlar om Lpo-94 samt de resterande delarna av arbetet har vi valt att skriva tillsammans för att kunna bolla tankar och idéer med varandra. Vi tycker det är nödvändigt, eftersom vårt område där man arbetar med matematik utomhus är relativt outforskat och sparsamt förekommande.

3

Syfte och problemformulering

3.1 Syfte

Vi avser att göra en omfattande litteraturstudie för att hämta inspiration och för att tillägna oss de erfarenheter som andra redan gjort.

Vårt huvudsyfte med detta arbete är därefter att under vår avslutningspraktik undersöka vilka

upplevelser elever i år åtta får då vissa moment i matematikundervisningen förläggs utomhus. Vi vill även se om vi lyckas förändra elevernas attityder till matematiken genom att använda uterummet som ett sätt att variera och komplettera den läroboksstyrda matematikundervisningen. Detta för att om så är fallet kunna arbeta på det sättet i framtiden, och då förändra den allt för teoretiska och

läroboksbundna undervisningen som vi anser bedrivs på många håll i dagens skola. Vår förhoppning är att detta examensarbete ska ge oss själva och andra lärare en genomtänkt grund för att kunna arbeta med ett utomhuspedagogiskt arbetssätt.

Anledningen till att vi i vårt arbete inte undersökt elevernas inlärning, utan istället deras attityder, beror på att förståelse och kunskap är mycket svårt att mäta och jämföra. Det ges inte tid till detta i ett examensarbete.

3.2 Problemformulering

Utifrån syftet ställer vi oss följande frågor. De två första kommer vi söka svar på genom en undersökning baserad på intervjuer, och den tredje genom litteraturstudier.

• Kan matematikundervisning utomhus främja elevers attityder till matematikämnet?

• Vilka upplevelser får elever i år åtta då vissa moment i matematikundervisningen förläggs utomhus?

• Finns det i litteraturen något som styrker utomhusundervisning – allmänt respektive specifikt i matematiken?

5

Begrepp

För att du som läsare ska kunna tolka vår litteraturstudie på det sätt som vi avser vill vi här förklara hur vi tolkar vissa ord och begrepp.

5.1 Uterummet

I vår litteraturstudie använder vi ordet uterum synonymt med ordet utemiljö. Med dessa avser vi en plats utanför klassrummet och skolhuset där undervisning sker t.ex. i skogen, i en park, i ett bostadsområde eller på en skolgård.

5.2 Närmiljön

Ett annat ord som används är närmiljön. Med det menar vi uterummet i den direkta närheten till skolan, men med ett tillägg av vissa autentiska inomhusmiljöer som t.ex. affären, museet,

fenomenmagasin, naturrum etc.. De sistnämnda lägger vi i detta arbete ingen tonvikt på, eftersom vi i vår undersökning inte kommer att använda oss av dessa som en resurs.

5.3 Verkligheten

Vi tycker själva att detta ord är mycket svårt att definiera, så vi utgår istället från författaren Lena Holmbergs förklaring av ordet verklighet:

”Jag menar med verklighet den omgivning och den miljö, som barnen kan få direkta upplevelser och erfarenheter av. (---) Klassrummet, skolan, skolans omgivning, det omkringliggande bostadsområdet, stadsdelen eller landsdelen, hembygden, etc kan utgöra en sådan verklighet jag avser.”1

Istället för att eleverna ska få en uppgift presenterad som en lärobokstext tycker vi i många fall att den verklighet som finns utomhus kan utgöra underlag för undervisningen. Ett exempel kan vara att man går ut och mäter upp en fotbollsplans mått för att kunna beräkna dess area istället för att göra detsamma på en uppritad fotbollsplan i läroboken.

5.4 Eleven

Med elev avser vi i vårt arbete barn och ungdomar i åldern 6-16 år. Ordet barn används synonymt, men kan även innefatta barn yngre än 6 år.

6

1

7

Litteraturgenomgång

7.1 Historiskt perspektiv på utomhuspedagogiken

Jag vill här presentera några ur historien kända filosofer, psykologer och pedagoger. En sak som de alla har gemensamt är att de på ett eller annat sätt stödjer utomhuspedagogikens metodologi.

7.1.1 Comenius (1592 – 1670)

En av utomhuspedagogikens första företrädare är den tjeckiske pedagogen och teologen Johann Amos Comenius. Comenius betonade den sinneliga upplevelsens betydelse vid inlärningen. Han ansåg att man i undervisningen skulle börja med att öva sinnena för att först därefter kunna befästa kunskapen i minnet.

Comenius påpekade även vikten av att utnyttja den autentiska miljön vid inlärningen. Han bar på en vision om att använda skolträdgården för konkret lärande. För Comenius del förblev det endast en vision, eftersom en visionär var precis vad han var. En tröst för oss utomhuspedagogikintresserade är dock att efterföljare senare satte hans visioner i verk.2

Comenius motto: ”Gå ut för att lära in, gå in för att lära ute.”3

7.1.2 Rousseau (1712 – 1784)

Jean – Jacques Rousseau var en schweizisk – fransk författare och filosof. Han vände sig mot den läroboksfixerade undervisningen, och ansåg att människans egna iakttagelser och erfarenheter var mer värda. Rousseau ansåg att den sinnliga erfarenheten är viktig vid inlärningen. Han tyckte vidare att den bästa miljön för inlärning är barnets omgivning.4

”Eftersom allt som tränger in i människans intellektuella medvetande, kommer dit genom förmedling av hennes sinnen, är hennes första förstånd av sinnelig art. Våra första lärare i filosofi är våra fötter, våra händer, våra ögon. Att ersätta dessa med böcker är inte att lära oss att tänka förnuftigt; det är att lära oss lita på andras förnuft, att lära oss mycket och ingenting veta.”5

Citatet ovan har Sven G. Hartman hämtat direkt ur Rousseaus bok Émile, eller om uppfostran,

s.130, vilken handlar om Émiles, den ”naturliga” människans, uppfostran. Rousseau menar att

människan är av naturen god när hon föds, men att hon sedan fördärvas av det civiliserade samhället. Av detta följer att läraren redan har blivit fördärvad, och att inlärningsprocessen därför till största delen ska utgå från eleven själv. Läraren ska endast fungera som en guide eller handledare.6

2

Pedagogisk Uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm, Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget, 1996.

3

Lagell, E., Linnér, A. Utomhuspedagogik – en pedagogisk möjlighet för barn med särskilda behov. Linköping, Institution för tillämpad lärarkunskap, Linköpings Universitet, 1999.

4

Hartman, S.G. Lärares Kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1995.

