Hur ska man ta reda på hur det är i skolan? - ett inlägg i diskussionen om kvalitet och kvalitetsarbete i skolan

om

utbildning

MALMÖ HÖGSKOLA • Lärarutbildningen • Regionalt utvecklingscentrum

Hur ska man ta reda på

hur det är i skolan?

- ett inlägg i diskussionen om

kvalitet och kvalitetsarbete i skolan

Monica Bengtsson Karin Müntzing Karl-Gunnar Starck

,QWURGXNWLRQ 

.YDOLWHWVDUEHWHLVNRODQQDWLRQHOODGLUHNWLYRFKLQWHQWLRQHU  $YVQLWW 8WYlUGHULQJVRPVLJQDORFKVW\ULQVWUXPHQW 

OH-blad 5

Utvärdering som signal 9

Kvalitetsredovisning = utvärdering? 9

Att fundera över… 9

$YVQLWW 6NRODQVIOHUGLPHQVLRQHOODXSSGUDJ  OH-blad 11 Skolan – en samhällsinstitution 15 Målstyrning – en problemkälla? 15 $YVQLWW 'HQPRWVWULGLJDVW\UQLQJHQDYVNRODQ  OH-blad 18

Styrsystem och styrningsfilosofier - exempel, definitioner

och diskussioner 27 $YVQLWW 8WYlUGHULQJ±XSSGUDJPHGROLNDV\IWHQIUnJRURFKPHWRGHU  OH-blad 29 ”Fyrfältarna” 33 $YVQLWW )|UVNMXWQLQJIUnQ´P|WHVSODWV´WLOO´PDUNQDGVSODWV´"  OH-blad 35 Värdeförskjutning? 41 $YVQLWW 9nUDVOXWVDWVHU  OH-blad 43

lans kvalitetsredovisningar ska ge svar på. Men vad är det som gör att en del är så förtjusta över kravet på kvalitetsredovisningar, andra så ilskna och många så vankelmodiga? Vad är det som gör att man kan ha så olika uppfattningar? Och varför blir det hela så lätt så svårt?

Vi – en förtjust, en ilsken och en vankelmodig – bildade en projekt-grupp med avsikt att utifrån våra olika inställningar gemensamt söka svar på dessa frågor. Av våra kollegor kom vi skämtsamt att kallas för "Ilskna gruppen". Det som förenade oss som grupp var intresset för kvalitet och kvalitetsfrågor i skolan. Vi tyckte oss se att färdiga kvalitetssäkringspaket, sprungna ur näringslivets behov, blivit en alltmer efterfrågad vara ute i skolorna. Hur kom det sig? Var det bra? Om inte, hur borde det vara? Varför det?

Vi diskuterade, läste, diskuterade än mer animerat, missförstod var-andra, lyckades förstå vad missförstånden berodde på och kunde i slutet av 1998 redovisa ett gemensamt svar på våra ursprungliga frågor i en komprimerad ”tankekedja”, skrivna som en serie OH-blad. Dessa har vi under 1999 presenterat för och diskuterat med arbetskamrater, grupper av skolledare, skolpolitiker och andra som arbetar med skolutveckling, dvs de som vi nu ser som vår primära målgrupp. Detta häfte består av dessa OH-blad, därav materialets utseende och format, kompletterade med sammanfattande introduk-tioner, kommentarer, citat och hänvisningar.

Vår egen diskussion tycks kunna fortsätta i all oändlighet, främst eftersom vi har haft, och fortfarande har, olika uppfattningar kring allt det som vi något lättsinnigt kallar ”Q”. Våra olika uppfattningar har gjort sig bemärkta vid varje del av tankekedjan. Vi har dock inte strävat efter att uppnå konsensus, utan tvärtom sett oliktänkandet

empel på hur vi ser på faror och förtjänster med Q:

/lUDUQDKDUEOLYLWPHUWU\JJDLVLQ \UNHVUROOWDFNYDUHGHQRIIHQVLYDNYDOLWHWV XWYHFNOLQJHQ1XKDUGHHQNODUELOGDYYLONDEHKRY NUDYRFKI|UYlQWQLQJDUGHUDVHOHYHURFK I|UlOGUDUKDURFKNDQKDQGOD XWLIUnQGHVVD« )|UGHOHQPHG6,4PRGHOOHUQD lUDWWGHVDWWLJnQJVQDFNHWom NYDOLWHWLVNRODQ0HQGHWDUVLJ LQWHLQLVNRODQV´NlUQD´± HOHYHUVOlUDQGHVMlOYD OlUSURFHVVHUQD« ´4VW\UQLQJHQ´E\JJHU SnNRQNXUUHQVRFKUlGVODRFKlU GlUI|URI|UHQOLJPHGVNRODQV YlUGHJUXQGRFKXSSGUDJ«

Vad menar vi då med Q-et? Jo, vi påstår till att börja med att det finns en ny aktör på styrningsarenan och vi har valt att kalla den för ”Q-styrning”. I figuren på sidan 20 har vi markerat dess särställning genom att placera den på en annan nivå än de övriga. Det framgår nämligen inte av styrdokumenten att Q-styrning ska gälla, men vi påstår att den trots det finns på plats i skolan.

Vi påstår också att denna Q-styrning, åtminstone i viss mån, kan betraktas som ett styrsystem bredvid de andra, närbesläktat men än-då skilt från mål- och resultatstyrningen. Vi anser oss ha grund för påståendet bland annat mot bakgrund av att det i utvecklingsdelen till ”Avtal 2000”, som slöts mellan lärarnas fackliga organisationer och Svenska Kommunförbundet, under punkt 9 står att läsa:

”Parterna kommer att var för sig och gemensamt verka för att syste-matiska kvalitetsarbeten likt det som just nu bedrivs på skolans om-råde inom ramen för SIQ fortsätter och vidareutvecklas”.

En annan del av Q-et är det som vi här högst ovetenskapligt kallar för ”Q-språket”. Det känns bl a igen på termer och begrepp som

NYDOLWHWVVlNULQJHIIHNWLYLWHWV\VWHPDWLVNMlPI|UHOVHWlYOLQJNRQ NXUUHQVNXQGRULHQWHULQJEHKRYVWLOOIUHGVVWlOOHOVHLQVWUXPHQWetc.

Vi leker med tanken att skolans professionella skulle lista de mest frekventa termerna och begreppen i skolans eget ”kvalitetsspråk”. Hur skulle en sådan lista se ut?

I Q-et samlar vi således det tänkande kring kvalitet och kvalitetsut-veckling som har sin grund i TQM-baserade ledningsfilosofier (Total Quality Management) utvecklade i USA och Japan för nä-ringslivet. I Sverige har Institutet för Kvalitetsutveckling (SIQ) gått i spetsen för att utveckla och implementera kvalitetstänkandet inom offentlig verksamhet. SIQ var från början inriktat mot den varupro-ducerande industrin men har nu som uttalad övergripande uppgift att ”aktivt bidra till kvalitetsutvecklingen i alla delar av samhället”. SIQ skall ”påverka, skapa opinion och väcka intressen för kundorienterad verksamhetsutveckling” (ZZZVLTVH. Svenska Kommunförbundet finns representerat i SIQ:s nationella samrådsgrupp för kvalitetsut-veckling i skolan (NS) och har nära samarbete med SIQ när det gäl-ler genomförandet av utbildningar för kommunal kvalitetsledning samt kvalitetsutmärkelsen Svensk Skola.

