H
ur påverkar konstruktionen av huvudämnen och sidoämnen vad för slags lärare vi får? Hur fungerar den verksamhetsförlagda tiden och systemet med partnerområden? Vad händer med forsk ningen vid lärarutbildningen?Utifrån dessa tre problemområden diskuterar Mac Murray, tidigare kansliråd på Utbildningsdepartementet, den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han kommenterar även Högskoleverkets anvisningar för självvärdering. Han ger ett konkret förslag till uppföljningar som lärarutbildningen kan göra för att ta reda på hur nyutexaminerade lära-re fungerar i skolan och hur de tas emot. Vill du följa hans lära-resonemang och vad han kommer fram till kan du läsa denna rapport.
rapporter om utbildning
9/2004
Från Chronschough till
reflekterande praktiker?
Intryck av lärarutbildningen i Malmö
Mac Murray
D e nna r a p p o rt in g å r i e n s e rie s o m gr anskar n y l ä ra ru tb ildnin g i Ma lm ö
Från Chronschough
till reflekterande praktiker?
Layout: Fikon Design (www.fikondesign.se) Omslag: Ewa Berg.
Denna rapport publiceras av Lärarutbildningen vid Malmö högskola. Rapporten ingår som nummer 9/2004 i lärarutbildningens serie Rapporter om utbildning.
Den ingår även i en specialserie som granskar ny lärarutbildning i Malmö.
© Copyright 2004 Författaren och Malmö högskola Tryck: Prinfo Team Offset & Media, Malmö 2004
Innehåll
Förord______________________________________________4 Intryck av lärarutbildningen i Malmö _____________________7
Huvudämnen/sidoämnen ____________________________________ 7 Har allmänna skolproblem kunnat anknytas till huvudämnens
innehåll?(iii)______________________________________________ 11 Uppläggningen av lärarutbildningen och uppföljningen (vi) __________ 14
Praktik eller VFT ____________________________________15 Högskoleverkets anvisningar för självvärdering __________17 Forskning och forskningsanknytning ___________________19 Uppföljning ________________________________________22 Vem bestämmer vad i lärarutbildningen? ________________24 Den nya lärarutbildningen som samhällsexperiment_______25 Uppföljning av lärarutbildning _________________________27 Förslag ____________________________________________29 Kommentar ________________________________________32
Förord
Lärarutbildningen vid Malmö högskola har genomgått en mycket ge-nomgripande förnyelse. I ett flerårigt förändringsprojekt har grundut-bildningen fått en ny struktur med huvudämnen och sidoämnen, där huvudämnena representerar lärarutbildningens integrerade yrkesämnen. Samtidigt har samarbetet med skolor och kommuner fördjupats och vidgats inom ramen för det s.k. partnerskolesystemet. Lärarutbildning-ens inre kunskapsorganisation har byggts om; de tidigare institutionerna har lagts ner och ersatts med enheter baserade på kunskapsfält. Dessa förändringar sammantagna har dessutom skapat nya betingelser för forskning och forskarutbildning.
Detta har varit – och är – ett stort, engagerande och mycket arbetskrä-vande projekt. Vi är mitt uppe i det fortfarande. Och det finns risker med det man är mitt uppe i. Man kan bli både närsynt och glömsk. Mängden av detaljer och vardagsproblem kan skugga helheten. Det är nödvändigt att skapa distans för att riktigt få syn på vad man har gjort och varför. Därför har Lärarutbildningen i Malmö engagerat ett stort antal kloka personer som var och en kommer att ge sitt perspektiv på det arbete som genomförts. Vi får på det här sättet hjälp med distansen.
Men det är inte bara i omtanke om vår egen självförståelse som vi bett om synpunkter. Under 2004 kommer Högskoleverket att utvärdera alla lärarutbildningar i landet och granska vad som skett efter riksdagens beslut om ny lärarutbildning. De värderande texter vi nu publicerar är därför också tänkta att ingå i våra förberedelser inför Högskoleverkets besök.
Mac Murray har varit verksam som kansliråd på Utbildningsdeparte-mentet. Han har följt olika regeringars politik i utbildningsfrågor under mycket lång tid – från ecklesiastikminister Ragnar Edenman till utbild-ningsminister Tomas Östros. I sin rapport ”Från Chronschough till re-flekterande praktiker?” diskuterar han det upplägg Lärarutbildningen i Malmö har valt med utgångspunkt från tre problemområden: Indelning-en i huvudämnIndelning-en och sidoämnIndelning-en, dIndelning-en verksamhetsförlagda tidIndelning-en samt
forskning och forskningsanknytning. Han kommenterar också Högsko-leverkets anvisningar för självvärdering och ger till sist konkreta förslag till uppföljningar av den nya lärarutbildningen - framför allt av hur de nyutexaminerade lärarna tas emot av skolan och fungerar i skolans verk-samhet.
Malmö den 15 januari 2004
Olle Holmberg
Intryck av lärarutbildningen i Malmö
Lärarutbildningen i Malmö inrymmer flera särdrag. Jag tar upp tre av dem. Det första är uppläggningen med huvudämne och sidoämne och indelningen i kunskapsfält. Den ger fördjupning som kan ses som en slutuppgörelse med chronschougerieti dvs att en lärare skall kunna väl-digt litet om välväl-digt mycket och därvid framträda som halvbildningen personifieradii. Det andra rör praktiken eller VFT (verksamhetsförlagd tid) och systemet med partnerområden. Det tredje är forskning, där forskning utanför pedagogikämnet har ovanligt gammal hävd och detta förs vidare. Vidare tar jag upp Högskoleverkets anvisningar för själv-värdering för lärarutbildningen. Därutöver behandlar jag uppföljning.
Huvudämnen/sidoämnen
Huvudämnesuppläggningen kan sättas i samband dels med en lång ut-veckling mot viss valfrihet och specialisering också i klasslärarutbild-ningen (jfr t ex 1967 och 1985 års lärarutbildningsreformeriii) dels med en reaktion mot att utbildningsproblem sågs som innehållsoberoende – utbildning och inlärning är aldrig innehållsoberoendeiv. Processen som ledde till den nuvarande lärarutbildningen och att nuvarande huvudäm-nen fastställdes har skildrats av Jan Nilsson.
Vad har då blivit huvudämnen? Tre stora skolämnen/kärnämnen matematik och lärande
svenska i ett mångkulturellt samhälle moderna språk med inriktning mot engelska SO och NO-ämnen integrerat
naturvetenskap och lärande samhällsvetenskap och lärande
Enstaka SO och NO-ämnen
geografi, miljö och lärande (se också nedan) religionsvetenskap och lärande
historievetenskap och lärande Bild, musik och medier
kultur, medier och estetiska uttrycksformer (KME) Ett BIM-ämne
idrott och fysisk bildning Ett valfritt modernt språk
moderna språk med inriktning mot tyska En fd utbildningslinje (BUP)
barn- och ungdomsvetenskap Miljöproblem
geografi och lärande (se också ovan)
Ovan har jag bortsett från att huvudämnet har en vidare inriktning än motsvarande skolämne. Nedan går jag ytligt igenom huvudämnena ur sex synpunkter: tillför de något nytt som utbildningsutbud? (i), vilka fördjupningsmöjligheter ger huvudämnena? (ii), har allmänna skolpro-blem kunnat anknytas till huvudämnenas innehåll? (iii), under vilka förhållandena ger huvudämnena underlag för lärartjänster? (iv). Slutli-gen tar jag upp frågan om huvudämnesuppläggninSlutli-gen är relevant för förskolan och skolbarnsomsorgen? (v) och vilka krav uppläggningen ställer på uppföljning?(vi).