5

Hartman, S.G. Lärares Kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1995. s. 146

6

7.1.3 Pestalozzi (1746 – 1827)

Den schweiziska pedagogen Johann Heinrich Pestalozzi influerades av Rousseau. Han gjorde om dennes idéer så att de blev mindre radikala. Till skillnad från sina föregångare Comenius och Rousseau provade han sina teorier i praktiken.7

Pestalozzi underströk Rousseaus idé om självverksamhet och spontanitet i undervisningen. Han

upplevde det viktigt att eleverna tränades i att se, bedöma och resonera. Dessutom var det viktigt att stimulera deras självverksamhet. Pestalozzi försökte nå en balans mellan de tre elementen – hand, hjärta och hjärna.8

Pestalozzi påpekade, precis som sina ovannämnda föregångare, vikten av att eleverna aktivt får använda alla sin sinnen vid kunskapsinhämtningen. Eftersom han var först med att prova sina teorier i praktiken blev han en centralfigur som banade vägen för aktivitetspedagogiken.9

7.1.4 Fröbel (1782 – 1852)

Pestalozzis lärjunge Friedrich Fröbel anses ha givit grund till dagens förskolepedagogik. Han påpekade vikten av självverksamhet och att uppleva tingen i deras verkliga miljö.10

Författarna Dahlgren och Szczepanski har valt att framföra Fröbels tankar om naturen med hjälp av ett citat ur boken Framåt, uppåt, steg för steg av A. Lindberg, R. Mitt och B. Åman (1991):

”Barnen skall lära sig att älska och uppskatta naturen och det gör de bäst genom att vistas i den. Det betyder mycket för barnens fostran. Varje vecka bör lärare och elever göra gemensamma exkursioner ute i skog och mark. Lärarens uppgift är inte att direkt förmedla kunskap, utan snarare att väcka en känsla och nyfikenhet för naturen hos barnen. Kunskapen om naturen bör bygga på en upplevelse. Att utgå från en bok ger en mycket grundare kunskap, sade Fröbel.”11

Fröbel är grundaren av de tyska Kindergarten som i Sverige kom att kallas Barnträdgårdar. Han var övertygad om att barndomen är en tid då individen lär sig mycket genom att imitera, leka ensam och i grupp samt av att vara ute.

Fröbel skapade mycket lekmaterial som är tänkta att stimulera barnets utveckling. T.ex. kan de grundläggande geometriska figurerna nämnas, vilka används för att stimulera det matematiska tänkandet. Figurerna är tänkta att omedvetet bidra till att barnet få en viss grundförståelse för matematik, vilken senare kan vidareutvecklas. Leksakerna kan liknas vid gåvor som ska motsvara barnets mognad och utvecklingsnivå.12

7

Pedagogisk Uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm, Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget, 1996.

8

Fel! Bokmärket är inte definierat., utskrivet 000203.

9

Pedagogisk Uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm, Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget, 1996.

10

Pedagogisk Uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm, Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget, 1996

11

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997. s. 18.

12

7.1.5 Key (1849 – 1926)

Ellen Key var den person som satte Sverige på världskartan vad det gäller allmänpedagogiska

frågor. Genom sin kritik av det rådande utbildningssystemet blev hon först i hela västvärlden om att skriva och debattera i frågor rörande progressivism och alternativ pedagogik.13

Key vände sig mot Fröbels Kindergarten där barnen, enligt hennes mening, betraktades som en

flock, vilka skulle leka och arbeta efter de vuxnas olika planeringar. Hon förespråkade istället fri lek vid stranden, i skogen, på vinden etc., ja alla platser där man kunde nå ett fördjupande av själen, eggande av företagsamheten och närvarande av fantasin. Key påpekade vikten av att eleverna i

skolan utvecklar sina individuella personligheter, och att det inte skapas dussinmänniskor som det gjorde under hennes tid.

Om vi någon gång skulle drabbas av en pedagogikens syndaflod så skulle endast Montaigne,

Rousseau, Pestalozzi och Spencer få kliva upp på arken om Key finge bestämma. Dessa skulle bli priviligerade eftersom de kunde konsten att utnyttja naturen i undervisningen. Key trycker hårt på att man i skolan precis som i livet ska utgå från verkligheten. Hennes dröm vore att eleverna på egen hand lärde sig matematik och naturvetenskap genom olika hantverk och trädgårdsarbete.14

Keys motto: ”Man lär för lifvet icke för skolan.”15

7.1.6 Dewey (1859 – 1952)

Den amerikanske filosofen och reformpedagogen John Dewey kom att bli en portalfigur inom den progressiva pedagogiken. Hartman understryker i sin bok Lärares kunskap fyra centrala saker

vad det gäller progressivismens sätt att värdera kunskap. För det första anses inte kunskapen vara någonting värd om man inte kan se en användning eller nytta med den. Dewey påpekar starkt denna

pragmatiska aspekt och ansåg till följd av detta att undervisningen måste anpassas till varje elev. De båda därefter följande punkterna handlar om att kunskapen inte är manifest, utan ständigt föränderlig och expanderande. Vetenskapen kommer hela tiden fram med ny kunskap. För det fjärde och sista anser progressivismen att praktisk kunskap är lika mycket värd som teoretisk. Frågan är hur man bäst kommer fram till den värdefulla kunskapen. Enligt Dewey finns lösningen i uttrycket att lära genom att göra.16

Författarna Dahlgren och Szczepanski analyserar detta uttryck på ett bra sätt. De påpekar att

Dewey utgick från undersökningsprocesser, varvid eleverna skaffade sig egna erfarenheter. Därefter var det viktigt att dessa sinneserfarenheter utsattes för reflektion. På detta sätt byggdes en bro över klyftan mellan tänkandet och handlandet, vilket resulterade i att den ovannämnda värdefulla

kunskapen införskaffades.17

Deweys motto: ”Learning by doing.”18

13

Hartman, S.G. Lärares Kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1995.

14

Key, E. Barnets Århundrade. Stockholm, Albert Bonniers förlag, 1911.

15

Fel! Bokmärket är inte definierat., utskrivet 000302.

16

Hartman, S.G. Lärares Kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1995.

17

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997. s. 18.

18

Hartman, S.G. Lärares Kunskap. Traditioner och idéer i svensk undervisningshistoria. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1995. s. 161.

7.1.7 Piaget (1896 – 1980)

Den schweiziske utvecklingspsykologen och pedagogen Jean Piaget hade en aktivitetspedagogisk inriktning. Han var inspirerad av Rousseau, Pestalozzi och Fröbel, och det var den aktiva, personliga konstruktionsprocessen som var det viktiga för honom.

Piaget påpekade vikten av fysisk och motorisk aktivitet i all inlärning. Han hade en dröm om att undervisningen på skolorna skulle bedrivas med ett laborationsinriktat arbetssätt, och att

klassrummen skulle vara uppbyggda som verkstäder fulla med material.19

Viktigast av allt i undervisningen var, enligt hans mening, när barnen utförde aktiva handlingar med konkret material. Mot detta hade inte verbala förklaringar och visuella demonstrationer någonting att sätta emot. Piagets råd till pedagogen är att hon i största möjliga mån ska utnyttja barnens

upptäckarglädje, och utgå från denna.20

7.2

19

Imsen, G. Elevens värld – Introduktion i pedagogisk psykologi. 2:a uppl., Lund, Studentlitteratur, 1992.

20

Nordahl, A., Skappel Misund, S. Jag kan! Skogsgruppsmetoden – Upplevelser av personlig kompetens som

7.3 Vad menas med utomhuspedagogik?

Precis som namnet antyder så kan man säga att utomhuspedagogik är undervisning som bedrivs i utomhusmiljöer istället för inomhus i klassrummet.