Vi hoppas att detta häfte kan fungera som ”tankeföda”, som arbets-material eller som diskussionsunderlag för en grupp som förenas av intresset för kvalitetsarbete i skolan. Det skulle glädja oss mycket att dels få veta vem som använt det och i vilka sammanhang, dels att få ta del av ev reaktioner, tankar och erfarenheter. Skicka gärna

e-postbrev till någon av oss. Vi tackar i förväg!

Regionalt utvecklingscentrum , RUC, i Malmö i april 2000

Monica Bengtsson Karin Müntzing Karl-Gunnar Starck

____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Skolverket (1999a). 6NROYHUNHWVDOOPlQQDUnGRPNYDOLWHWVUHGRYLVQLQJLQRPVNROYlVHQGHW.(Allmänna råd 1999:1). Stockholm:Liber Distribution.

Skolverket (1999b). Skrivelse till regeringen och utb.dep. 1999-08-13 (Dnr 98:2857) (WWQDWLRQHOOWLQGLNDWRUV\VWHPI|UEDUQRPVRUJRFKVNROD(www.skolverket.se) Svensk Författningssamling (SFS) nr 1997:702. )|URUGQLQJRPNYDOLWHWVUHGRYLVQLQJLQRPVNROYlVHQGHW Utfärdad 1998-09-25.

GHW

”† Varje kommun och skola skall årligen upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar som ett led i den kontinuerliga uppfölj-ningen och utvärderingen av skolplanen respektive arbetsplanen.

† En kvalitetsredovisning skall innehålla bedömning av dels i

vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts.

† Vad som sägs i 1 § om skyldigheten att upprätta skriftliga

kvalitetsredovisningar som ett led i uppföljningen och utvärde-ringen av arbetsplanen gäller också för

1. landsting som är huvudman för verksamhet inom det offentli-ga skolväsendet,

2. specialskolan och 3. sameskolan.

† Sådana fristående skolor som avses i 9 kap.1,8 och 8b §§

skollagen (1985:1100) och riksinternatskolorna skall årligen upprätta skriftliga kvalitetsredovisningar som visar dels i vilken mån målen för utbildningen uppnåtts, dels vilka åtgärder som behövs om målen inte har uppnåtts.”

6)6

NYDOLWHWVUHGRYLVQLQJLQRPVNROYlVHQGHW Avsikten med

den skriften är att ”underlätta arbetet med kvalitetsredovisningar och bidra till att de får en tillgänglig och gemensam struktur´

6NROYHUNHWDV

Det som skolorna ska redovisa är MÅL, RESULTAT OCH MÅL-UPPFYLLELSE samt ÅTGÄRDER FÖR UTVECKLING.

• Skolverket arbetar f n med att ta fram HWWQDWLRQHOOWLQGLND

WRUV\VWHPI|UEDUQRPVRUJRFKVNRODOm regeringen be-slutar om att införa systemet är tanken att implementering ska kunna påbörjas hösten 2000. ”Skolverket skall i samråd med kommunsektorn utveckla och effektivisera det nationella upp-följningssystemet så att det på ett mer effektivt sätt återspeglar utvecklingen samt utveckla metoder och kriterier för kvalitets-granskning av skolornas och vuxenutbildningens resultat.”

6NROYHUNHWE

Utprovningen startade i november 1999 i ett antal förskolor, grund-skolor och gymnasiegrund-skolor i ca 10 kommuner. En sammanställning av den första provningsomgången beräknas ligga klar i februari 2000. Därefter kommer Skolverket i samverkan med de utprovande enheterna att ta fram ett slutligt förslag. Skolverket menar att marke-ringar i budgetpropositionen för år 2000 tyder på att man kommer att få regeringens uppdrag att implementera systemet.

1. Utvärdering som signal och styrinstrument

Hur påverkas verksamheten av den metod man väljer att använda vid utvärdering? Vad får man så att säga på köpet när man väljer ett arbetssätt? Är det överhuvudtaget möjligt och är det meningsfullt att betrakta en utvärderingsmetod som enbart en metod?

Vi konstaterar att oavsett om det gäller ett enskilt frågeformulär som används på en skola eller ett heltäckande utvärderingspaket som används av en hel kommun, så är metoden inte enbart en metod. Metoden fungerar i praktiken också i hög grad som signal och styrinstrument.

1lUPDQWDUVWlOOQLQJWLOOKXUPDQVNDJ|UD

I|UDWWInIUDPXQGHUODJHW

WLOOGHVNNYDOLWHWVUHGRYLVQLQJDUQD

J|UPDQHWWP\FNHWYLNWLJWYDO

0DQYlOMHUGnLQWHEDUDHQPHWRGHOOHUHQWHNQLN

HOOHUHWWDUEHWVVlWW±PDQWDULRFKPHGYDOHW

RFNVnVWlOOQLQJWLOOYLONDVLJQDOHU

PDQYLOOI|UDXWLYHUNVDPKHWHQ

'HVLJQDOHUPDQYlOMHUDWWI|UDXW

VNDMXXQGHUVW|GMDRFKVWlUND

GHQXWYHFNOLQJVRPHIWHUVWUlYDV

'HWXWYlUGHULQJV±HOOHUNRQWUROOLQVWUXPHQW

GHW´SURY´PDQYlOMHUDWWDQYlQGD

lUHQOLJWHQGHOIRUVNDUHGHQVLJQDO

VRPKDUGHQDOOUDVW|UVWDJHQRPVODJVNUDIWHQ

3URYHWIXQJHUDUVRPHWWHIIHNWLYWVW\ULQVWUXPHQW

$OODNRQWUROOV\VWHPOHGHULVW|UUHHOOHUPLQGUH

XWVWUlFNQLQJWLOODWWGHQVRPYLOODQYlQGDGHW

RFKInHWWEUDUHVXOWDW

UlWWDUVLJHIWHUNRQWUROOV\VWHPHW

0DQYLOOKDEUDUHVXOWDWSnSURYHW

.RQWUROOV\VWHPHWlUGHVVXWRPDYEHW\GHOVHI|U

KXUGHLVNRODQYHUNVDPPD

NRPPHUDWWEHWUDNWDVLQYHUNOLJKHW

PHGYLOND|JRQGHNRPPHUDWWVHSnGHQ

YLONDELOGHUGHNRPPHUDWWVNDSDVLJ

$//76c

1lUPDQKDUYDOWKXUPDQVNDDUEHWD

I|UDWWInIUDPXQGHUODJHW

WLOONYDOLWHWVUHGRYLVQLQJDUQD

KDUPDQRFNVnYLVDW

YDGVRPVNDYDUDYLNWLJWLVNRODQ

YDGPDQYLOOVNDJlOOD

____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Rombach, B.& Sahlin-Andersson, K. (1995). )UnQVDQQLQJVV|NDQGHWLOOVW\UPHGHO0RGHUQDXWYlUGHULQJDULRIIHQWOLJVHNWRU Stockholm: Nerenius & Santerus Förlag. Marton, F., Dahlgren, L-O., Svensson,L & Säljö, R. (1977). ,QOlUQLQJRFKRPYlUOGVXSSIDWWQLQJStockholm: Almqvist & Wiksell Förlag AB.