Huvudämnena är nydanande som utbildningsutbud (i) på olika sätt.
Matematik som huvudämne är en framgång såtillvida att frigörelsen
från NO/fysiken inneburit en god tillströmning. Malmö har kanske visat på en dellösning av ett stort problem (rekrytering till ma/no-området i lärarutbildningen).
KME är nydanande i flera dimensioner. Det för samman bild och
musik med andra estetiska uttrycksformer, medier och till viss del IKT-frågor. Dessutom ställs det inte krav på särskild behörighet. KME är ett djärvt försök att lösa flera utbildningspolitiska misslyckanden eller svå-righeter: Den sk tvåämneslärarutbildningen är snart 30 år gammal men
har haft rekryteringssvårigheter i t ex i musik och annat ämne. Min tolk-ning är att de särskilda behörighetskraven blev för omfattande. Det andra problemet är att lärarutbildningarna ohjälpligt hamnat i botten på den konstnärliga ”utbildningsligan”. Finast resp. svårast att komma in på är solistutbildningarna och konstutbildningarna och lärarutbildningarna har varit de enda som det varit möjligt att komma in på och de lärare som kommit ut drömmer inte sällan främst om en egen konstnärlig kar-riär. KME är alltså nydanande i flera dimensioner.
Geografi, miljö och lärande ser jag främst som miljöinriktad och på
så vis tillför det något nytt.
Vilka möjligheter ger då huvudämnena. Ger huvudämnena en sådan fördjupning (ii) att lärarna inte behöver framträda som Chronschoughar eller som halvbildningen förkroppsligad? Är de så kunniga att de själv-ständigt kan utforma konkreta kursplaner och självsjälv-ständigt anpassa undervisningen till det som händer?
Tidsmässigt är det rätt väl ställt med fördjupningsmöjligheterna i huvud-ämnet d.v.s. 80 poäng eller mer (dock ingår då en del av det allmänna utbildningsområdet). Fördjupningsmöjligheterna beror också på vilka kurser som finns vid LUT eller samverkande institutioner och hur kun-niga lärarna är (detta kan inte jag bedöma men det är inte bara en fråga om hur många som har doktorsexamen). Lärarna kommer att introducera ett antal kunskapsområden för sina elever – ibland är detta den första introduktionen. Lärarna måste alltså veta vad det handlar om och kunna förmedla (en del av) detta till eleverna. Det är alltså önskvärt att lärarna behärskar flera perspektiv (även kritiska) på ett kunskapsområde. Vi kan vara säkra på att lärarna kommer att utbildas i en tidsanda och tjänstgöra som lärare i andra tidsandor. Studierna vid LUT bör alltså kunna grund-lägga en vana att förnya sina kunskaper (och färdigheter) och ha fått någon struktur att leta och tänka i. Detta är personliga funderingar som rimligen kan uttryckas på många andra sätt. Det enda jag har kunnat göra är att läsa kursplaner för de olika huvudämnena och ställa frågor, vilket blir en spegling av mina utgångspunkter.
Kursplanerna för religionsvetenskap och lärande förvånade mig genom att delvis nästan framstå som livssynskunskap på norska och behandlar huvudämnet som det centrala i behandlingen av skolans värdegrund. Som gammal antiklerikal överraskad av religionernas kraftfulla åter-komst skulle jag gärna se större betoning just på religionskunskap som
viktig både för att orientera sig i Sverige och i världen – om t ex religiös fundamentalism finns bara ett valbart arbete som bara behandlar juden-dom, kristendom och islam men försummar t ex hinduismen (Religioner i världen).
Huvudämnet historievetenskap och lärande är både glädjande och tids-typiskt. Jag har tre rätt så personliga synpunkter. Eftersom lärarna utbil-dar sig i en tidsanda och skall verka i andra tidsandor skulle jag upp-skatta mer av kronologisk uppläggning än i en kurs (En förgången värld). I kursplanen Historiebruk och historiedidaktik saknar jag två ting (någon litteratur har jag inte sett):
• kritik av historicismen antingen i form av Nietsches Om histori-ens nytta och skada eller någon ”reader” om debatten efter Pop-pers The Poverty of Historicismv (det är snarare diskussionen efter än boken själv jag efterlyser)
• någon behandlig av ämnet hur brännbar och levande historien kan vara – en lärare i Södertäljevi som behandlade folkmordet på armenier 1915 råkade ut för krav på avstängning.
Huvudämnet moderna språk med inriktning mot undervisning och lärande i tyska är väl det som hårdast drabbats av tidsandan och de få elever som antagits kommer – om inte tidsandan ändras – att få brottas med vikande val av språk i grundskola och gymnasieskola. Vad jag saknar i kursplanerna är litteratur som ger perspektiv på språkutbild-ningens kris i grundskola, gymnasieskola (och högskola). Den beror såvitt jag förstår inte bara på betygskonkurrens utan också på att språk-utbildningen tenderar – tillspetsat uttryckt – att bedrivas i strid mot vad vi vet, alltså att språkinlärning sker diskontinuerligt och språkundervis-ningen i skolan är kontinuerlig (och av liten omfattning). Detta fram-kommer litet drastiskt i Gudrun Balke-Aurells utvärdering av intensiv-språksutbildning i Sandö i portugisiska som visade attvii ”en elev på Sandö har, efter drygt två veckor, ett resultat som motsvarar det som en elev i grundskolan har efter fem års studier i engelska” (i ordkunskap). Undervisningen i främmande språk bedrivs av hävd med lågt timtal under ett antal år utan variation i intensitet. Erfarenheterna av koncent-rationsläsning är negativa (troligen beroende på att eleverna glömmer). Även om det behövs en viss kontinuitet borde undervisningsintensiteten i grundskola och gymnasieskola kunna varieras och samarbete sökas
med skolor i t ex Tyskland. Kursplanerna borde kunna alltså komplette-ras t ex med mer om intensivspråksutbildning och språkbad mm.
Har allmänna skolproblem kunnat anknytas till
huvudämnens innehåll?(iii)
Frågan är motiverad av att det allmänna utbildningsområdet till större delen flyttat in i huvudämnena (1/3 av det allmänna utbildningsområdet utgör dock termin 1). Efter att ha läst kursplanerna i samtliga huvudäm-nen blir intrycket att här återstår det mesta att göra. Litteratur om all-männa skolproblem har bara – i allmänhet utan anknytning till huvud-ämnet – flyttat in i kursplanerna för huvudämnena. Därmed menar jag inte att allting i det allmänna utbildningsområdet skall filtreras genom huvudämnena men att en sådan filtrering skall ske när det är befogat. En del av det allmänna utbildningsområdet är ju och bör vara allmänt. De olika huvudämnena har olika roller i elevernas ”utbildningskarriär” och i den selektion som utbildningsväsendet svarar för eller bidrar till. Ämnen som svenska (eller snarare språkfärdighet i svenska) och matematik har rimligen särskilt stor betydelse för elevers studieframgång och studieval utanför det egna ämnet och färdigheterna i ämnena påverkas också av andra ämnen. Det som framgå tydligt däremot är att enheterna bemödat sig om kontaktpunkterna mellan olika huvudämnena (från olika enheter) och i ett fall svarar två enheter för ett huvudämne. Elevernas behov av rörelse kan knappast tillgodoses av idrottsämnet självt utan fordrar ett samarbete mellan många lärare särskilt om man definierar det som att varje skoldag måste innefatta viss rörelse, vilket borde kunna medföra en ökad kontakt mellan enheter.