Utomhuspedagogik karakteriseras av att aktiviteter i utemiljön fungerar som lärandeprocesser. De

utemiljöer som används för dessa kan vara mer eller mindre strukturerade. Utomhus ställs eleven inför en verklig fysisk miljö som är mer helhetsskapande än klassrummets miljö, vilken ofta är alltför tillrättalagd och konstgjord. Det centrala inom utomhuspedagogiken är just helhetsupplevelse och den direkta kontakten mellan den lärande och föremålet för lärandet. Denna pedagogik betonar också starkt vikten av tematisk integration.21

”Ett arbetssätt med hög elevaktivitet, hög konkretiseringsnivå, nyfikenhet, kreativitet, känsla, upplevelse och samarbete, före konkurrens eller prestation.”22

7.4 Vilka fördelar har ett utomhuspedagogiskt arbetssätt?

I skolan bygger mycket av lärandet på texter och alldeles för sällan på elevers spontana upplevelser. Med hjälp av utomhuspedagogiken kan man ändra på detta och skapa förutsättningar för konkreta upplevelser i uterummet. Tanken är att man ska se utomhuspedagogik som ett komplement till

klassrummets inlärningsmiljö som ofta är tillrättalagd och alltför boklig. Denna pedagogik bygger på att man tar tillvara på barnets naturliga nyfikenhet vilket ger en större motivation.23

Forskning har visat att utevistelse och naturkontakt har många positiva effekter på barns hälsa,

motoriska utveckling, lekbeteende och koncentrationsförmåga. Utomhuspedagogik har även visat sig vara en bra metod för att utveckla social kompetens. I utomhusmiljön krävs det samarbete för att kunna lösa de utmaningar och de problemställningar som en variationsrik naturmiljö bjuder på. Inomhus ställs man inte i samma utsträckning inför motstånd vilket gör att samarbete inte blir lika naturligt i inomhusmiljöer.24

En annan anledning till att man ska vistas ute i naturen är att alla sinnen aktiveras. Detta är positivt eftersom inlärningen blir djupare ju fler sinnen som är aktiva.25

De sinnesintryck som vi får utomhus och inomhus är av olika slag. I naturen finns alltid något nytt att upptäcka och som väcker intresset. Intrycken från det vi ser, hör, luktar, känner etc. organiseras i vår hjärna till en helhet. Detta gör att vi får upplevelser som leder till en inlärning.26

”Kunna är inte nog, känna är lika viktigt. Intellektet matas och mättas rikligen i vår kunskapsspäckade skola, det är bra och riktigt. Men känslorna måste också få näring,

21

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997.

22

Eriksson, G. Vad är ”Outdoor education”? I Outdoor Education i Australien. (s. 19-20) Umeå, Fortbildning vid Umeå universitet och Österbottens högskola, 1996. s. 19.

23

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997.

24

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

25

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998.

26

det måste finnas tid för doft och smak, syner och fantasi och upplevelsen av tillvarons gåta och hemlighet.”27

När vi med hjälp av våra sinnen lär oss om vår omvärld så sker det utifrån delar och helheter. I uterummet så sker det hela tiden oförutsedda möten som gör att det skapas möjligheter för

situationsanpassad och flexibel inlärning. Det som är viktigt att poängtera är att det är stor skillnad på ”att känna till” och att ”känna”. Då man bara ”känner till” så ger det mycket ytligare kunskaper om föremålet ifråga eftersom lärandet då är bortkopplat ifrån det känslo- och handlingsrelaterade.

Genom att känna så får man en mer aktiv kunskap som gör att känsla, handling och tanke förenas.28 I boken Utgå från verkligheten av Lena Holmberg kan man läsa om att både barn och vuxna

gynnas av att man utgår från direkta upplevelser vid inlärning. Detta gör att man får en motivation hos eleverna som är svår att åstadkomma genom teoretiska resonemang. Tanken är att eleverna ska få möjlighet att möta olika lärostoff på ett praktiskt, konkret plan och därefter kunna relatera stoffet till sig själva. Utifrån den praktiska och konkreta upplevelsen är sedan förhoppningen att frågor och funderingar ska uppstå om sådant som inte är upplevbart men som har med lärostoffet att göra. I dagens samhälle med färdigproducerade lösningar som sprids via massmedier och TV är det ännu viktigare att eleverna, via sina direkta upplevelser, får en möjlighet att dra sina egna slutsatser och göra sina egna iakttagelser. Verkligheten kan ses som en lärobok, dock med betydligt större mångfald. Denna kan eleverna uppleva och studera utifrån sin egen förmåga och sina egna erfarenheter.29

I Norge där det har bedrivits utomhusundervisning en längre tid har man kommit fram till att

naturupplevelser även leder till färre konflikter mellan elever. Dessutom råder mer lugn och ro mellan eleverna den tiden de är inne i klassrummet. Lärarna har även erfarenhet av att barnen är friskare och sundare samt att de känner sig trygga och finner mer glädje vid att vara ute.30

I en annan undersökning tittade man på luftkvaliteten i olika norska förskolor. Det som man mätte var CO2-halten i inomhusluften och det visade sig att det var tre gånger så höga halter än vad som är godtagbara gränsvärden. Både hälsan och arbetsförmågan påverkas då det är dålig luft, och enligt specialister inom området allergiska och astmatiska sjukdomar så skulle man behöva vädra tre

gånger i timman för att få tillräckligt bra inomhusluft. Givetvis ska man försöka att skapa så bra

inomhusklimat som möjligt men det är även viktigt att barnen får möjlighet att vistas mycket utomhus. En annan undersökning visar att vuxna som arbetar stora delar av sin dag ute tillsammans med barn inte känner sig lika trötta som efter en dag inomhus. Detta har bl.a. att göra med att luftkvaliteten är bättre ute samtidigt som det dessutom är mindre buller där.31

Även författarna Szczepanski och Dahlgren tar upp hälsoperspektivet i sin bok, och de ser utomhuspedagogiken som en möjlighet att förebygga bl.a. benskörhet och fetma. De tar även upp en svensk studie Ute på dagis som visat att barn är friskare, får bättre motorik och kan koncentrera

sig bättre om de har tillgång till en omväxlande utomhusmiljö.32

27

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998. s. 10.

28

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

29

Holmberg, L. Utgå från verkligheten. Pedagogik i praktiken. Lund, Studentlitteratur, 1986.

30

Nicholaisen Jordet, A. Naermiljöet som klasserom – Uteskole i teori og praksis. Oslo, Cappelen Akademisk Forlag, 1998.

31

Nyhus Braute, J., Bang, C. Följ med ut! Barn i naturen. Stockholm, Universitetsforlaget, 1997.

32

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997.

Jag vill sammanfattningsvis ta upp några punkter som nämns i boken Utebildning. Punkterna redovisar positiva erfarenheter som vuxna gjort under arbete med elever i uterummet.

• Eleverna blir duktigare på att samarbeta.

• De oroliga eleverna inne i klasrummet som har en långsam inlärning mår bättre av att vara ute och tycker dessutom att det är roligt.

• Klassens rangordning förändras.

• Det är lättare med begreppsbildning.

• Eleverna dokumenterar hellre utelektionernas upplevelser än det som sker inne.

• Utomhus väcks många frågor som man kan arbeta vidare med.33

7.5

33

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998. s. 62.