utgå ifrån följande resonemang: Prov ges för att utvärdera vad elever lärt genom en kurs eller en utbildning. Det faktum att prov ges på-verkar elevers lärande. Men prov påpå-verkar inte bara resultatet av lärandet, utan också eleversI|UKnOOQLQJVVlWWWLOOOlUDQGH. Säljö i Marton m fl (1977) hävdar att den som återkommande försätts i provsituationer snabbt anpassar sig till de uttalade och outtalade krav och förväntningar som ställs. Skulle samstämmighet mellan det som uttrycks i målen för kursen/utbildningen och det som faktiskt efter-frågas på provet saknas, så kommer det senare att fungera som den starkaste signalen till eleverna.

Inte bara provets innehåll utan också dess form har betydelse för förståelsen av det som ett prov lyfter fram. Flervalsfrågor, som ofta berör relativt isolerade företeelser, leder till att elever förhåller sig på en ytlig nivå i sitt lärande. Frågor av essätyp ger inte heller, med någon slags automatik, ett djupare perspektiv. Eleven anpassar sig även här till vad som ser ut att premieras i samband med provet: ”den viktigaste påverkansfaktorn på sättet att lära utgör det faktum att man via proven, oavsett hur de tekniskt är konstruerade, förmed-lar en viss bild av vad som är värt att lära.” (a.a, s 108).

Överfört till ett utvärderingssammanhang i skolan konstateras att det då blir viktigt att granska utvärderingens syfte med fokus påYHPdet är som ska lära sig något, YDG som ska läras och YDUI|U samt KXU detta lärande sedan ska användas. De signaler som en utvärdering sänder ut kommer - likt provet för eleverna - att påverka hur vi re-flekterar och lär. Denna "kunskap" påverkar sedan både attityder och handlande hos de som omfattats av utvärderingen

granskning och värdering och någon form av dokumentation. I sko-lans värld är begreppen ”kvalitet” och ”kvalitetsredovisning” tämli-gen nya. Mera bekanta är begreppen uppföljning och utvärdering. Oavsett vilka begrepp man använder sig av handlar det - som vi ser det - i huvudsak om att formulera de frågor man behöver svar på, om att välja eller skapa metoder för att få svar och om att dra slutsatser av svaren. Konstigare än så är det inte! Men det gäller förstås att veta varför man valt vissa frågor och valt bort andra och varför me-toden A och B valts före C eller D. Och sist men inte minst – vara klar över syftet med arbetet och vad resultatet ska användas till…

$WWIXQGHUD|YHU

” I avregleringens spår har tron på utvärdering som styrmedel i den offentliga sektorns organisationer växt på ett lavinartat sätt. Var kommer viljan att utvärdera ifrån? Hur används utvärderingar? Vad gör utvärderingar med organisationer? Ett helt nytt synsätt växer fram i offentlig sektor trots en påfallande brist på kunskap om hur utvärderingar fungerar i praktiken samt vilka effekter utvärderingar får för verksamheter och deras utveckling.”

2. Skolans flerdimensionella uppdrag

I den allmänna debatten ställs ofta frågor om orsaker till skolans

svårigheter. Varför når man inte bättre resultat? Om ett företag kan bli mer effektivt varför kan inte också skolan öka sin effektivitet? Är det möjligt och meningsfullt att betrakta skolan som ett företag? Vi menar att skolan är en samhällsinstitution som har ett flerdimensionellt uppdrag. En skola kan därför inte jämställas med en produktionsenhet.

Frågan är om man i skolan - trots detta - kan och bör använda sig av de metoder som utvecklats för att mäta och öka effektivitet i näringslivet. Många både inom och utanför skolan tycks anse det. Vi själva är inte överens på den här punkten. Naturligtvis hävdar ingen av oss att skolan ska vara ineffektiv! Vi är överens om – mot bakgrund av skolans

flerdimensionella uppdrag - att skolan nu borde ta vara på möjligheten att själv formulera de frågor man behöver svar på samt att själv välja eller utveckla egna metoder för att synliggöra, problematisera och värdera skolans kärnverksamhet, dvs undervisningen. Köper man ett färdigt paket missar man denna viktiga del av utvärderingsprocessen. Därmed finns risk att utvärdering förblir något för experter – inte något som lärare och skolledare gör i det dagliga arbetet.

'HWlUVNRODQGYVGHWVRPVNHULGHQ

VRPVNDV\QOLJJ|UDVRFKYlUGHUDV

6NRODQVYHUNOLJKHWlUNRPSOLFHUDG

VDPKlOOHWKDUIRUPHOOWRFKLQIRUPHOOW

JHWWVNRODQHWWIOHUGLPHQVLRQHOOWXSSGUDJ



Socialisera

Sortera

Förvara

Bilda

'HROLNDXSSGUDJHQKDUKDIWROLNDW\QJG

RFKJHWWVROLNDLQQHE|UGYLGROLNDWLGVSHULRGHU

)|UYDULQJVXSSGUDJHWKDUNRPPLWLQSnVHQDUHWLG

'HWVDPODGHXSSGUDJHWVNRODQKDU

lUDOOWVnIOHUGLPHQVLRQHOOW

6NRODQNDQGlUPHGLQWHVHVVRP±

RFKLQWHKHOOHUYDUDMlPI|UEDUPHG±

HQSURGXNWLRQVHQKHW

6NRODQlUHQVDPKlOOVLQVWLWXWLRQ

'HWIOHUGLPHQVLRQHOODXSSGUDJHWOLJJHULERWWHQ

XQGHUGHLQE\JJGDGLOHPPRUVRPOHGHUWLOO

GHnWHUNRPPDQGHGLVNXVVLRQHUQD

NULQJWH[QLYnJUXSSHULQJDUEHW\JVlWWQLQJ

RFKVSHFLDOXQGHUYLVQLQJHQVRUJDQLVDWLRQ

$WWXWELOGDELOGDlUDOOWVn(77DYGHXSSGUDJ

VNRODQKDUPHQLQJDOXQGDGHWHQGD±

YLONHWPnQJDW\FNVWUR

'HWYHUNDUnWPLQVWRQHVnQlUPDQO\VVQDUWLOO

GHQRIIHQWOLJDGLVNXVVLRQHQRPWLOOVWnQGHW

LVYHQVNVNROD

'HWYHUNDURFNVnVRPRPPnQJDWURU

DWWGHWlUXSSWLOOYDUMHSHGDJRJHOOHUYDUMHVNROD

DWWIULWWYlOMDGHWVlWWPDQYLOOKDQWHUD

GHWIOHUGLPHQVLRQHOODXSSGUDJHWSn

0HQXSSGUDJHWUHJOHUDVHOOHUVW\UV

MXWLOOVWRUGHOXSSLIUnQ

lar om tolkningen av uppdragen att ELOGD (”barnen ska få kunska-per”) och VRFLDOLVHUD (”få reda på vad som är rätt och fel”). Skolans personal ska enligt styrdokumenten ge dessa uppdrag andra tolk-ningar än de ovan citerade schablonerna, samtidigt som man skall

VRUWHUDoch I|UYDUD. De senare uppdragen verkar vara tämligen

okända för dem som inte arbetar inom skolans väggar. För skolans personal och elever är de definitivt väl kända!