Att det varit svårt att ”filtrera” allmänna skolproblem genom hu-vudämnena är egentligen inte alls konstigt – som man frågar får man svar. Den nya uppläggningen i Malmö väcker frågor som förr inte ställts eller ställts sällan och understryker hur krävande kursplanearbetet varit och hur mycket som återstår att göra. Det är också ett argument för forskning eller förbättrad forskningsanknytning, vilket jag återkommer till. Det allmänna utbildningsområdet har till 2/3 innehållsrelaterats och större delen av lärarutbildningen är nu innehållsrelaterad. Har detta påverkat den specialpedagogiska utbildningen och hur? Denna fråga har jag inte studerat alls men nyfiken är jag.
Vilket underlag för lärartjänster (iv) ger den nya utbildningen med huvudämnen och sidoämnen? Det vet vi inte och det beror dels på hur kommuner och skolor inrättar tjänster, dels på valen av sidoämnen. Lärarkandidaterna kan ta upp valet av sidoämnen under VFTn och upp-muntras att göra det (vilket framgick i Helsingborgsgruppen under kon-ferensen den 15 oktober 2003 om VFT).
Huvudämne och undervisningsämne är inte samma sak men under-visningsunderlaget i det ämne som motsvarar huvudämnet säger ändå något. Som smala och därmed särskilt beroende av valet av sidoämne framstår (jfr s 1 ovan) huvudämnena (i förkortad form) religionskun-skap, historia och tyska och för dem borde alltså sidoämnet vara särskilt viktigt, vilket faktiskt gäller alla nivåer. Geografi, miljö och lärande och särskilt KME är särfall eftersom de framstår som alldeles nya och lärar-nas möjlighet att få tjänster beror helt enkelt på kommunerlärar-nas kunskaper om och intresse för den nya lärarutbildningen. Situationen är naturligtvis olika i grundskolans tidigare årskurser, dess senare årskurser och i gym-nasieskolan. Vilka av de nya lärarna skall undervisa i de tidigare årskur-serna (och förskoleklassen) där vi av hävd haft få och breda lärare. KME lärare med t ex svenska som sidoämne, geografi, miljö och lärande, lärare med svenska eller matematik och barn och ungdomsvetenskapslä-rare med svenska eller matematik som sidoämne framstår som lämpliga alternativ. Frågan om rekryteringen till förskola och skolbarnsomsorg tar jag upp nedan.
Den viktigaste kortsiktiga uppföljningsfrågan som detta väcker är valet av sidoämnen i de respektive huvudämnesinriktningarna (de valen har redan gjorts). Den viktigare uppföljningsfrågan som jag återkommer till är vad som händer när de nya lärarna kommer ut – kommer de viktigaste rekryteringsbehoven att tillgodoses? Hur fungerar lärare med olika in-riktning? Förändras skolverksamheten? En sak som säkert kommer att förändras är synen på ämneskompetens – den kommer med flera av de nya huvudämnena att behöva definieras annorlunda och mindre snävt. Är uppläggningen med huvudämne och sidoämne relevant för förskola och skolbarnsomsorg? (v) Vad beror den låga tillströmningen på? Den självklara utgångspunkten är den i hela landet låga tillströmningen av lärare med inriktning mot (enbart?) förskola (1 – 5 åringar) och skol-barnsomsorg. Vid samtal beklagade snart sagt alla företrädare för hu-vudämnen jag träffade att de hade svårt att finna litteratur om förskole-åldern och dess huvudämne. Det finns två banala förklaringar till den
svaga tillströmningen: för det första har utbildningstidens förlängts och för det andra har särskilt skolbarnsomsorgen men också förskolan hante-rats hårdhänt under 1990-talets nedskärningar. Nedan tar jag upp mera malmöspecifika aspekter.
Förlängningen av utbildningen och uppläggningen av utbildningen gör det möjligt (och lätt) att kombinera behörighet som förskollärare och fritidspedagog med annan behörighet (t ex som lärare i grundskolans tidigare årskurser). Så har också skett. Det kommer alltså att komma ut lärare med behörighet för förskola, förskoleklass och grundskolans lägre årskurser och motsvarande fritidspedagoger. Vilka tjänster skall de få när de blir lärare – skall de få lägre lön och andra arbetsvillkor som förskollärare än som grundskollärare? Ett av de gamla och välkända men nu riktigt akuta problemen i förskola, grundskola och gymnasie-skola är att det årliga rekryteringsbehovet varierar starkt med årskullar-nas storlek (eller med andra ord efter födelsetalens variationer). Nu är på riksnivå antalet elever på väg ned i grundskolan (det stora antalet födda åren 1990 till 1992 lämnar långsamt grundskolans tidigare årskurser) och på väg uppåt i förskola och gymnasieskola. Kommunerna borde alltså vara intresserade av lärare med behörighet i både förskola och grundskola. Vilka tjänster skall de få? – skall de byta tjänst och lön om de flyttar från förskola till grundskola? – skall lärare som löser ett pro-blem åt kommunerna (minskat lärarbehov på grundskolans lågstadium och ökat lärarbehov i förskolan) få sänkt lön? LUT bör alltså ställa föl-jande fyra frågor till kommunerna (se nedan om samarbetet med kom-munerna):
• Vill kommunerna ha lärare som har behörighet för både grund-skolans lägre årskurser och förskola? Vilken typ av tjänst skall de ha? Skall de behålla samma tjänst (och lön) om de flyttar(s)? • Vill kommunerna ha förskollärare utan behörighet för
grund-skola (tidigare årskurser)?
• Vill kommunerna alls ha fritidspedagoger? Frågan är motiverad av behandlingen av skolbarnsomsorgen fr.o.m. 1990-talets ned-skärningar – skolbarnsomsorgen har på riksnivå råkat ut för de värsta nedskärningarna utan ”återställare”.
• Vill kommunerna ha fritidspedagoger med behörighet också som grundskollärare? Vilken typ av tjänster bör de ha?
Därmed övergår jag till frågan hur den föreslagna uppläggningen passar förskoleområdet.
En stor skillnad mellan grundskollärare å ena sidan och förskollära-re och fritidspedagoger å den andra är att förskolläraförskollära-re och fritidspeda-goger skall ta hand om barn (också) när de är trötta, medan grundskollä-rarna (de gamla småskollägrundskollä-rarna) har hand om barn när de är pigga och kunde/kan överlåta dem till föräldrar eller fritidspedagoger när de är trötta. Frågan är då om lärare utbildade med matematik, KME, etc som huvudämnen blir särskilt bra på att ha hand om trötta barn?
Betyder specialisering och fördjupning olika saker på olika nivåer?