7.6

Utomhusmiljön – ett komplement i

matematikundervisningen

Anders Szczepanski skriver i sin rapport Utomhuspedagogik: ”Man må undervisa i biologi, geologi, matematik, språk, historia, konst, fysisk träning eller kommunikation men inlärningen äger rum genom kontakt med utemiljön”34

När man som lärare ska föra in eleverna i matematikens värld finns det andra alternativ än att följa läroböckernas strukturer. Det kan t.ex. ske genom att man använder verkligheten som utgångspunkt, eftersom den ger många möjligheter till att prata matematik. Man kan ha barns frågor om

verkligheten som utgångspunkt för matematiska frågeställningar och problem. Tanken är sedan att problemen så småningom ska kunna formuleras i t.ex. symboler. Ett konkret exempel på vad man kan använda som utgångspunkt för diskussion är termometern. När det t.ex. är minusgrader ute kan läraren utifrån termometern konkretisera negativa tal.35 För att förtydliga vad författaren Lena

Holmberg menar tar jag ett exempel på vad man kan diskutera: -3 < -2 grader (läses: minus tre grader är mindre än minus två grader), minus tre grader är kallare än minus två grader, dessutom är minus tre ett mindre tal än minus två.

Även i Nämnaren nr 2 –98 kan man läsa om fördelarna med att använda verkligheten som

utgångspunkt i matematikundervisningen. I Sverige visar flera undersökningar på att det finns elever som har en dålig uppfattning om matematiska begrepps innebörd. Detta kan ha flera orsaker som t.ex. att matematikundervisningen gått alldeles för snabbt fram, att eleverna har fått ägna sig åt mekanisk mönsterräkning på bekostnad av förståelsen eller att eleverna inte fått möjligheten att diskutera matematiska begrepp, utan varit tvungna att göra en massa beräkningar istället. Författarna till artikeln i Nämnaren säger:

”Ett sätt att komma till rätta med dessa problem tror vi är att låta eleverna arbeta mer laborativt och undersökande och använda den verklighet som finns omkring oss, gärna genom att låta eleverna upptäcka den matematiska världen utanför skolans väggar. Låt oss öppna skoldörren för att se om det finns någon matematik där utanför.”36

Varför ska man vara just utomhus och bedriva matematikundervisning? Artikel-författarna Nordlund och Lahti anser att det man vinner med att arbeta med matematiken ute i verkliga och konkreta miljöer är att man där kan grundlägga, utveckla och befästa olika matematiska begrepp hos sina elever. Om man t.ex. ska ge eleverna en känsla för olika enheter så gäller det att ge dem tydliga och säkra referenser. Ett sätt att ge eleverna dessa referenser kan vara att skolan bygger upp en

mattestig. Tanken är att det på stigen ska finnas fasta markerade mått som gör att eleverna ska kunna använda dessa som referenser till olika enheter t.ex. 100 m mellan de gula markeringarna och 1m2 i det inhägnade området. Det bästa är om denna utomhusträning av begrepp och undersökande verksamhet kan bedrivas regelbundet.37

Englund och Lahti skriver i en annan artikel att genom att arbeta utomhus, konkret och i verkligheten så lägger man en grund för sina elever vad gäller abstrakt matematik.

34

Szczepanski, A. Utomhuspedagogik. Rapport 3, Norrköping, Institutionen för barn- och ungdomspedagogisk utbildning, Linköpings Universitet, 1993. s. 11.

35

Holmberg, L. Utgå från verkligheten. Pedagogik i praktiken. Lund, Studentlitteratur, 1986.

36

Englund, T., Lahti, U. UT-matematik. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning, nr 2 1998 (s. 35-37), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 1998. s. 36.

37

Englund, T., Lahti, U. UT-matematik. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning. Nr 2 1998 (s. 35-37), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 1998.

En annan tanke med detta arbetssätt är att eleverna själva ska inse att matematik är en del av vår omvärld och att den inte bara finns i läroboken. Ett konkret sätt att arbeta med matematik i vår omgivning då man håller på med geometri skulle kunna vara att låta eleverna leta mönster i naturen, leka fram olika geometriska figurer, avbilda naturen på olika sätt som t.ex. med hjälp av kartor etc.38 I Nämnaren nr 1 –97 kan man läsa om ett annat sätt att arbeta med geometri. Här utgår man ifrån en byggnad som finns i omgivningen. På det sättet kan man undvika att geometriundervisningen bara blir ett manipulerande med formler för omkrets-, area-, och volymberäkningar. Eleverna kan

antingen fotografera eller rita av den byggnad som de har som utgångspunkt. Tanken är sedan att eleverna ska se och upptäcka byggnadens olika former samt formulera problem och göra

uträkningar.39 Jag illustrerar med ett exempel som en elev skulle kunna ha skrivit: Vad kostar det att måla om hela byggnaden om fasadfärgen kostar 45 kr/l och fönsterlistfärgen 62 kr/l?

I boken Utebildning kan man också läsa om vilka konkreta möjligheter det finns för att träna begreppsbildning med hjälp av naturens mångfald. Det abstrakta ordet omkrets kan för eleverna bli lättare att förstå om de själva har fått krama tjocka och smala träd och uppleva hur det känns. I och med detta blir även begreppen ”större än” och ”mindre än” konkreta för eleverna.40

Matematik är inte det enda ämnet i vilket man kan bedriva utomhusundervisning. Marie Funqvist ställde sig i sitt examensarbete frågan: ”Kan undervisning i alla ämnen bedrivas utomhus?”41 Efter att

ha studerat litteratur och intervjuat lärare har hon kommit fram till att utomhusundervisning med hjälp av lite fantasi kan bedrivas utomhus i alla ämnen.42

7.7 Var kan man ha utomhusundervisning?

Utomhusundervisning kan ske precis utanför skoldörren eller på vilken lämplig plats som helst. Uterummet är ett klassrum som har andra möjligheter än det traditionella klassrummet. Kravet är endast att det praktiskt ska gå att genomföra de uppgifter som läraren har tänkt sig, till exempel måste det finnas en trafikerad väg i närheten om man ämnar mäta bilars hastighet. Det uterum som ligger närmast till hands är våra skolgårdar. Även om våra skolgårdar ser väldigt olika ut så har man där möjlighet att genomföra mer eller mindre omfattande aktiviteter med sina elever, allt ifrån fem minuter långa till en timme eller mer.43

I boken Skolgården- det gränslösa uterummet av Titti Olsson kan man läsa att hon tycker att skolgården är en plats som kan och bör integreras i skolans pedagogiska verksamhet. Hon uppmanar alla pedagoger att se utemiljön som en resurs och att använda den i sin undervisning.44

38

Englund, T., Lahti, U. Utomhusmatemtik i grundskolan. I Dokumentation av 11:e Matematikbiennalen. Tid för

Matematik. (s. 560-661) Göteborg, 2000.

39

Engström, L., Larsson, M. Geometri utifrån en byggnad. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning. Nr 1 1997 (s. 10-11), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 1997.

40

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998.

41

Funqvist, M. Naturen – ett läromedel för alla ämnen!? Linköping, Institution för tillämpad lärarkunskap, Linköpings Universitet, 1998. s. 4.