Det flerdimensionella uppdraget gör att skolan måste betraktas som en institution - och som samhällsinstitution - eftersom den offentliga skolan ägs av samhället. Skolan styrs av regler, uppställda av männi-skor och utformade för att tillgodose samhällsbehov av många slag. Reglerna ändras när samhällsbehoven och människornas behov änd-ras (Arfwedsson &Arfwedsson, 1991).

Skolan är en institution som VDPYDULHUDU med sitt samhälle: alla ett samhälles huvudproblem återspeglas i dess skolor, och verksamhe-ten inom ett skolsystem utmärks i varje samhällstyp och i varje his-toriskt skede av en brottning med tidens aktuella mänskliga och samhälleliga problem (a.a).

I dagens ”marknadsekonomiska tvärdrag” finns starka tendenser till att man på ett okritiskt sätt överför företagstänkande till skolan. Men kvalitet är i utbildningssammanhang ett svårfångat begrepp, som inte får förväxlas med enkla effektivitetsmått. Näringslivets målrationa-litet går heller inte att överföra till en så komplex process som den som socialiserar och kvalificerar nya generationer för att återskapa samhället (Madsén, 1994).

uppdrag, inte minst mot bakgrund av att målstyrningen raskt blev en mål-och resultatstyrning. Målstyrning har både tillskyndare och kri-tiker. Några nedslag i detta minst sagt vidlyftiga ämne:

Att göra mål kända och sedan rikta in arbetet inom organisationen mot att nå dessa mål är inget nytt. Fenomenet har funnits så länge det har funnits organisationer, dvs sedan tusentals år tillbaka. En modern föregångare inom området målstyrning är amerikanen Peter Drucker (1954) som myntat begreppet ”MbO” – management by objektives and self control. Druckers målstyrningsbegrepp handlar om OHGQLQJLQRPRUJDQLVDWLRQHQ dvs om filosofi, teknik och pro-cess. Ledningsfilosofin utgår från att det är positivt att arbeta mot klara mål och att det är utmanande och motiverande i sig. Underche-ferna måste ha god kännedom om organisationens övergripande mål och policy. Med denna kännedom som bas kan undercheferna sedan formulera egna mål inom sina respektive ansvarsområden och ta ansvar för arbetet mot dem. (JHQNRQWUROO över situationen är ett av de grundläggande kraven för att målstyrning skall fungera, menar Drucker. En QlUDGLDORJ mellan toppchef och underchef om de upp-satta målen är en annan nyckelförutsättning för MbO, liksom dialo-gen kring uppföljning och utvärdering av underchefens verksamhet. Lundberg i Johansson och Kallós (1996) konstaterar att den målstyr-ningsmodell som tillämpas idag inte har mycket kvar av de kvaliteter som kännetecknar MbO. Dagens målstyrning är mer produktinriktad än processinriktad och innehåller många dilemman. Ett sådant är de rumsliga avstånden mellan de som arbetar på olika nivåer i systemet, ett annat avståndet i kompetens mellan politiker och professionella och ett tredje att man arbetar med relativt långa tidscykler.

____________________________________________________________________________________________________________________ Arfwedsson, G. & Arfwedsson, G. (1991). 'LGDNWLNI|UOlUDUH Stockholm: Didactica 1. HLS Förlag.

Blidberg, K. & Haldén, E. & Wallin, E. (1999). +XUVW\UYLPRWHQEUDVNROD" Stockholm: Skolverket och Liber Distribution. Drucker, P.F. (1954). 7KHSUDFWLFHRIPDQDJHPHQWNew York: Harper & Brothers.

Lundberg, L. (1996). En skola som lär för livet. Utveckling via styrning och/eller utveckling via lärande. I Johansson, O. & Kallós, D. (red.),

7lQNXWYHFNOLQJ(QDQWRORJLRPVNRODQVNYDOLWHWRFKHIIHNWLYLWHW±YDGNDQOHGDUHQJ|UD" Rektorsutbildningens skriftserie nr 3, Rektorsutbildningen, Norra regionen.

Madsén, T. (1994). Kvalitet i stället för kvantitet i skolan. .ULWLVNXWELOGQLQJVWLGVNULIW.587Nr 73 (1/1994). "I mål-och resultatstyrningsmodellen för skolan finns en starkt

in-strumentell rationalitet med flera hierarkiska nivåer. Modellen är skenbart enkel och står i kontrast till den komplexa process som styrning av skolan i praktiken innebär."(Blidberg, Haldén &Wallin 1999, s 3).

"Det vore möjligt att komma ifrån den företagsekonomiska belast-ningen i begreppet resultatstyrning genom att ersätta det med be-greppet uppföljningsansvar". (a.a, s 27).

3. Den motstridiga styrningen av skolan

Regelstyrning samt mål-och resultatstyrning existerar i praktiken tillsammans med det vi valt att kalla ”Q-styrning”, en variant av mål-och resultatstyrning.

Till dessa styrsystem lägger vi också ”ansvars-och värdestyrning”, vars grundantagande är att de som arbetar i skolan ska styras av, och omfatta, de värden som skolan vilar på. Vi konstaterar att de olika styrsystemen är bärare av sinsemellan motstridiga värderingar när det gäller syn på människan, kunskap, lärande, hur förändring sker och på skolan som organisation. Det har medfört nya värdekonflikter inom skolan. Den utvärderingsfråga man väljer blir därför i praktiken samtidigt ett ställningstagande i dessa värdekonflikter, eftersom den frågan också ger stöd för något av styrsystemen. Valet av utvärderingsfrågor med därtill kopplade metoder blir alltså ett utomordentligt viktigt val, eftersom det till sist är kopplingen till de olika styrsystemen som påverkar de värderingar som ska gälla i skolan.

Måste det vara så här krångligt, måste man ta allt detta i beaktande när man väljer utvärderingsansats? Stötestenen här gäller hur pass renlärig man måste eller vill vara. Kan man inte i all enkelhet plocka det bästa ur t ex ett Q-instrument och efter vissa justeringar eller avgränsningar använda det i ett sammanhang där ansvars-och värdestyrning råder? Jo, vi tror att man kan göra det och mycket annat, under förutsättning att man är medveten om vad det är man gör och varför man gör det och att såväl medvetenheten som syftet också omfattas av dem som aktivt ska delta i utvärderingsarbetet.