Uppläggningen av lärarutbildningen
och uppföljningen (vi)
Uppföljningsbehoven vid LUT ökar nu av två skäl:
Å ena sidan går inte den nya utbildningen att bedöma förrän vi vet något om sidoämnesval, slutförd utbildning och de färdiga lärarna tjänstgjort som lärare ett tag. Å andra sidan riskerar de delar av lärarut-bildningen som inte berörts av omläggningen av utlärarut-bildningen vid LUT och de inriktningar som inte blivit huvudämnen att hamna i slagskugga. Yrkeslärarutbildningen har mest drastiskt råkat ut för sänkt synlighet. Från början bedrevs den i YPI, därefter inordnades den i lärarhögsko-lorna och är nu i praktiken en del av 60-poängsutbildningen. Varje steg i minskad synlighet har ackompanjerats av sänkta ekonomiska förmåner under utbildningstiden. Problemen i både yrkeslärarutbildningen (yr-keslärarrekryteringen) och 60-poängsutbildningen har aktualiserats all-deles nyligen. Med den uppläggning som lärarutbildning i Malmö fått är vissa lärargrupper troligen hänvisade till 60-poängsutbildningen (vissa lärare i naturvetenskap och vissa lärare i språk). Som numera största lärarutbildningsenhet i Sverige måste LUT ta ansvar för hela lärarför-sörjningen i vid mening. Det innebär att 60-poängsutbildning och speci-alpedagogisk utbildning hela tiden måste uppmärksammas och utveck-las.
Praktik eller VFT
(VFT = verksamhetsförlagd tid)
I oktober 2003 åkte jag ner till Malmö efter att ha läst Jan Nilssons rap-port, en artikel av Jan Nilsson från år 2000 (Praktik och teori 2000:1) och kvalitetsrapporter jag fått av Pernilla Björemark. Jag trodde då att jag hittat nå´t som jag kallade Malmöparadoxen nämligen att lärarkandi-daterna var ute på VFT i stor (och tillfredsställande) omfattning men inte kunde ge VFT-erfarenheterna något innehåll och att detta berodde på att VFTn skedde helt på partnerområdenas (skolornas) villkor och att LUT lagt sig ”platt”. Därefter deltog jag i VFT-konferensen den 15/10 2003 och efter diskussionerna i ”Helsingborgsgruppen” och samtal med Jan Nilsson blev jag övertygad om att jag hade fel. VFT-erfarenheterna hittills kan – särskilt i förhållande till andra lärarutbildningsenheter – ses som en stor framgång. De svårigheter som finns är mer eller mindre ofrånkomliga när man sammanför så komplexa och schemastyrda verk-samheter som lärarutbildning och partnerskolor. Lärare vid LUT, lärar-kandidaterna och lärarna vid partnerområdena/skolorna har var för sig olika inriktningar och att få alla bitar att falla på plats en gång för alla låter sig inte göra utan det fordras och kommer att fordras en kontinuer-lig möda.
Mitt intryck efter konferensen mm är att förhållandet mellan LUT och partnerkommunerna/kommunerna i Skåne är gott och så gott att LUT och kommunerna skulle kunna ta upp problem som hela tiden efter 1989 fallit mellan stolarna i samarbetet mellan stat och kommun. Stat och kommun har ett gemensamt ansvar för rekryteringen till läraryrket i vid mening. Hur attraktivt läraryrket är beror både på lärarutbildningens utformning och lön och arbetsförhållanden, och ansvaret kan när samar-betet mellan kommun och stat är så bra som i Malmö och Skåne fungera mera samlat.
En förutsättning för en fungerande yrkeslärarrekrytering (se nykommen rapport) kan vara ett samarbete mellan LUT och kommunerna om både
den utbildning utanför lärarutbildning som krävs (finns de högskole- och KY-kurser som kan behövas?) och om t ex studiefinansiering.
Förhållandet mellan lärarutbildning och lärartjänster har behand-lats ovan för fritidspedagoger och förskollärare. Hösten 1988 antogs lärarkandidater till den 1985 reformerade lärarutbildningen. Det var svårt att komma fram till vilka tjänster de nya lärarna skulle få – det var en osäker dragkamp mellan SÖ, departementet och kommunerna varef-ter ansvaret för lärartjänsvaref-terna kommunaliserades. Nu borde detta kunna hanteras bättre på lokal och regional nivå.
Det finns nu vad man kan skulle kunna kalla rekryteringskriser i
moderna främmande språk på alla nivåer i utbildningssystemet och i naturvetenskap på gymnasieskolenivå och högskolenivå (även
lärarut-bildning). Båda kan tas upp av LUT. Krisen i moderna språk har föran-lett Högskoleverket att efterlysa ett nationellt projekt. LUT har drabbats i form av få sökande till ”tyska”. LUT kan ta upp de främmande språ-kens situation i skola och vuxenutbildning med sina partnerkommu-ner/kommunerna i Skåne och exempelvis ta upp möjligheterna av sam-arbete med skolor/kommuner och lärarutbildningsenheter i Tyskland.
När det gäller naturvetenskap ger den nya lärarutbildningen nya möjligheter som kan främja förändringar i skolan. Matematiken och naturvetenskapen har frigjorts från varandra vilket i varje fall gynnade rekryteringen av matematiklärare. Mycket talar för att det är blocket matematik/fysik som skrämmer elever bort från de naturorienterande ämnena. Det går också lätt att intressera elever i förskola och lågstadium för natur och miljö medan den ”vita” biologin, fysiken och kemin skrämmer bort elever. På dessa punkter ger den nya lärarutbildningen nya möjligheter som LUT har anledning att ta upp med kommunerna.
Huvudämnet KME ger också förnyelsemöjligheter i estetiskt
Högskoleverkets anvisningar för
självvärdering
Anvisningarna bär få spår av att utvärderingen rör en utbildning som inte bara är en högskoleutbildning utan också en yrkesutbildning – lärar-examen är en yrkeslärar-examen.
Den nu snart påbörjade utvärderingen påminner alltså starkt om Högskoleverkets utvärdering av vårdhögskoleutbildningarna för några år sedan. Därför återger jag nedan vad jag skrev om den år 2000 inom utbildningsdepartementet:
Högskoleverket har i två omgångar genomfört en ambitiöst upplagd utvärdering av vårdutbildning i högskolan och i kraft av den dragit in sex examensrätter. Utvärderingen handlar om ett antal yrkesex-amina som förbereder för på svensk arbetsmarknad ovanligt di-stinkta yrken. Nära tillhands hade då legat att intressera sig för hur de studerande efter avslutad utbildning fungerar i yrket. Detta hade varit besvärligt och tidskrävande. Så går inte alls utvärderingen till väga. Frågan hur en yrkesexamen fungerar i det tilltänkta yrket avfärdas med följande rader (s 19-20): ”Med denna utgångspunkt (utvecklandet av ett vetenskapligt förhållningssätt - mitt tillägg) lig-ger implicit att prövningen av yrkesrelevans är integrerad i pröv-ningen av dess högskolemässighet.’ I bedömpröv-ningen av högsko-lemässighet ingår således om utbildningen ger studenten både ett vetenskapligt förhållningssätt och övrig relevant yrkeskompetens samt hur dessa (?) integreras.”