42

Funqvist, M. Naturen – ett läromedel för alla ämnen!? Linköping, Institution för tillämpad lärarkunskap, Linköpings Universitet, 1998.

43

Hammerman, D.R., Hammerman, W.M., Hammerman, E.L. Teaching in the Outdoors. 4:e uppl., Danville USA, Interstate Publishers, Inc., 1994.

44

Förutom skolgården så finns det en massa olika ställen där man kan bedriva utomhuspedagogik, t.ex.: i skogen, i parker, i olika statsmiljöer, i industrimiljöer, på lantgårdar, i djurparker, i naturreservat etc. Det viktiga då man väljer miljö är att det är en autentisk miljö som ger direktupplevelser för de deltagande.45

När barnen är små kan det vara lämpligt att studera verkligheten som finns närmast skolan. När de blir äldre däremot kan man studera den verklighet som finns längre bort. Det som är viktigt att komma ihåg som pedagog är att det som vi vuxna fängslas av och tycker är intressant och givande inte alltid är det eleverna fastnar för och tycker är intressant. Det är inte alls omöjligt att eleverna tycker att det egna bostadsområdet är betydligt intressantare än t.ex. gamla historiska

minnesmärken.46

Var vi än befinner oss så finns naturen närmare än vad vi oftast tror. I staden så möter många naturen dagligen och exempel på sådan natur kan vara: träden längs gågatan, ån som rinner genom staden, planteringarna vid köpcentrat, parkerna, alla trädgårdar etc. Då man tar sig en snabb titt i staden är det inte säkert att man upptäcker vilka möjligheter som finns utan det kan behövas lite fantasi och uppfinningsrikedom för att kunna utnyttja den närliggande naturen på ett passande sätt.47

”Man behöver inte åka till Timbuktu eller Himalaya för att uppleva - naturen finns runt hörnet!”48

7.8

45

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997.

46

Holmberg, L. Utgå från verkligheten. Pedagogik i praktiken. Lund, Studentlitteratur, 1986.

47

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

48

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999. s. 165.

7.9 Lärarrollen i uterummet

Genom olika empiriska studier har det visat sig att 60% av biologilärarna i år 7-9 inte klarar av att bedriva utomhusundervisning. Den motsvarande siffran i år 0-6 är

20-25%. Vad beror detta på? En studie som genomförts av landskapsarkitekten P. Grahn

visar att brist på lämpliga utomhusmiljöer är den enda orsaken till att lärarna inte går ut med sina elever. Författarna Dahlgren och Szczepanski misstänker även att det finns brister i lärares

utbildningsbakgrund, vilket leder till att de saknar förtrogenhetskunskaper för att kunna utföra aktiviteter i uterummet.

Inomhus finns det många pedagogiska hjälpmedel som läraren kan använda sig av. Utomhus däremot ser inte lärarna de pedagogiska hjälpmedel som skolgården, naturen etc. har att erbjuda.49 I boken

Utebildning påpekar man att läraren inte får låta kravet att veta vad allting heter hindra sig från att

ta med sig sina elever ut. Alla lärare kan säkert hitta ett sätt att berika sin undervisning utifrån sin egen förmåga.50

Utomhuspedagogerna Britta Brügge och Anders Szczepanski påpekar att många lärare tror sig

behöva vara med och styra och ställa för att allt ska fungera. När man befinner sig utomhus gäller det att vara med i gruppen, men ändå inte vara den som styr och ställer och kan allt. Man ska dra sitt strå till stacken och se till att eleverna når målen med aktiviteten, utan att för den sakens skull behöva befinna sig i centrum. Låt eleverna utvecklas i de nya roller som ofta uppkommer eller synliggörs i

utemiljön.51

Lärarens uppgift är att ”skapa förutsättningar för andra att få lust att lära sig…”52 Det gäller att vara

entusiastisk så att man inspirerar och motiverar eleverna. Läraren måste även se till att alla elever känner sig trygga i gruppen och i omgivningen. Det gör hon till stor del genom att visa tillgivenhet och värme samt genom att uppmuntra, stötta och hjälpa till. Genom att själv delta, vara nyfiken och

intresserad är läraren en bra förebild för klassen.53

Det är viktigt att vuxna inte hindrar elevernas fantasi genom att ta bort den mystik och spänning som finns i vår omgivning.54

I boken Utebildning ges många tips till den som vill ta med sig sin klass ut. Bland annat anser författarna att det är lättare att gå ut flera korta pass än några få långa. De rekommenderar en regelbunden utomhusvistelse. I början kan det vara jobbigt med många ovana elever, men läraren måste ge dem tid att vänja sig så att de blir trygga när de är ute.55

På sidan 33 i boken Friluftslivets Pedagogik ger Brügge och Szczepanski en del tips och råd till den som vill utvidga sitt klassrum, så att det sträcker sig utanför skolans fyra väggar. Här följer ett urval av dessa:

49

Dahlgren, L.O., Szczepanski, A. Utomhuspedagogik – Boklig bildning och sinnelig erfarenhet. Linköping, Linköpings universitet, Skapande Vetande, 1997.

50

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998.

51

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

52

Kullander, A., Widegren, P. Natur och friluftsliv. Stockholm, Bonnier Utbildning AB, 1997. s. 128.

53

Kullander, A., Widegren, P. Natur och friluftsliv. Stockholm, Bonnier Utbildning AB, 1997.

54

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998.

55

Klang, G., Skoglund, G., Söderdahl, W., Virdhall, U. Utebildning NaturligtVis. 4:e uppl., Växjö, Friluftsfrämjandet och Stiftelsen Håll Sverige Rent, 1998.

• Kontrollera att alla har lämpliga kläder – ha även med vissa plagg som mössa, halsduk och vantar i reserv.

• Försök undvika att magen blir tom. Tänk på att människan blir gnällig och får svårt med omdömet när hon är hungrig.

Uttrycket att man ska vara torr, varm och mätt är en bra grundregel.

• Om man av någon anledning måste vänta eller om någon fryser kan det vara bra att ha någon lek att sysselsätta alla med.

• Håll tiderna!

• Planera efter den svagaste länken!

• Tillvarata om möjligt en given situation.

• Överraskningar uppskattas alltid! Lite frukt eller fika piggar upp.

• Sök lä när ni ska rasta.

• Undvik att tala mot vinden.

• Om någon måste ha solen i ögonen ska det vara du som pratar.

• Tänk på att du är en förebild. Eleverna hör inte alltid vad du säger, men de gör oftast vad du gör.56

Pålitlighet och flexibilitet anses vara de bästa egenskaperna som en lärare behöver ha vid utomhusundervisning.57

7.10

56

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

57

7.11 Lpo – 94

Vi har här valt ut vissa av de mål i Lpo – 94 som vi anser stödjer vår tanke om ett utomhuspedagogiskt arbetssätt inom bl.a. matematiken.