'HWILQQVMXULGLVN

SROLWLVN

HNRQRPLVN

SURIHVVLRQHOOVW\UQLQJ

'HWILQQVVW\UQLQJSnQDWLRQHOO

NRPPXQDO

ORNDOQLYn

'HWILQQVGHVVXWRPYLGVLGDQRPGHQQDIRUPHOOD

VW\UQLQJHQEHW\GDQGHLQIRUPHOOVW\UQLQJ

$OOGHQQDVW\UQLQJLQJnULHOOHUXWJ|U

GHWVRPYLYlOMHUDWWNDOODVW\UV\VWHP

'HWILQQVROLNDVW\UV\VWHP

'HVVDVW\UV\VWHPlU

Regel- Mål- och resultat- Ansvars- och

Styrning

styrning

värdestyrning



”Q-styrning”

SKOLAN

'HVVDVW\UV\VWHP

-

NRPSOHWWHUDUYDUDQGUDHOOHU

-

NRPSHQVHUDUYDUDQGUDHOOHU

-

NRQNXUUHUDUPHGYDUDQGUD«

EHURHQGHSnKXUPDQVHUSnGHP

0DQNDQWLOORFKPHGVHGHWVRPDWWGHlU

LNRQIOLNWPHGYDUDQGUD

%DNRPYDUMHVW\UV\VWHPILQQVHQXSSVlWWQLQJ

JUXQGOlJJDQGHDQWDJDQGHQRFKYlUGHULQJDU

6W\UV\VWHPHQXWWU\FNHULJUXQGRFKERWWHQROLND

-

V\QSnPlQQLVNDQ

-

V\QSnNXQVNDSRFKOlUDQGH

-

V\QSnKXUI|UlQGULQJJnUWLOO

-

V\QSnKXUGDQVNRODQVRPRUJDQLVDWLRQlU

6W\UV\VWHPHQKDUROLNDVWUlYDQGHQRFKROLND

LQWUHVVHQ7LOOH[HPSHO

0HGIUnJDQ´+XUlUGHWLVNRODQ"´VWlOOV2/,.$

IUnJRUXWLIUnQGHROLNDVW\UV\VWHPHQ

5HJHOVW\UQLQJ

Följer de reglerna?

Gör de som de har blivit tillsagda?

Nähä – då ska de straffas.

0nORFK

UHVXOWDWVW\UQLQJ

Når man målen? Nähä – då ska

medlen ändras eller målen justeras, eller

så ska straff utdelas.

´4VW\UQLQJ´

Är man kostnadseffektiv?

Nähä – då bör man göra vinstmaximerande

operationella drag.

$QVYDUVRFK

YlUGHVW\UQLQJ

Vad gör vi – egentligen?

(Frågan är inflätad i den kontinuerliga

pedagogiska diskussionen i skolan.)

6WDWHQVWlOOHUIUnJDQWLOO

-

NRPPXQHUQDVRPVWlOOHUIUnJDQWLOO

-

UHNWRUHUQDVRPVWlOOHUIUnJDQWLOO

-

SHGDJRJHUQDVRPVWlOOHUIUnJDQWLOO

-

EDUQHQXQJGRPDUQDLOlUVLWXDWLRQHQ

«RFKVnVYDUDUPDQXSSnW

$OODSnDOODQLYnHUJHUXWWU\FNI|UYlUGHULQJDU

JHQRPYDOHWDYIUnJRU

2FKEDNRPYDUMHIUnJDVN\PWDUHWW´UlWWVYDU´



Vad är de ute efter?

'HQWLOOIUnJDGHYlOMHUVLWWVlWWDWWI|UKnOODVLJ

WLOOGHWUlWWDVYDUHW±LSUDNWLNHQRIWDVW

HQDQSDVVQLQJ(QDQSDVVQLQJWLOOVLJQDOHQ

RPYDGGHWlUPDQYLOOVNDJlOOD

____________________________________________________________________________________________________________________________________________ Sahlin-Andersson, K.(1995). Utvärderingars styrsignaler. I Rombach och Sahlin-Andersson (red.) )UnQVDQQLQJVV|NDQGHWLOOVW\UPHGHOSthlm: Nerenius & Santerus Förlag AB Alexanderssson, M.(1999). Reflekterad praktik som styrform. I Alexandersson, M. (red). 6W\UQLQJSnYLOORYlJDULund: Studentlitteratur.

Lundberg, L. (1996). En skola som lär för livet. I Johansson och Kallós (red.) 7lQNXWYHFNOLQJ(QDQWRORJLRPVNRODQVNYDOLWHWRFKHIIHNWLYLWHWRektorsutb., norra regionen. Institutet för Kvalitetsutveckling (SIQ). .YDOLWHWVDUEHWHLXWELOGQLQJVVHNWRUQ(www.siq.se) senast ändrad 1997-04-15.

Skolverket. (1994). 9HPEHVWlPPHU"(Q|YHUVLNWOLJEHVNULYQLQJDYVNRODQVVW\UQLQJRFKDQVYDUVI|UGHOQLQJStockholm: Liber Distribution, Publikationstjänst. Skolverket. (1999). (WWQDWLRQHOOWLQGLNDWRUV\VWHPI|UEDUQRPVRUJRFKVNROD Skrivelse daterad den 12 augusti 1999, dnr 98:2857.

• ”genom centralt utformade bestämmelser samt detaljerade regler och anvisningar”

6NROYHUNHWV

• ”Regler och centrala direktiv reglerar inte bara verksamhet utan i hög grad också fördelning av ansvar.”…”I tider då skolan utsätts för mycken kritik och omprövning och där många krav och förväntningar begrän-sar det faktiska handlingsut-rymmet kan det ligga nära till hands för skolans ledning och lärare att efterfråga regler för att minimera andras bild av deras handlingsutrymme.”…” Ropet efter styrning från Skolverket kan därmed förstås som ett för-sök från skolans sida att få hjälp att hantera och minimera det an-svar som ålagts dem i avregle-ringens spår.”

6DKOLQ$QGHUVVRQV

• ”riksdagen och regeringen an-ger riksgiltiga mål och riktlinjer för arbetet i skolan”…”Med ut-gångspunkt i de riksgiltiga målen och riktlinjerna och med de redskap och förutsättningar som kommunen ger är det rek-tor och lärare som i samarbete med eleverna skall ge skolar-betet struktur och innehåll. De skall också bestämma målen för undervisningen. Detta är det professionella ansvaret i sko-lan.” 6NROYHUNHWV

• ”När lärarna ges i uppgift att tolka och omsätta mål, som de i grund och botten kan vara oense om, ’tvingas’ de till konsensus i stället för att utveckla ett själv-ständigt och kritiskt tänkande. Målstyrning och tal om reflekte-rad praktik kan då förstås som retoriska varianter på kon-trolltemat. Den indirekta mål-styrningen, via en reflekterad praktik existerar då som ritual för lärarna eftersom skolan främst förändras – och styrs – av andra krafter som ligger utanför lärarnas möjliga infly-tande.”