I texten i övrigt är bedömningen av det högskolemässiga helt domi-nerande och det samma gäller i valet av kvalitetskriterier ( s 20-22). Det är mig främmande att ställa praktik och teori helt emot varann. Det är tvärtom så att teoretisk utbildning kan vara yrkesrelevant just genom att den är teoretisk . Problemet här är inte alls det utan att utvärderingen är explicit ointresserad och varken undersöker eller ens reflekterar över relationen mellan högskolemässighet och
yrkesrelevans (proklamerar gör den). Detta var lättare att förstå i första omgången men nu har det gått några år. Det är fullt möjligt att lätt undersöka om de studerande arbetar, med vad och om man vill ta tid på sig fråga dem om utbildningen när de arbetar. Det är också möjligt att ta kontakt med och fråga deras arbetsledning etc. Det verkar inte heller som om kontakt tagits med praktikinstitutio-nerna.
Det är alltså fullt möjligt att utvärdera utbildning för yrkesexamina utan att intressera sig för hur utbildningen fungerar i arbetet och på grundval av detta dra in examensrätter.
Hur kan detta komma sig?
En förklaring är naturligtvis den otålighet som ligger i tiden. Det tar tid att intressera sig för hur utbildningen fungerar i arbetet (först skall de studerande bli färdiga sedan skall de arbeta några år). Med nuvarande förändringstryck har då utbildningen föränd-rats några gånger och examensrätterna dras in för en i princip all-deles annan utbildning. Den otålighet som ligger i tiden har också en tvilling som kallas handlingskraft. Som några Uppsalastudenter uttryckte ”kan det vara något med svensk högskolas kvalitet när högskoleverket bara dragit in en examensrätt”. Högskoleverket lev-de omelev-delbart upp till kravet på handlingskraft. Det går alltså all-deles utmärkt att förklara högskoleverkets ointresse för hur yrkes-examina fungerar i yrket. Att det är bra tror jag inte utan jag tror att det är nödvändigt att hitta former för att beakta yrkesrele-vans/motsv. i utvärderingar av högskoleutbildningar.
De nuvarande anvisningarna visar inte att verket lärt sig något – alltså är det viktigt för LUT att påminna om att lärarutbildningen också är en yrkesutbildning och också kunna demonstrera hur en utvärdering borde göras. Eftersom utvärderingen explicit avser de nya och ännu inte av-slutade utbildningarna är uppföljning i yrkesverksamheten inte möjlig.
LUT kan dock utforma och lägga fram sitt program för uppföljning av de utbildade i yrkesverksamheten. Vidare har LUT redan gjort viss
självvärdering beträffande VFT och kan förbereda utvärderargruppens kontakt med partnerområden och skolor.
Forskning och forskningsanknytning
Det har varit svårt för mig med min bakgrund att skriva om forskning vid LUT beroende på de många målkonflikter som är förenade med forskning och forskningsanknytning för lärarutbildning.
Den första blev aktuell för mig när jag till ackompanjemang av veten-skapsradions återutsändning av nobelfesten började skriva denna text. Forskning har nu blivit så fint att varje spår av att universiteten en gång i världen inte alls var fina utan snarare rätt bonniga inrättningar och att det går att anlägga kritiska perspektiv på forskning som samhällsfeno-men (vilket Dagens Forskning – salig i åminnelse – visade poängen i) känns fjärran. Lärarutbildningen har drabbats av det förakt för grundut-bildning som särskilt utmärkt – tror jag - svenska samhällsforskare. På sätt och vis värst har det kanske varit i just lärarutbildningen. För att spetsa till gällde för personer med forskarutbildning i pedagogik en statusstege i tre steg. Finast var att forska, därnäst gällde det att undervi-sa i pedagogik som enstaka kurs eller ännu hellre inom psykologutbild-ningen, i tredje och sista hand kom undervisning i lärarutbildningen. I en satsning på forskning i en utbildningsinstitution som LUT är det viktigt att komma ihåg att forskning kan utarma grundutbildningen om de bästa lärarna får genomgå forskarutbildning på förmånliga villkor och sedan får möjlighet att forska på heltid. Det finns bra lärare som inte skulle bli bättre av en genomgången forskarutbildning. Jag kan inte se vad en genomgången forskarutbildning skulle tillföra t ex Jan Nilsson. I den nuvarande vågen för forskning överskattas också forskningen som pro-blemlösare. All forskning är reduktionistisk (jag kan faktiskt inte kom-ma på någon forskning som inte är det men är tacksam för påpekanden) och tar bara upp en begränsad del faktorer som utgör en situation. När forskningsresultaten skall tillämpas sätts de in i en mer komplex situa-tion än forskningssituasitua-tionen, vilket vid en övertro på forskning borgar för överraskningar.
När detta väl är sagt vill jag också vitsorda behovet av en förbättrad forskningsanknytning och utbyggd forskning vid LUT och Malmö Hög-skola. Malmö högskolas universitetsansökan är väl underbyggd
–grundutbildningen är mer omfattande än vid något av de ”nya” univer-siteten och den redan befintliga forskningen är troligen bredare än i Örebro och Växjö. Problemet är bara vad staten har råd med och vad som menas med universitet. De nya universiteten har egna forskningsan-slag om 140 – 160 mkr medan Linköpings universitet har närmare 500 mkr och Uppsala och Lund över 1 miljard. Mitthögskolan har utlovats universitetsstatus. Betydelsen av egna forskningsanslag har ökat genom krav på motfinansiering inte minst från EU. Universiteten i Örebro och Växjö har en smal forskningsbas med ett vetenskapsområde.
Vad har då staten råd med? Många år av för små budgeteringsmargi-naler ledde till slut till att den svenska staten inte hade råd att betala medlemsavgiften till EU i tid vid årsskiftet utan får böta. De närmaste åren ser mycket kärva ut. Vetenskapsrådet kräver ökade forskningsut-gifter om 7 miljarder kronor. Jag kan inte se annat än att beslutet om nya universitet var ett misstag som staten inte har råd att leva upp till. Hög-skoleverket var medansvarigt genom att inte ta upp behovet av pengar i tid och regeringen genom att gå emot Högskoleverket som krävde två vetenskapsområden för universitetsstatus (d.v.s. enbart Karlstad). Nuva-rande anslagsfördelning är fullkomligt obegriplig om man inte kan histo-rien. Humanistiskt samhällsvetenskapligt vetenskapsområde tilldelas mellan 23 mkr (Luleå) och 364 mkr (Stockholm). Örebro universitet har ett vetenskapsområde men väsentligt högre anslag än Karlstad som har två. Så kan man hålla på. Den nuvarande politiken har hoppeligen kom-mit till vägs ände.
Hur Malmö högskola skall argumentera vet jag inte, men det är klokt att använda sina starka sidor: den omfattande grundutbildningen och den breda forskningen. Malmö torde uppfylla kraven på humanistiskt sam-hällsvetenskapligt vetenskapsområde (utöver det befintliga medicinska) och det borde väl vara ett första delmål. Däremot saknas naturveten-skaplig grundutbildning utanför LUT i Malmö högskola och underlaget för naturvetenskaplig forskning är för knappt. Den tekniska grundutbild-ningen är omfattande och forskgrundutbild-ningen ringa.