Mål att sträva mot:

”Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar nyfikenhet och lust att lära.”58

Utomhuspedagogerna Brügge och Szczepanski påpekar uterummets vikt som komplement till den

vanliga klassrumsmiljön. De framhåller att lärare genom att vara ute kan öka elevernas nyfikenhet och motivation.59

”Skolan ska sträva efter att varje elev utvecklar sitt eget sätt att lära.”60

Verkligheten är mer variationsrik än en lärobok. Detta gör att eleverna har en större möjlighet att uppleva den utifrån sina egna erfarenheter, intressen och sin egen förmåga. Ingen verklig upplevelse kan sägas vara rätt eller fel. Det som är bra med verkligheten är att den är anpassningsbar till den enskilda elevens nivå, eftersom man kan ändra innehåll, arbetstakt och svårighetsgrad. Det negativa med en läroboksstyrd undervisning är att svaga elever ofta urskiljer sig ifrån mängden genom att t.ex. använda en annan lärobok eller ligga flera kapitel efter de andra. Detta problem slipper man till stor del ifrån då man utgår från verkligheten.61

”Skolan ska sträva efter att varje elev lär sig att utforska, lära och arbeta både självständigt och tillsammans med andra.”62

I boken Följ med ut! redovisas en enkätundersökning som utförts bland förskolebarn och dess

personal. Resultatet visar på att upplevelser i naturen har en positiv effekt på den sociala miljön både bland vuxna och barn. I barngrupperna har det även visat sig att barnen hjälps åt när de ställs inför utmaningar. De umgås i andra gruppkonstellationer än vilket de vanligen gör. Dessutom har det, som vi tidigare påpekat i litteraturstudien, visat sig att färre konflikter uppkommer när barnen får vistas i naturen.63

”Skolan ska sträva efter att varje elev visar respekt för och omsorg om såväl närmiljön som miljön i ett vidare perspektiv.”64

Det är troligt att människor som inte har vistats så mycket i naturen inte känner någon förståelse för den. De har då inte heller något stort intresse att bevara den. Med tanke på att det är i barn och ungdomsåren som attityder och värderingar grundläggs så är det viktigt att våra skolor tar sitt ansvar

58

Utbildningsdepartementet. Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet.

Lpo 94 Anpassad för att också omfatta förskoleklassen och fritidshemmet. Stockholm, CE Fritzes AB, 1998.

s. 11.

59

Brügge, B., Glantz, M., Sandell, K. Friluftslivets pedagogik. För kunskap, känsla och livskvalitet. Stockholm, Liber AB, 1999.

60

Lpo 94 s. 11.

61

Holmberg, L. Utgå från verkligheten. Pedagogik i praktiken. Lund, Studentlitteratur, 1986.

62

Lpo 94 s. 11.

63

Nyhus Braute, J., Bang, C. Följ med ut! Barn i naturen. Stockholm, Universitetsforlaget, 1997.

64

i den här frågan. En undersökning som genomförts i Danmark stärker detta påstående. Den visar nämligen att de undersökta personernas egna naturupplevelser från barndomen spelade stor roll i hur de senare i livet kom att uppträda i naturen. Ett bra sätt att forma elevernas attityder i skolan är att ta med dem ut i naturen och där vara en god förebild som lärare.65

Mål att uppnå i grundskolan:

”Skolan ansvarar för att varje elev efter genomgången grundskola behärskar grundläggande matematiskt tänkande och kan tillämpa det i vardagslivet.”66

”I en klass finns 4 rader med 6 elever i varje rad. Hur gammal är fröken?”67 Denna fråga ställde den franska matematikläraren Stella Baruk på ett prov i en mellanstadieklass.

Svaren var skrämmande så hon frågade sig om skolan inte ger eleverna den livskunskap i matematik som de behöver.

Forskaren Olof Magne använder istället ordet livsmatematik för att beteckna sådan matematik som dagens ungdom kommer att behöva senare i sitt vuxna liv. Han menar då t.ex. matematikkunskaper som behövs för att klara av vardagsproblem som man möter i bl.a. snabbköpskassan,

privatekonomin och nyheterna.

För att eleverna ska kunna uppskatta naturens rikedom är det även viktigt att de i skolan får lära sig om former och geometri.68 Vi måste göra eleverna medvetna om att geometri finns överallt omkring oss såväl i skogen som i staden.69

8 Metod

8.1 Uppläggning

Vår ambition med det här arbetet var att få genomföra ett arbetsområde i matematik med vissa moment förlagda utomhus, och därefter utvärdera detta med hjälp av medverkande elever. Anledningen till att vi valde att utvärdera arbetet med hjälp av elever är att vi anser att de ger bra indikationer på hur en bra undervisning ska se ut. Innan vi bestämde oss för att själva genomföra det ovan nämnda arbetsområdet diskuterade vi möjligheten att intervjua verksamma lärare som aktivt arbetar med matematik utomhus på de högre stadierna. Denna idé förkastades nästan direkt, eftersom det var svårt att få tag i lärare som uppfyllde de här kriterierna.

65

Nyhus Braute, J., Bang, C. Följ med ut! Barn i naturen. Stockholm, Universitetsforlaget, 1997.

66

Lpo 94 s. 12.

67

Magne, O. ”L´âge du capitaine?” – Livsmatematik, är det matematik? I Dokumentation av 11:e

Matematikbiennalen. Tid för Matematik. (s.31-33) Göteborg, 2000. s. 32.

68

Magne, O. ”L´âge du capitaine?” – Livsmatematik, är det matematik? I Dokumentation av 11:e

Matematikbiennalen. Tid för Matematik. (s.31-33) Göteborg, 2000.

69

Engström, L., Larsson, M. Geometri utifrån en byggnad. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning. Nr 1 1997 (s. 10-11), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 1997.

Innan vi skulle gå ut i en klass och genomföra vårt projekt så kände vi att vi behövde finna belägg och kunskap kring ett utomhuspedagogiskt arbetssätt. Vi valde därför att skriva litteraturstudien, som du precis har läst, före det att vi gick ut på vår avslutningspraktik där vi skulle testa våra nyvunna insikter.

8.1.1 Förberedelser inför intervjuerna

Under planeringen av vårt examensarbete diskuterade vi vid flera tillfällen med vår handledare, Krister Larsson, hur vi på bästa sätt skulle kunna utvärdera vårt projekt med matematik utomhus. Ett förslag var att filma några utomhuslektioner och därefter djupanalysera vissa utvalda sekvenser ur

dessa. Det här förslaget förkastade vi, eftersom vi misstänkte att det skulle bli svårt att göra en objektiv analys utifrån det materialet. Ett annat förslag var att använda sig av enkäter som utvärderingsinstrument. Vi var dock rädda för att dessa inte skulle bli så uttömmande som vi önskade. Vi vet av egen erfarenhet, från olika praktikperioder, att många elever i den åldern skriver

så lite som möjligt. De har även svårt att uttrycka sig i skrift. Till slut bestämde vi oss för att använda oss av intervjuer för att utvärdera vårt projekt. För att kunna besvara vår problemformulering, som handlar om huruvida det har skett en attitydförändring hos eleverna gentemot matematik efter vårt utomhusprojekt, valde vi att göra två intervjuer. En före och en efter genomfört arbetsområde i den aktuella klassen. Vid den senare intervjun sökte vi även svar på den andra utav våra tre

problemformuleringar, nämligen vilka upplevelser elever i år åtta får när vissa moment i matematikundervisningen förläggs utomhus.