$OH[DQGHUVVRQV

målstyrning sprungen ur näringsli-vets behov och förutsättningar, ex-isterar inte som formellt begrepp. Vi lanserar det, eftersom vi menar att det finns skäl att granska varför, på vilka sätt och med vilka konsekven-ser begreppen kvalitet och kvalitets-utveckling används i skolan.

• ”Skolverket har tills vidare lagt fast, att kvalitet inom barnom-sorg och skola är en samlings-beteckning för hur väl verksam-heten

- uppfyller nationella mål, - svarar mot nationella krav och

riktlinjer,

- uppfyller andra uppsatta mål, krav och riktlinjer, förenliga med de nationella samt - kännetecknas av en strävan till

förnyelse och ständiga förbätt-ringar utifrån rådande förutsätt-ningar.” 6NROYHUNHWV

• ”En av de viktigaste förutsätt-ningarna för att ett systematiskt förbättringsarbete skall kunna drivas framåt i det svenska sam-hället är att kvalitetstänkandet grundläggs redan hos barn och ungdomar”.(SIQ:s webplats, se-nast ändrad 1997-04-15)

bl a inom kvinnoforskningen. Där används det för att belysa att tradi-tionell ekonomisk rationalitet inte passar in i alla sammanhang. Ur-sprungligen användes begreppet av Björg Aase Sörensen i uppsatsen ”Ansvarslojalitet: om målmiddel-tenkning blant kvinner” i Holter,H. (red) 1982..YLQQHULIHOOHVNDSOslo.

• AnsvarsstyrninJ ”representeras av tänkandet om att de som ar-betar i skolan skall styras av el-ler ännu bättre omfatta de oför-ytterliga värden som ligger till grund för det offentliga skolvä-sendet. Styrningen av skolan och då undervisningen och dess utveckling i första hand sker in-ifrån de människor som arbetar där. Kärnan i styrningen utgörs här av sådant som människosyn, demokratisyn, syn på bildning och kunskap samt syn på läran-de och mänsklig växt”

/XQGEHUJV

• Styrning via ”gemensamma värden” kan leda till att indivi-der i en grupp anpassar sig till en ”minsta-gemensamma-nämnare-nivå”. Konsekvenser?

4. Utvärdering - uppdrag med olika syften,

frågor och metoder

Samtidigt som utvärderingsansatsen signalerar stöd för någon del av den motstridiga styrningen, ska den primärt göra tjänst som redskap i en strävan att få svar på de frågor som ställs.

Vi har genomlevt den förvirring som uppstår om man vid diskussion om olika metoders fördelar och användningsområden missar att klargöra dels i vilket syfte utvärderingen ska göras, dels varifrån initiativet till utvärderingen kommer. Den fyrfältsmodell som uppstod ur dessa diskussioner är inte idealisk, men den har för oss bidragit till klarhet vad gäller sambanden mellan frågor, metoder och styrsystem: Vem behöver utvärderingen? Varför behövs den? Hur ska den användas? Vad signaleras?

+XUlUGHWLVNRODQ")UnJDQVWlOOVPHGROLND

V\IWHQRFKSnROLNDVlWWEHURHQGHSnYHPVRP

IUnJDU



. Gör ni det som vi har 3. Hur gör ni det som vi har

ålagt er att göra? ålagt er att göra? Vad

händer hos er?

Hur är det

i skolan?

2. Gör vi det som de har

4. Vad gör vi egentligen?

ålagt oss att göra? Hur gör vi det – och varför

gör vi just det vi gör?

+XUlUGHWLVNRODQ"0DQNDQDQYlQGDROLND

PHWRGHUHOOHUWHNQLNHUI|UDWWInVYDU([HPSHO

1.

Inspektioner. 3.

Fältstudier.

Prov. ”Ut och spana”.

Slutna enkäter.

Öppna enkäter.

Poängbedömningar. Hur är

Intervjuer.

det i

2.

Bedömningar skolan? 4

”Gräv där du står”:

gentemot kriteria. Granska, reflektera,

Egenvärdering med

problematisera,

”rättningsmall”. värdera,dra slutsatser.

%HWRQLQJSnNYDQWLWDWLYDPHWRGHU%HWRQLQJSnNYDOLWDWLYDPHWRGHU

´6DQQLQJDU´ILQQV´6DQQLQJDUVNDSDV´

1lUYLSODFHUDWV\IWHQRFKPHWRGHUWHNQLNHU

KDUYLDQYlQWGHQQDI\UIlOWVPRGHOO

YTTRE KRAV

KONTROLL

Hur är det

LÄRANDE

i skolan?

7LOOEDNDWLOOGHROLNDVW\UV\VWHPHQIUnQV

9DUK|UGHKHPPD"

YTTRE KRAV

1. 3.

KONTROLL Hur är det

LÄRANDE

i skolan?

2. 4.

INRE BEHOV

___________________________________________________________________________________________________________________________________________ Egerbladh, T.& Tiller, T. (1998) )RUVNQLQJLVNRODQVYDUGDJLund: Studentlitteratur.

Tom Tiller (1998) använt sig av. Han använder begreppen:

Yttre redovisningsskyldighet Återskapande Nyskapande Inre redovisningsskyldighet Vi valde begreppen: Yttre krav Kontroll Lärande Inre behov

I den lodräta axeln diskuterar vi incitamentet till utvärdering, dvs varifrån LQLWLDWLYHW kan komma. I den horisontella axeln placerar vi motiven för utvärdering. För oss blev det hela därmed tydligare, men vi hamnar ständigt i diskussion med såväl oss själva som med andra kring frågan om Kontroll – Lärande ska ses som motpoler eller som anhalter i en cirkulär process. Hur går det med Inre behov om det

om det som ålagts?

Vilka styrsystem faller lätt på plats i sina rutor - och vilka gör det inte? Är det så att diagonalen mellan ruta 1 (Yttre krav/Kontroll) och ruta 4 (Inre behov/Lärande) också kan ses som spänningen mellan effektivitetsfrågorna och demokratifrågorna i dagens skola?

Fyrfältare är så härligt praktiska att använda sig av när man behöver ordna upp det som är rörigt, men de är också förrädiska, eftersom de bidrar till att man lätt ser saker och ting på ett förenklat sätt. Vårt syfte med fyrfältarna är framförallt att bidra till diskussionen om varför utvärderingar ska göras och vad de ska användas till och de metoder/tekniker vi anger på sidan 30 skall endast ses som exempel, det finns väldigt många fler att använda sig av.

5. Förskjutning från ”mötesplats”

till ”marknadsplats”?

Vi undrar med hjälp av en deformerad fyrfältare vart skolans kvalitetsarbete är på väg. Vi redovisar våra svar på den frågan, grundade dels på det vi sett och hört i vårt samarbete med skolor och kommuner, dels på innehållet i de statliga och kommunala direktiv och anvisningar vi läst.

bUGHWSnYlJDWWEOLVnKlU"

YTTRE KRAV

1.

3.

KONTROLL

Hur är det LÄRANDE

i skolan?

2. 4.