Forskningsbehoven vid LUT framgår också ovan – den nya upp-läggningen alstrar nya forskningsbara frågor. Det går väl att se det fort-satta kursplanearbetet som kopplat med forskning. Behöver forskningen också vara förenad med forskarutbildning? I utvärderingar har Högsko-leverket kritiserat forskarutbildningen (och planerade forskarutbildning-ar) i så olika ämnen som klassiska språk och matematik för att vara för isolerade och ensamma och ha för små resurser. Behövs det en
forskar-utbildning vid LUT och behöver den ha självständig examensrätt? Frå-gorna har bara delvis enkla svar. Det är klart att forskarutbildning både behövs och kan bedrivas vid LUT. Forskarutbildningen i pedagogik och svenska med didaktisk inriktning har fungerat väl när Lund har exa-mensrätten. I just de fallen är det lätt att motivera att LUT och Malmö även får examensrätten, och att nya ämnen inrättas anpassade till de nya enheterna. LUT och IMER har tillsammans en bredd som motiverar att Malmö högskola tilldelas humanistiskt samhällsvetenskapligt veten-skapsområde och därmed även examensrätt i forskarutbildning. När det gäller naturvetenskap och matematik och de tre huvudämnen det gäller ser det annorlunda ut. Det finns mycket liten annan grundutbildning och forskning vid Malmö högskola att anknyta till vilket just nu ekonomiskt sett är tur för högskolan. Jag har svårt att tänka mig forskning vid LUT för lärarutbildning i naturvetenskap i matematik utan kontakt med natur-vetenskaplig forskning. Den forskning som är relevant för lärarutbild-ningen är inte sällan både teoretisk och grundläggande. Då borde det vara klokt att bygga upp forskning och forskarutbildning i naturveten-skap och matematik i samarbete med t ex Lunds universitet (vilket onekligen tidigare fungerat i Svenska). Forskarskolan i NO-didaktik har varit till stor glädje för LUT, men det gäller inte forskarskolan i mate-matikdidaktik. Framgångarna i rekrytering av matematiklärare borde innebära ett behov att snabbt komma igång med forskning och forskar-utbildning i ämnet. Då fordras det enligt min mening ett samarbete med t ex Lund (det handlar om forskning och forskarutbildning i både mate-matik och tillämpad matemate-matik m.m.). Samarbete med Hälsa och sam-hälle och Odontologiska fakulteten är bra utgångspunkter för forskning och forskarutbildning.
Uppföljning
1990-talet såg ut att bli utvärderingens årtionde såväl på utbildningsom-rådet som på andra områden (jfr målstyrning som blev mål- och resultat-styrning och ibland bara resultatyresultat-styrning). Utvärdering blev en huvud-uppgift för det nya skolverket och statliga regler baserade på statsbidrag skulle ersättas av mål utan anvisningar om hur de skulle uppnås (detta var en uppgift för de professionella) och utvärdering. Det nya skolver-kets chef blev Ulf P Lundgren, som 1980 tillsammans med Sigbrit Fran-ke-Wikbergviii lanserade teoribaserad utvärdering som en uppgift för pedagogiska forskare. De betraktade det då som olämpligt att centrala ämbetsverk bedrev utvärdering. Utvärderingen skulle vara oberoende. Vi har nu mer än ett decenniums erfarenhet av den starka betoningen av utvärdering. Vet vi vad vi behöver veta? Har satsningen på utvärdering lett till en mera rationell beslutsprocess?
Förmodligen är svaret nej på bägge frågorna? Utredningen välfärds-bokslut (SOU 2001:79) fann vid sin sorgfälliga genomgång av kun-skapsläget förbluffande stora kunskapsluckor – vi visste helt enkelt för litet på många områden för att värna den välfärd som alla vill värna. Vad kan detta bero På? En viktig förklaring – tror jag – är att alla dessa entusiaster för utvärdering, målstyrning, mål- och resultatstyrning, re-sultatstyrning och vad det nu kallas ännu inte har upptäckt ett problem som David Humeix formulerade 1739 nämligen att det inte finns någon logisk relation mellan ett är och ett bör. Med andra ord; det räcker inte att konstatera hur det är för att bestämma vad som bör göras. Den domi-nerande uppfattningen tycks vara att den som vet det rätta gör det rätta medan i själva verket han eller hon nästan kan göra vad fan som helst. De utvärderingar som gjorts av utvärdering har inte intresserat sig för om utvärderingen har använts och vad den föranlett (jfr t ex ESO-rapporter – frågan vad utvärderingar har föranlett ställs inte).
Det finns en anledning till ökat intresse för utvärdering och uppfölj-ning och det är dels att beslutsprocessen inför reformer och förändringar förkortats rejält, dels att förändringar kanske kommer oftare (eftersom allt utvärderas kan man göra vad som helst?).
Det finns alltså anledning att mer intressera sig för beslutssituationen vid uppföljning och utvärdering – vem som gör vad när.
I fortsättningen tänker jag skriva om uppföljning av Lärarutbildningen i Malmö och det utan att veta särskilt mycket om den uppföljning som görs och vad som förbereds.
Vem bestämmer vad i
lärarutbildningen?
Jag skrev ovan att en anledning till att uppföljning och utvärdering inte fungerar så väl är att de är svagt kopplade till beslutsprocessen. Därför kommer jag i fortsättningen att försöka koppla uppföljningen till åtgär-der som LUT själv kan vidtaga eller initiera. Därför behandlar jag också ytligt vad LUT kan göra själv. Uppenbarligen är det rätt mycket – annars hade lärarutbildningen inte sett ut som den gör. När det gäller utbild-ningstidens längd, dimensionering, vissa frågor om specialisering och finansiering beslutar inte LUT ensamt men LUT kan göra en hel del och är inte förhindrat att föreslå förändringar.
Det finns en gammal tradition av statlig detaljstyrning vad gäller lä-rarutbildning (jfr t ex 1935 års seminariestadga). Förklaringen till detta är att lärarutbildningen från första ögonblicket sågs som ett statligt styr-medel. Folkskoleseminarierna tillkom före statsbidragen och inspektio-nen av folkskolan. Samma sak gäller flickskolan där staten började med att inrätta en förebildlig skola (statens normalskola) och lärarutbildning (Högre lärarinneseminariet) och sedan kom statsbidragen. Det extra stora statliga intresset för lärarutbildning och lärarutbildning idag inne-bär bl.a. lärarutbildningen har direktkontakt med Utbildningsdeparte-mentet mer än några andra utbildningar och är något mer reglerad. Detta borde innebära att den lättare kan ta upp ändringsförslag direkt med departementet utan att behöva gå över högskolans centrala ledning. Om detta är en fördel vet jag inte men det är en skillnad. Jag kommer i fort-sättningen bara behandla uppföljning i rätt elementär mening och då ingår ofta en fortsatt analys i åtgärderna och i uppföljningssystemet bör ingå en beredskap för fortsatta analyser.
Jag börjar med de särskilda uppföljningsbehoven när det gäller den nya utbildningen och fortsätter med uppföljning i övrigt vad gäller lärarut-bildning.
Den nya lärarutbildningen
som samhällsexperiment
Den nya uppläggningen i Malmö kom samtidigt med lärarutbildningsre-formen. Det finns alltså rätt mycket av förändringar att följa upp. Samti-digt innebär Högskoleverkets, HSVs, anvisningar för självvärderingen en utmaning såtillvida att de förbiser att lärarutbildningen är en yrkesex-amen och behandlar lärarutbildningen som vilken högskoleutbildning som helst. LUT borde alltså ge sin syn på hur en yrkesinriktad högsko-leutbildning borde gå till. Den nya utbildningen innebär bl a följande förändringar som borde följas upp (jfr också ovan):
Riksdagsbeslutet innebar en förlängning av förskollärar- och fritidspe-dagogutbildning (BUP) troligen utan att lönevillkor ändras och borde innebära ett minskat intresse. Har det blivit så?