Vi har använt en kvalitativ undersökningsmetod. I en kvalitativ undersökningsmetod är helheten betydelsefull. Metodens styrka är dess höga validitet, vilket innebär att den är bra på att mäta det som avsetts att mäta. Däremot är reliabiliteten låg, d.v.s. att det inte går att dra några generella slutsatser utifrån utvärderingen.70 Med andra ord kan man säga att resultatet stämmer mycket bra för just de här eleverna, men att det inte alls behöver bli samma resultat om man skulle genomföra samma projekt i en annan klass.

Vi har nu tänkt att gå in lite närmare på hur vi har lagt upp våra intervjuer. De första intervjuerna utfördes några veckor innan vi gick ut på vår avslutningspraktik. Dessa intervjuer hade som huvudsyfte att ta reda på elevernas attityder till matematik. Vi behövde elevernas svar på denna intervju för att senare kunna utvärdera om deras attityder påverkats av vårt matematikprojekt. För att kontrollera att eleverna förstod våra frågor genomförde vi en pilotintervju med en elev i samma ålder på en annan skola (se bilaga 1). Efter vissa små justeringar kom vi fram till de slutgiltiga frågorna som vi använde vid förintervjun (se bilaga 2).

Den andra intervjun med eleverna genomfördes när vi hade avslutat vårt utomhusprojekt. Det vi i första hand ville få ut av dessa intervjuer var dels vad eleverna hade för attityd till matematik, nu efter projektets genomförande, samt vilka upplevelser de fått av utomhusundervisningen. För att kunna se eventuella attitydförändringar till matematikämnet var vi tvungna att intervjua samma elever vid andra intervjuomgången som vid den första. Även vid den här intervjuomgången testade vi först våra frågor på några andra elever. Den här gången kunde vi välja andra elever ur klassen som inte vidtalats vid den första intervjuomgången. Det visade sig att många elever ville bli intervjuade så vi fick då möjlighet att göra fyra pilotintervjuer (se bilaga 3) på en lektion. Efter det ändrade vi lite i

frågeformuläret och utförde sedan ytterligare en pilotintervju (se bilaga 4) innan vi var nöjda. Den slutgiltiga intervjun

70

Pedagogisk Uppslagsbok – Från A till Ö utan pekpinnar. Stockholm, Lärarförbundets Förlag, Informationsförlaget, 1996.

(se bilaga 5) var betydligt mer omfattande än den intervju som utfördes innan arbetsområdets start. Detta berodde delvis på att vi vid slutintervjun ställde många frågor som berörde den

utomhusundervisning som eleverna varit med om.

När vi förberedde våra intervjufrågor hade vi stor nytta av en föreläsning i intervju-metodik som gavs på Lärarhögskolan i Linköping av Inga-Lill Vernersson vintern 1999. Hon gav bland annat några tips vad man ska tänka på när man formulerar intervjufrågor. Vernersson påpekade att man ska undvika långa, ledande, förutsägande frågor samt dubbelfrågor. Dessutom ska intervjufrågorna formuleras enkelt och rakt på sak. I frågorna ska man även undvika värdeladdade ord som t.ex. roligt, tråkigt, jobbigt etc. Ett annat tips som föreläsaren gav oss var att man i möjligaste mån ska ställa öppna och berättande frågor. Man ska inte heller vara rädd för att ställa följdfrågor. För att få en uttömmande intervju är det bra om intervjuns huvudfrågor vävs in i intervjun och inte urskiljs från de andra frågorna. Det är bra att börja intervjun med mindre viktiga frågor som en sorts uppvärmning. ”Skrapa med foten innan!”71

Vi anser att vår intervju är en strukturerad intervju. Det vill säga att vi i förväg hade bestämt vilka frågor som skulle ställas och frågornas inbördes ordning. Vi hade även antecknat de följdfrågor som eventuellt skulle komma att bli aktuella.72

8.1.2 Urval av elever

När vi innan det första besöket på skolan satt och funderade över hur vi skulle välja ut elever för intervjuer var vi helt inne på att vi ville ha elever med varierande kunskaper inom matematik. Vi hade en förhoppning om att en elev som klassläraren valde ut som en svag elev skulle ”blomma upp” under det här arbetsområdet med praktiska och verklighetsanknutna inslag utomhus, och prestera ett bättre resultat än förväntat. Urvalet skedde dock inte på det här sättet, eftersom den lektion som vi hade fått till vårt förfogande var en så kallad ”elevens val” lektion då eleverna får läsa läxor eller arbeta med något de känner behov för. Vissa elever hade valt att läsa ett tredje språk under de

lektionerna och fanns med andra ord inte tillgängliga för en intervju. Klassläraren och vår kommande praktikhandledare valde ut de två första eleverna som skulle deltaga i intervjun. De övriga sex valde vi ut själva, eftersom läraren tillfälligt lämnat klassrummet när vi skulle genomföra den tredje intervjun. Vi upplever att urvalet blev förhållandevis slumpmässigt, eftersom vi inte hade några förkunskaper om eleverna vi valde mellan. Vid intervjuurvalet ordnade vi dock så att vi fick en jämn könsfördelning med fyra tjejer och fyra killar.

Någonting som författaren av boken Introduktion till forskningsmetodik påpekar är vikten av

att intervjupersonerna informeras om forskningsarbetet som ska skrivas, samt att de är införstådda med att deras integritet och anonymitet skyddas. Bell skriver även att det är viktigt att man som

författare till ett forskningsarbete håller alla löften som man gett. De som ska intervjuas måste självklart även tillfrågas om de vill medverka i intervjun.73 Vi valde att skicka ut ett brev till

föräldrarna (se bilaga 6) där de informerades om vårt projekt och de stundande intervjuerna. Sålunda tillfrågades både elever och föräldrar.

8.1.3 Presentation av den aktuella skolan

Redan när det var dags att välja skola för vår avslutningspraktik hösten – 99 hade vi vår idé klar gällande vad vi ville skiva vårt examensarbete om. Vi begav oss då till olika matematikdidaktiker på

lärarhögskolan i Linköping för att få hjälp med val av skola. En lärare tipsade oss då om skolan där

71

Vernersson, I-L. Att utföra och tolka intervjuer. Föreläsning på Lärarhögskolan i Linköping 991207.

72

Andersson, B-E. Som man frågar får man svar - en introduktion i intervju- och enkätteknik. Kristianstad, Rabén & Sjögren, 1985.

73

vi sedan genomförde projektet. Lärarna på denna skolan var öppna för förändringar inom matematikämnet.

Skolan där vi genomförde vår sex veckor långa avslutningspraktik i år 7-9 ligger i en större stad. På skolan går elever både från stan och från landet. Eftersom vårt projekt delvis utfördes i skolans närmiljö, så finner vi det passande med en beskrivning av denna. Runt skolan finns många gröna och öppna ytor med endast ett fåtal träd. Avståndet till närmaste skog är för långt för att vi under en lektion skulle hinna utföra någon aktivitet där. I skolans närmiljö finns även en basketplan och en 100-meters löparbana. I övrigt finns där mest höghus av olika slag.

8.3

Genomförande

8.3.1 Presentation av arbetsområdet

Det arbetsområde som vi, av vår praktikhandledare, hade fått i uppgift att genomföra i en klass i år åtta innefattade bl.a. cirkelns omkrets och area, rätblockets volym, enhetsomvandlingar, samband och formler för vissa rymdgeometriska figurer inom geometrin etc. Vi hade sex veckor på oss att genomföra detta projekt och vi lade upp det på följande vis.