INRE BEHOV

(QOLJWYnUXSSIDWWQLQJ-$(IWHUVRP

-

GHQPLQVNDGHFHQWUDODVW\UQLQJHQGHQ|NDGH

IULKHWHQOHGHUWLOOI|UVWRUDGHNRQWUROOEHKRY

-

P\FNHWDYXWYlUGHULQJVNXQQDQGHW

KDUXWYHFNODWVI|UDWWVYDUDPRWFHQWUXPV

LQIRUPDWLRQVRFKNRQWUROOEHKRY

-

DQVYDUVRFKYlUGHVW\UQLQJHQlQQXLQWHKDU

KXQQLWXWYHFNODVLWWVSUnNRFKVLQDPHWRGHU

RFKGlUPHGKDUVYnUWDWWKlYGDVLJ

-

GHWGHVVXWRPLVNRODQVPRWVWULGLJDRFK

NRPSOLFHUDGHYHUNOLJKHWILQQVHQOlQJWDQ

HIWHUGHWVRPUXWRUQDRFKHUEMXGHU

VWUXNWXU|YHUVNnGOLJKHWI|UW\GOLJDQGHQ

EHNUlIWHOVHU

-

GHNUDIWHUVRPVNLFNOLJWDUEHWDUI|UDWW

I|UPnRVVDOODDWWWlQNDLWHUPHUDY

HIIHNWLYLWHWNRQNXUUHQVI|UElWWULQJDUElWWUH

ElVWXWPlUNHOVHUSULVXWGHOQLQJDU«

I|UQlUYDUDQGHlUP\FNHWVWDUND

9nU6$00$1)$771,1*VnKlUOnQJW

6NRODQKDUHWWIOHUGLPHQVLRQHOOWRFKPnQJW\GLJW

XSSGUDJ6NRODQVW\UVXWLIUnQROLNDRFKGHOYLV

NRQNXUUHUDQGHVW\UV\VWHP'HVVDYLODUSnROLND

V\QSnWH[PlQQLVNDQRFKOlUDQGHW

'HWlUPHGDQGUDRUGLQWHHQNHOW

DWWDUEHWDLRFKPHGVNRODQ

0HQXQGHUGHVVDSUHPLVVHUEHGULYVHQ

YHUNVDPKHWRFKGHQVNDUHJHOEXQGHW

JUDQVNDVRFKXWYlUGHUDV

)UnJRUDQJnHQGHWLOOVWnQGHWLYHUNVDPKHWHQ

+XUlUGHWLVNRODQ"VWlOOVXWLIUnQ

ROLNDSHUVSHNWLYRFKPHGROLNDLQQHKnOO

6YDUV|NVXWLIUnQROLNDSHUVSHNWLYRFKPHGKMlOS

DYROLNDPHWRGHU

'HYlUGHULQJDUVRPILQQVEDNRPYDOHW

DYSHUVSHNWLYHQEDNRPLQQHKnOOHWLIUnJRUQDRFK

EDNRPPHWRGHUQDSnYHUNDUVDPWLGLJW

YHUNVDPKHWHQSURYHWVRPVLJQDO

'HQQDSnYHUNDQVNDGHVVXWRPXWJ|UDHWWVW|G±

RFKnWPLQVWRQHLQWHYDUDHWWKLQGHU±I|UGHQ

XWYHFNOLQJPDQYLOOnVWDGNRPPD

6nNRPSOLFHUDWlUGHW

)|UQlUYDUDQGHUnGHUHQEHWRQLQJSn

NRQWUROODYYHUNVDPKHWHQXWLIUnQ±

SnEHNRVWQDGDYOlUDQGHWRPRFKDY

YHUNVDPKHWHQLQLIUnQ

'HWWURULDOODIDOOYL

___________________________________________________________________________________________________________________________________________ Romhed, R. (1999). Marknadsplats, myndighet eller mötesplats? I M. Alexandersson (red.), 6W\UQLQJSnYLOORYlJDU Lund: Studentlitteratur.

belyser i all enkelhet den diskussion som handlar om huruvida effektivitetsfrågorna fått alltför stor plats på bekostnad av demokra-tifrågorna.

"Är inte risken överhängande att den fortgående marknadiseringen av skolsystemet hotar betingelserna för de öppna och för alla till-gängliga mötesplatser som demokratin kräver och läroplanen efterly-ser? Skolor som profilerar sig för att vinna marknadsandelar, rekto-rer som likt företagsledare jagar affärsidéer och kostnader, lärare som tvingas att konkurrera om lönepotter och kurskonsumenter -otvivelaktigt utgör detta något nytt och för skolan främmande. Det rör sig om styrningsformer och tänkesätt som - ofta utan kritisk prövning och närmare eftertanke - hämtats från det privata näringsli-vet, vars värdebas och handlingsnormer ofta skiljer sig från den of-fentliga skolans." (Romhed, 1999, s 130).

Oavsett hur det är med detta, så tror vi att ruta 1 nu är kraftigt försto-rad på bekostnad av den lilla rutan 4, och det uppfattar vi som alar-merande. Vi grundar vår tro i detta fallet på många samtal med skolledare, förvaltningschefer, utvecklingsledare, kollegor och andra som ställt frågan ”Hur ska man göra?”. Vi grundar den också på iakttagelsen av hur kravet på kvalitetsredovisningar snabbt gett vind i seglen åt SIQ-baserade utvärderingsmodeller.

Våra argument för vårt JA ser lite klena ut mot bakgrund av att det ytterst är samhällsförändringarna som gett sådana synbara resultat ända in i skolans arbete - och som föranlett oss att bekymra oss över ruta 1 och ruta 4. De ser klena ut också mot bakgrund av den ständi-ga motsättningen mellan positivism och hermeneutik. Så även om ansvars-och värdestyrningens förespråkare snabbt skulle utveckla sitt språk, så skulle problemen ingalunda vara lösta. Men vi väljer att

fördjupar med andra argument.

"Hur vi talar om skolan såväl avspeglar som påverkar hur vi tänker kring, fattar beslut om och handlar i skolfrågor, såväl på nationell som individuell nivå. Skolspråken präglas av värderingar och normer men får också materiella konsekvenser." (Romhed, 1999, s 80).

Illustratör: Robert Nyberg.

6. Våra slutsatser

Vi formulerar kortfattat hur vi menar att man kan förhålla sig till frågan om hur man ska göra för att ta reda på hur det är i skolan. Dessa slutsatser är vårt bidrag till en vidgad diskussion kring kvalitetsarbetet och konsekvenserna av det kvalitetsarbete som nu bedrivs i skolan.