Uppläggningen av utbildningen i Malmö påverkar naturligtvis upp-följningsbehovet på det viset att uppläggningen synliggör en del av det som händer och döljer annat. Huvudämnesuppläggningen synliggör
huvudämnena, deras rekrytering och hur studierna fungerar men döljer
de ämnen och områden som inte blivit huvudämnen. Det som blivit osynligt och borde följas upp särskilt är alltså ämnen och områden som inte blivit huvudämnen som t ex enstaka SO- och NO-ämnen, andra språk än Svenska, Engelska och Tyska. Lärarrekryteringen i dessa äm-nen tillgodoses antingen via 60-poängsutbildning eller som sidoämäm-nen. Ett ovanligt tydligt osynliggörande har yrkeslärarutbildningen råkat ut för – från YPI till en anonym del av den anonyma 60-poängs-utbildningen. Specialpedagogutbildningen, 60-poängsutbildningen och
studie- och yrkesvägledarutbildningen låg väl utanför det
Malmöspeci-fika reformarbetet. Har de lidit av slagskuggan?
Självklar är ju uppföljning av rekryteringen till huvudämnen och valet av sidoämnen där det nu är dags att se hur de första årskullarna ser ut när de inom kort skall ut till skolorna och en konkret undervisningssituation. De mycket större fördjupningsmöjligheterna som den nya utbildningen ger särskilt på grundskolenivå är något som inte i första efterfrågats av kommunerna som arbetsgivare. Effekten borde bli att de kan ha en något
smalare formell kompetens än äldre lärare och hamna i en undervis-ningssituation där de tvingas arbeta utanför sitt formella kompetensom-råde (kvacka på LR-språk). Hur det fungerar i praktiken ger sig först om LUT börjar följa upp de examinerade lärarna i deras yrkesverksamhet
Uppföljning av lärarutbildning
Lärarutbildning är en yrkesexamen och ett statligt styrmedel för skolan. Den primära uppföljningsdimensionen borde alltså vara uppföljningen av de färdiga lärarnas verksamhet efter avslutad utbildning.
Hur många blir lärare och hur fungerar lärarna? Ökar eller minskar andelen som faktiskt blir lärare? Hur fungerar de som lärare? Vad blir de som inte blir lärare? Att följa lärare efter avslutad utbildning i skolan är varken svårt eller ens särskilt dyrt eftersom SCB bedriver ett lärarregis-ter (dock ofullständigt vad gäller förskolan) och en uppföljning av just Malmös lärare kan jämföras med rikssiffror. En faktiskt snabb använd-ning av denna typ av löpande uppföljanvänd-ning är dimensionering som LUT bara delvis påverka men alltid kan ta upp. Även en måttlig förändring av lärarbenägenheten (som är högre än för de flesta yrkesgrupper) kan motivera snabba dimensioneringsförändringar. LUT kan också utnyttja sitt goda förhållande till närliggande kommuner och ta upp förändringar i lärarbenägenhet. Den nya utbildningen aktualiserar nya uppföljnings-behov – hur motsvarar valen av sidoämnen ”uppföljnings-behoven” i kommunerna. Hur de ”nya” lärarna fungerar som lärare och hur de upplever lärarut-bildningen i förhållande till sin lärarverksamhet är något annat än att följa upp om de blir lärare men det är lättare att nå dem om man vet var de är – dels går lärarregistret att använda som urvalsram vid intensivare undersökningar, dels kommer LUT att ha kontakter med kommuner i fortsättningen och det kan vara bra att veta om Malmös lärare hamnar i de kommunerna.
Studieavbrott. I lärarutbildningen finns det två traditioner när det gäller studieavbrott. Den ena är akademisk och innebär att 50 – 70 % av ny-börjarna blir färdiga och den andra är de gamla klasslärar- och förskollä-rarutbildningarna där praktiskt samtliga blev färdiga. 1-7-utbildningen närmade sig på många nivåer akademisk nivå. Att följa upp studieav-brott kontinuerligt är ju en självklarhet och kan om de ökar föranleda t ex överintag, vilket LUT självt kan besluta om.
Samtidigt har studieavbrott olika innebörd. Tidiga studieavbrott kan vara positiva – VFTn ger lärarkandidater möjligheter att tidigt tänka
efter. Sena studieavbrott kan innehålla redan verksamma lärare som saknar en enstaka tentamen men också rena misslyckanden. De som gör studieavbrott eller misslyckas är också en kunskapsbank, som, även om det är svårt, kunde kontaktas och intervjuas. Att fånga studieavbrott och studieavbrytare (eller bytare) borde vara möjligt genom LADOK.
Förslag
Uppföljningen bör göras så att den kan användas dels vid löpande be-slut, dels vid större omprövningar som t ex kan göras vart tredje år. Löpande beslut är t ex:
• Budget (för nästkommande budgetår, inkl andra intäkter) • Utbildningsutbud (vad ledigförklaras till höstantagning,
våran-tagning, huvudämnen, principer för sidoämnen) • Uppföljning och förändring av budget
• Uppföljning av antagning (antagningsbeslut, tomma platser, an-mälan på studieplatser)
Vid de löpande besluten görs rimligen löpande förändringar som att huvudämnen utan sökande upphör. De löpande besluten kan kombineras med större omprövningar – t ex vart tredje år som då bör förberedas med uppföljning och intensivundersökningar. Dessa kan t ex innefatta hu-vudämnesindelning, enhetsindelning, VFT-uppläggning etc.
Det finns ingen motsättning mellan uppföljning och det kvalitetsarbete som bedrivs vid LUT utan de kompletterar varandra.
Vad jag menar med uppföljning är närmast elementär driftsstatistik d.v.s. enkla uppgifter om studerandeflöden. Det finns några få grundfrå-gor som är avgörande för vad lärarutbildningen åstadkommer:
• Hur många antas och börjar utbildning och vilken inriktning har de?
• Hur många examineras och vilken inriktning har de? • Hur många blir lärare och i vad och var?
Dessa grundfrågor rör samtliga dimensionering men är en förutsättning för alla former av måluppfyllelse – blir ingen av de examinerade lärare har utbildningen inte uppnått sitt primära mål. Det är när de lärarutbil-dade blir lärare (är) som kvaliteten i lärarutbildningen visar sig. Det behövs alltså uppgifter om:
Sökande (på behörighet, huvudämnen, längd) Antagna (som ovan)
Registrerade/huvudämnen, val av sidoämne, årskurs, studieavbrott (=ej registrerad), examensarbete, tidpunkt för början/slutförande
Examinerade (huvudämne, sidoämne, längd)
Lärartjänstgöring (tjänst, omfattning, kommun, skola) Annan verksamhet (efter examen)
Frånsett sökande kan såvitt jag förstår uppgifter om studerande vid LUT hämtas från LADOK men fordrar troligen både tid och möda. Det finns anledning att utnyttja LADOK-systemet för att löpande följa lärarkandi-daternas studier i form av poängproduktion, val av sidoämne samt exa-mensarbetet. Görs detta går det lätt att göra meningsfulla analyser av studieavbrott (vilka gör studieavbrott när). Har sådana uppföljningar ej gjorts rutinmässigt förut kommer kvalitetsbrister att avslöjas. LUT har hittills inte följt upp de examinerade efter avslutad utbildning men jag föreslår att det görs i fortsättningen av två skäl:
• Lärarutbildningen är en yrkesexamen och dess värde avgörs primärt i skolan. Sjunker benägenheten att bli lärare (den är normalt sett hög nu) finns det anledning att söka orsakerna både i skolan och i lärarutbildningen.