Eleverna hade matematik fyra lektioner i veckan, och till största delen brukade dessa lektioner bestå av läroboksstyrd undervisning. Av ren vana, som vi upplevde det, tyckte läraren att eleverna skulle räkna en diagnos ca två veckor före arbetsområdets slut. Detta medförde att vi hade ca fem veckor på oss att genomföra våra utomhuslektioner. Vår ambition var att vara ute i skolans närmiljö minst en lektion i veckan. Totalt under vårt projekt gick vi ut fem gånger.

Tillsammans med eleverna kom vi fram till att inte ha något traditionellt prov, utan istället dokumentera arbetsområdet i en mapp. Denna idé med en mapp som dokumentationsform fick vi efter att ha läst artikeln ”Ansvar för eget lärande” i nr 4 1998 av tidsskriften Nämnaren.74 Vi

kommer nu kortfattat beskriva det utomhusprojekt som vi har genomfört i klassen, och som eleverna även har dokumenterat i sina mappar.

Utomhuslektion 1:

Det första momentet under den här lektionen var att eleverna med 100-metersbanans hjälp skulle ta reda på hur långt deras steg var omräknat till meter (se bilaga 7). Detta resultat skulle de sedan utnyttja för att laborativt räkna ut ett värde på π. Till sin hjälp hade eleverna för enkelhetens skull cirklarna på basketplanen (se bilaga 8). Huvudmålen med den här lektionen var dels att eleverna skulle veta hur långt deras steg var inför kommande aktiviteter, samt att talet π på ett konkret sätt

skulle förankras hos eleverna. Utomhuslektion 2:

För att eleverna skulle få ett begrepp om hur stor en kvadratmeter är genomförde vi inledningsvis en övning där vi prövade hur många elever som ryms på en kvadratmeter. Vi fortsatte sedan på temat area och läste upp en kort berättelse för eleverna (se bilaga 9). Berättelsen handlade om att eleverna med hjälp av 10 meter staket, i grupper skulle konstruera en hundgård med så stor area som möjligt. Huvudmålet var att eleverna skulle veta att samma omkrets (10 meter snöre) kan ge olika stor area. Eleverna lärde sig dessutom att cirkeln är den geometriska figur som kan ge störst area om man utgår från samma omkrets.

Utomhuslektion 3:

Under en lördag då skolan anordnade öppet hus fick vi hjälp av några elever att bygga höjdmätare. (Är du själv intresserad av hur du kan tillverka en egen höjdmätare hänvisar vi till tidsskriften

Nämnaren nr 1 200075.) Eleverna fick sedan vid ett senare tillfälle lära sig att mäta med

höjdmätaren på olika träd, lyktstolpar etc. Avslutningsvis fick de i grupper uppdraget att mäta och beräkna volymen på ett rätblockshus med hjälp av deras steg och höjdmätarna. Huvudmålen vid denna aktivitet var att eleverna skulle upptäcka hur många rätblock som finns i deras skolas närmiljö, samt veta hur de räknar ut volymen på ett rätblock.

74

Jernqvist, S. Ansvar för eget lärande. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning. Nr 4 1998 (s. 42-47), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 1998.

75

Trygg, L. Höjdmätare. I Nämnaren – tidskrift för matematikundervisning. Nr 1 2000 (s. 32-33), Göteborg, Institutionen för ämnesdidaktik, Göteborgs Universitet, 2000.

Utomhuslektion 4:

Eleverna delades in i olika grupper, och fick denna gång i uppgift att beräkna volymen på varsin del av skolbyggnaden. Även den här gången fick eleverna använda sig av sitt steg och höjdmätarna för att komma fram till skolans yttermått. Gruppernas resultat sammanställdes sedan och utifrån det fick eleverna beräkna hur många mjölkpaket som ryms i hela skolbyggnaden. Huvudmålen med denna lektion var återigen att elevernas skulle öva sig i att räkna ut volymen på ett rätblock, men framförallt för att eleverna skulle få ett grepp om volymen på en byggnad som de vistas mycket i.

Utomhuslektion 5:

Under den här lektionen skulle eleverna uppleva mångfalden av rymdgeometriska figurer som finns i deras skolas närmiljö, samt lära sig namnen på figurerna cylinder, kon, prisma och rätblock. Vi

började lektionen med att gemensamt i helklass påvisa ett exempel av varje slag. Eleverna fick sedan ut ett arbetsblad där vi ritat upp ett exemplar av ovanstående rymdgeometriska figurer, under vilka vi gjort rader för eleverna att skriva in några exempel på föremål ur verkligheten. T.ex. antecknade eleverna ett prismaformat tak, en cylinderformad stolpe, rätblockshus samt en konformad fläkt på

skolans tak. Under den första aktiviteten fick eleverna gå omkring på egen hand. Därefter redovisade de för varandra i grupper genom att visa ett eller flera exempel på vad de hade hittat. I mappen skulle eleverna dokumentera utomhusaktiviteterna genom att skriva en

”laborationsrapport” för varje aktivitet. Dessutom skulle de dokumentera några läxor. Den första läxan innebar att de skulle räkna ut volymen på sitt eget sovrum. En annan läxa som de skulle dokumentera gick ut på att eleverna i grupper skulle baka sockerkaka eller muffins efter ett mycket konstigt recept. Eleverna var med andra ord tvungna att träna sig på olika enhetsomvandlingar t.ex. hur de gör om måtten m3 till dl. I mappen skulle även de faktablad som vi delat ut finnas med.

8.3.2 Elevintervjuer

Alla intervjuer genomfördes i ett mindre rum i anslutning till klassrummet, där vi hade fördelen att sitta helt ostörda. Den första intervjuomgången dokumenterades genom att en av oss förde anteckningar medan den andra ställde intervjufrågorna. Dessa intervjuer var mycket korta och var inte längre än maximalt fem minuter.

Under den andra intervjuomgången valde vi att spela in intervjuerna på band, eftersom dessa var betydligt mer omfattande och tog upp emot tio minuter. Vi ville vid detta tillfälle kunna lyssna aktivt utan att behöva anteckna dessutom ville vi ha ett tillförlitligt material att bearbeta. Vid intervjuerna valde vi att sitta med båda två, trots att det endast var en utav oss som ställde frågorna, eftersom vi trodde att eleverna skulle tycka att det var konstigt om bara en av oss var närvarande. Vi hade märkt detta vid flera andra tillfällen då de frågat efter den andre så fort vi inte varit närvarande båda två.

Tyvärr var det en utav eleverna som vi intervjuat vid den första intervjuomgången som ändrat sig och inte ville bli intervjuad vid den andra omgången. Den eleven kommer inte att omnämnas i vår

När vi hade avslutat den andra intervjuomgången delade vi upp arbetet med att skriva ner intervjuerna. Vi gjorde detta på så vis att vi ordagrant skrev ner det som sades på banden.

Nedskrivningen skedde i anslutning till intervjuerna, eftersom vi ville ha intervjuerna i färskt minne. Svaren från intervjuerna återfinns i resultatredovisningen.