9nUWDUEHWHPHGKXYXGIUnJDQ´+XUVNDPDQ

J|UD"´KDUOHWWWLOOI|OMDQGHVOXWVDWVHU

9LNRQVWDWHUDUDWWGHWILQQVHWWVWRUW

RFKOHJLWLPWEHKRYKRVGHPVRPDUEHWDU

LVNRODQVNRPSOLFHUDGHYlUOG

DYDWWInJUHSSRPRFKV\QOLJJ|UDGHWPDQJ|U

DWWInOlJHWXQGHUNRQWUROO

'HWEHKRYHWKDUlYHQNRPPXQHUQDRFK

VWDWHQ

'HWlUYLNWLJWDWWNRQWUROOEHKRYHQWLOOJRGRVHV

)lUGLJDNYDOLWHWVVlNULQJVLQWUXPHQWNDQWH[

DQYlQGDVYLGNRQWUROOHQDYVNRODQVHNRQRPLRFK

DGPLQLVWUDWLRQYLGDQDO\VHUDYIO|GHQRFKYLG

PlWQLQJDUDYI|UYlQWQLQJDUSnVNRODQ

0HQI|UVNRODQVNlUQYHUNVDPKHWGYVHOHYHUV

OlUDQGHRFKXWYHFNOLQJRFKI|UDUEHWHWPHGDWW

OHYDQGHJ|UDYlUGHJUXQGHQJlOOHUDQGUD

SUHPLVVHU'HVVDNUlYHUOlUDUHVRPYLOORFKNDQ

IRUPXOHUDIUnJRUWLOOVLQHJHQXQGHUYLVQLQJI|UDWW

V\QOLJJ|UDDQDO\VHUDYlUGHUDRFKXWYHFNODGHQ

$OODPHWRGHUVRPDQYlQGVI|UDWW

JUDQVNDYlUGHUDNRQWUROOHUD

KDUQRUPJLYDQGHHIIHNWHULQWHPLQVW

RPGHGXJJDUWlWWRFKNRPPHUXSSLIUnQ

'HWlUGlUI|UYLNWLJWDWWGHWVNDSDVVnJRG

EDODQVVRPP|MOLJWPHOODQGHWWDDWWOnWDVLJ

XWYlUGHUDVRFKDWWVMlOYJUDQVNDRFKYlUGHUD

'HQEDODQVHQNDQnVWDGNRPPDVJHQRPDWWGH

PHWRGHUVRPILQQVLUXWRUQDRFKRFKDOOWVn

VYDUDUPRW,15(%(+29EHWRQDVVW|GV

XWYHFNODVRFKVWlUNV

+XUPDQlQYlOMHUDWWJ|UDI|UDWWWDUHGDSn

´KXUGHWlU´VnlUGHQELOGPDQInUIUDP

EDUD(1ELOGHQDYIOHUDP|MOLJD

$OODELOGHUKDUVYDJKHWHURFKEHJUlQVQLQJDU

'HWlUGlUI|UYLNWLJWDWWPDQLQWHVNDIIDUVLJ

(1VlUVNLOGIDYRULWPHWRGRFKYLNWLJWDWWPDQLQWH

IDVWQDUL(1DYGHI\UDUXWRUQD

7DLVWlOOHWIUDPIOHUDROLNDELOGHUVRPVHQNDQ

MlPI|UDV

.RPRFNVnLKnJ±RFKSnPLQQJlUQDDQGUD

DWWVNRODQLQWHlUHQNXQVNDSVIDEULN

XWDQHQVDPKlOOVLQVWLWXWLRQ

PHGHWWIOHUGLPHQVLRQHOOWXSSGUDJ

.RPSOH[LWHWHQLVNRODQVYHUNVDPKHW

VNDUHVSHNWHUDVRFKLQWHLRQ|GDQ

UHGXFHUDVWLOOEDQDODNYDQWLWHWHU

'HQV\QSnOlUDQGHRFKNXQVNDSVRP

NRPPHUWLOOXWWU\FNL´6NRODI|UELOGQLQJ´

RFKVRPOLJJHUWLOOJUXQGI|UGHQOlURSODQ

VRPPHGVYHWWRFKP|GDLPSOHPHQWHUDV

ILQQVKXYXGVDNOLJHQUHSUHVHQWHUDGLGHQOLOOD

UXWDQ

'HQlUI|JDXSSPlUNVDPPDGNDQVNHLIUnJDVDWW

HOOHUUHQWDYRV\QOLJ

'HQlUHQOLJWYnUXSSIDWWQLQJLVWRUWEHKRYDYDWW

XWYHFNODVRFKVWlUNDV

6NRODQEHK|YHUXWYHFNOD

VLWWHJHWSURIHVVLRQHOODVSUnN

RFKVLQDHJQDPHWRGHU

I|UDWWEHVNULYDJUDQVNDYlUGHUD

VQDUDUHlQDWWWLOOlJQDVLJ

HWWI|UVNROYHUNVDPKHWHQIUlPPDQGHVSUnN

4VSUnNHW

6HYDUMHVYDUSnIUnJDQRPKXUGHWlULVNRODQ

VRPHQIXQNWLRQDY

±GHPHWRGHUPDQYDOWDWWDQYlQGD

±GHWVW\UV\VWHPVRPILQQVEDNRPPHWRGHQ

–

GHYlUGHULQJDUVRPILQQVEDNRPVW\UV\VWHPHW

'HWlUGlUI|URHUK|UWYLNWLJW

DWWDOODLVNRODQOlUVLJDWWVH

GHYlUGHULQJDUVRPILQQVPHG

QlUPDQYlOMHUHOOHUVNDSDUPHWRGHU

VRPVNDJHHQELOGDYKXUGHWlULVNRODQ±

I|UELOGHQSnYHUNDUKXUGHWEOLULVNRODQ

en skolförvaltning, fil kand (pedagogik) samt högskolestudier i

ledarskap och organisation. Projektledare vid Regionalt utvecklings-centrum, RUC, med huvudsaklig inriktning mot grundskolan.

Karin Müntzing

Bakgrund som skolpsykolog och projektledare, ytterligare studier inom bl a statsvetenskap, sociologi och politisk psykologi, nu utbildningsledare (rektorsutbildningen) på RUC, huvudsakligen handledning med rektorer.

Karl-Gunnar Starck

Bakgrund som yrkeslärare och lärarutbildare, involverad i

kursplaneskrivande och arbete med betygskriterier (Skolverket), nu projektledare på RUC. Arbetar företrädesvis med projekt inom gymnasieskola och kommunal vuxenutbildning.

”Fundera också på detta: Om alla kommunala skolplaner och lokala arbetsplaner revs och all intern utvärdering och kvalitetssäkring

upphörde-skulle då elevernas inlärning försämras? Skulle alla försök till förbättringar upphöra? Vem inbillar sig något sådant?”

(Ur läraren Jan Folkessons respons på manuskriptet till denna rapport.)

Rapporter om utbildning 4/2000 ISSN 1101-7643

MALMÖ HÖGSKOLA

visningar? Det råder delade meningar om -vad det är som händer,

-vad det som händer beror på,

-vad det som händer kommer att leda till -och hur man bör deltaga i det som händer.

Denna rapport är en sammanfattning av den diskussion som förts kring dessa frågor av en projektgrupp inom Regionalt utvecklingscentrum, RUC, i vilken meningarna har varit - och till stor del fortfarande är - olika. Rapporten är INTE en så-ska-man-göra-handbok. Den är i stället ett diskussions-underlag som samtidigt är ett debattinlägg.