• LUT har genom partnerområdessystemet ett mycket gott samar-bete med en stor del av kommunerna i Skåne (se nedan). Det är en lockande tanke att föra detta vidare och då är det av värde att veta var de lärare LUT utbildar hamnar. Synpunkter på LUTs utbildning från kommuner kan värderas bättre om man vet hur många lärare från LUT som finns i kommunen.
Det enklaste sättet att fortlöpande följa LUTs lärare ut i skolan är ett samarbete med SCB och dess lärarregister. SCB driver lärarregistret på uppdrag av Skolverket och det omfattar uppgifter om alla lärare i för-skolklass, grundskola, gymnasieskola och komvux men inte i förskola för 0–5-åringar (fristående skolor ingår och likaså fritidshem, det finns uppgifter om tjänst, tjänstgöringsgrad, kommun, skola). Det finns också uppgifter om utbildningsort och år. Uppgifter tas in varje höst och de är möjliga att bearbeta kring 1 februari (Skolverket förbehåller sig rätt att publicera först). Lärarregistret omfattas av statistiksekretess vilket inne-bär att det inte kan användas för konkret kontakt med enskilda men det kan användas som urvalsram för (anonyma) undersökningar.
Lärarre-gistret kan bara användas för att följa upp dem som blir lärare i skolvä-sendet och för beräkning av lärarbenägenhet (dock inte till förskolan i snäv mening).
Jag har ovan föreslagit en omfattande uppföljning och vill återvända till vad man kan ha den till och till högskolans ansvar. Lärarutbildningen dimensioneras genom resurstilldelning (också genom SÄL), examina-tionsmål och uttalanden (se budgetproposition 2004 utgiftsområdena 15 och 16 s 117, 124, 204 och kommande regleringsbrev). Dimensionering genom examinationsmål innebär att högskolan själv ansvarar för konse-kvenserna av studieavbrott, vilket innebär att antagningen anpassas (ökas). Förekomsten av examensarbeten och fördjupningsmöjligheterna borde innebära en ökning av studieavbrotten, vilket talar för kontinuerlig uppföljning. Studieavbrotten är individuella och inträffar vid olika tid-punkter (de är definitiva eller gäller verksamma lärare som saknar någon enstaka poäng eller ett examensarbete).
Den nya utbildningen innebär ett ökat ansvar för dimensioneringen för den enskilda högskolan genom den ökade valfriheten. Högskolan bör då också intressera sig för lärarbenägenheten som ju hittills varit hög för de flesta lärarkategorier frånsett förskollärare och musiklärare vilket även det talar för en uppföljning i lärarregistret eller motsvarande.
Jag vill understryka att den uppföljning jag ovan föreslagit inte är nog utan att den också kan användas som urvalsram för mera intensiva un-dersökningar av verksamheten efter avslutad lärarutbildning. En lite udda inspirationskälla kan då vara Knud Illeris’ Paedagoggikens betyd-ningx och andra arbeten av honom.
Kommentar
Ovanstående bygger på samtal med huvudämnesföreträdare m.fl. och deltagande i VFT-konferensen veckan 13 till 17 oktober 2003 samt läsning av kursplaner och ett rätt stort antal dokument. Jan Nilssons rapport har varit grundläggande för att jag skulle kunna förstå processen bakom nuvarande lärarutbildning. Pernilla Björemark har hjälpt mig föredömligt med att bl a lägga program och plocka fram dokument. Min egen bakgrund – långvarig verksamhet i utbildningsdepartementet och viss erfarenhet av forskning och framtidsstudier – är naturligtvis av betydelse.
i August Bondessons Skollärare John Chronschoughs memoarer, Fabel 1992 (1897/1904)
är fortfarande läsvärd och kan läsas tillsammans med SA Kinbergs dagbok – se PJ Ödmans Tolkning, förståelse vetande, AWE/Gebers 1988/1979 s 136 – 184
ii jfr Runeby, Nils: Varken fågel eller fisk, om den farliga halvbildningen i densamme:
Dygd och vetande, Atlantis 1995 (1974). Den långa halvbildningsdebatten handlade dock mer om risken för revolution än om riskerna med halvbildade lärare
iii prop 1967:4 och 1984/85:122
iv jfr Innehållsrelaterad pedagogisk forskning, SÖ 1980, konferensen förebådade det senare
stora intresset för didaktik. Av naturliga skäl var också de stora utbildningsteknologiska satsningarna innehållsrelaterade jfr IMU (i Malmö), UMS, UMRE, UME och GUME, UMT (Malmö), IMU handlade om matematik, UMS samhällskunskap, UMRE religions-kunskap, UME engelska, UMT tyska
v Nietsche, Friedrich: Om historiens nytta och skada (översättning och förord av Alf W
Johansson) Rabén Prisma 1998, Popper, KR: The Poverty of Historicism, Routledge 1961/1957
vii Balke-Aurell; Gudrun: Intensivutbildning – intensivinlärning. Inlärning av portugisiska
av ord under intensivutbildning vi8d Sandö U-centrum. Rapport 1986:08 Institutionen för pedagogik, Göteborgs Universitet.
viii Franke-Wikberg, Sigbrit och Lundgren UP: Att värdera utbildning del 1, ALMAserien
103, Wahlström & Widstrand 1980, se också artuklar i tidskriften Forskning om utbildning 1983
ix Hume, David: Treatise on Human Nature, 1739, Hume´s uppfattning är inte oomstridd
men bör nog explicit ta ställning till den. I AJ Ayer’s och Janet O`Gradys A Dictionary of Philosophical Quotations, Blackwell 1992 återges en polemik mot den av John Searle.
x Illeris, Knud: Paedagogikkens betydning: folkeskolens langtidsvirkninger for eleverne :
afsluttende rapport fra en interviewundersøgelse med 141 tidligere elever fra forsøgsskoler og 103 tidligere elever fra almindelige sammenligningsskoler om
deres erfaringer i den danske folkeskole og deres senere livsforløb , Unge paedagoger 1991
H
ur påverkar konstruktionen av huvudämnen och sidoämnen vad för slags lärare vi får? Hur fungerar den verksamhetsförlagda tiden och systemet med partnerområden? Vad händer med forsk ningen vid lärarutbildningen?Utifrån dessa tre problemområden diskuterar Mac Murray, tidigare kansliråd på Utbildningsdepartementet, den nya lärarutbildningen vid Malmö högskola. Han kommenterar även Högskoleverkets anvisningar för självvärdering. Han ger ett konkret förslag till uppföljningar som lärarutbildningen kan göra för att ta reda på hur nyutexaminerade lära-re fungerar i skolan och hur de tas emot. Vill du följa hans lära-resonemang och vad han kommer fram till kan du läsa denna rapport.
rapporter om utbildning
9/2004
Från Chronschough till
reflekterande praktiker?
Intryck av lärarutbildningen i Malmö
Mac Murray
