Lärande och samhälle
Kultur, Språk, Medier
Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå"Det ger ett sånt rikt liv"
En undersökning kring pedagogers användning av
skönlitteratur i förskolan
"It gives such a rich life"
A qualitative study on teachers' use of fiction in preschool
Dominika Lach
Lärarexamen 210 hp Handledare: Anna Clara Törnqvist Svenska i ett mångkulturellt samhälle Examinator: Camilla Thurén 20140327
Förord
Detta examensarbete har jag skrivit med stor entusiasm och intresse för hur pedagoger ser på skönlitteratur och hur de därefter använder den i sin undervisning. Resan från idé till
slutprodukt har vart lång och jag har velat ge upp många gånger. Jag vill passa på att tacka alla som har deltagit i processen.
Framförallt vill jag tacka min handledare Anna Clara Törnqvist för det stöd, den förståelse, hjälp och vägledning som hon har bidragit med under arbetets gång.
Abstrakt
Syftet med detta arbete är att få insyn och ökad kunskap på hur pedagogerna på en utvald förskola arbetar med skönlitteratur. Skönlitteratur är ett pedagogiskt hjälpmedel som sätter igång barns kreativitet och tankar. I min undersökning har jag använt mig av den kvalitativa intervjun som metod och intervjuat fyra pedagoger som arbetar på en mångkulturell förskola i Malmö.
Resultatet av min undersökning visar att pedagogerna på förskolan använder skönlitteratur dagligen i sin undervisning. De planerar sin undervisning och utför den med olika didaktiska, språkfrämjande hjälpmedel. Pedagogerna är väl medvetna om vilka fördelar som användandet av skönlitteratur för med sig.
Nyckelord: arbete med skönlitteratur, boksamtal, didaktiska hjälpmedel, didaktiska verktyg, högläsningsdidaktik.
Innehållsförteckning
Förord 2
Abstrakt 3
1. Inledning 7
Syfte och frågeställning 8
2. Litteraturgenomgång 9 2.1 Sociokulturellt synsätt 9 2.2 Högläsningsdidaktik 9 2.3 Bilderböcker i förskolan 10 2.4 Litterära föreställningsvärldar 12 2.5 Boksamtal 12 2.6 Tematiskt arbete 14 3. Metod 15 3.1 Tillvägagångssätt 15
3.2 Val av förskola och presentation av informanter 16
3.3 Forskningsetiska överväganden 17
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning 18
4.1 Barnens tillgång till skönlitteratur 18
4.2 Högläsningsdidaktik - arbetet med skönlitteraturen 19
4.3 Val av böcker 21
4.4 Bilderböcker och boksamtal 22
5. Slutsats och diskussion 24
Bilaga 1 28
1. Inledning
I detta examensarbete kommer jag att redovisa en undersökning baserad på intervjuer av fyra pedagoger som arbetar på en multikulturell förskola i sydvästra Skåne. I arbetet beskriver, analyserar och diskuterar jag pedagogernas arbete med skönlitteratur och vad arbetet med den kan bidra till att främja språkutvecklingen hos barn. Förskolan som jag valt att göra min undersökning på har språk som inriktning. Under lärarutbildningen har det många gånger diskuterats och förelästs om skönlitteraturens roll inom undervisningen. En viktig fråga har därför varit: vad kan man lära av skönlitteratur? En som har försökt att förklara detta är Robert Probst (1992). Han lyfter fram de kunskaper han menar att läsning av litteratur kan ge: "Kunskap om sig själv, kunskap om andra, kunskap om texter, kunskaper om sammanhang och kunskap om meningsskapande processer" Probst (1992, refererad i Jönsson 2009:99).
Utöver litteraturläsningens attribut har det även under lärarutbildningens gång argumenterats för samtalets betydelse för barns språkande och språkinlärning. Carina Fast kommer i sin avhandling, Sju barn lär sig läsa och skriva, (2007) fram till att barn redan väldigt tidigt skaffar sig kunskap om läsande och skrivande i samspel med andra människor och tillsammans med andra barn. Enligt resultatet av hennes undersökning kom Fast fram till att föräldrars intressen, värderingar och samhällssyn bidrar till hur mycket skönlitteratur barnen möter i hemmet (2007:179). Enligt Fast är förskolan en plats där barnens språk och tidigare erfarenheter värderas. I läroplanen för förskolan Lpfö98 (reviderad 2010) står det att dialogen är en viktig del av människans inlärning. Den hänvisar vidare bland annat till grundläggande värden, förståelse, medmänsklighet, saklighet, allsidighet som tydliga uppdrag. Dessa tillsammans med förskolans mål och riktlinjer är något som kan behandlas med hjälp av skönlitteraturen då läroplanen påpekar att språk, lärande och identitetsutveckling hänger ihop. Många gånger kan skönlitteratur vara en ingång till olika känslor, erfarenheter och handlingar. Ett barn tolkar berättelser utifrån de erfarenheter de har. Barnet försöker även alltid att identifiera sig med handlingar och personer som beskrivs i litteraturen som presenteras för dem. Därför är det intressant för mig som blivande lärare att undersöka hur ett antal pedagoger använder sig av skönlitteraturen i den verksamhet de arbetar. Jag vill genom min studie bidra till en ökad medvetenhet kring varför det är viktigt att använda skönlitteratur i didaktiska sammanhang redan i förskolan.
Syfte och frågeställningar
Syftet med detta arbete är att undersöka hur ett antal pedagoger på en förskola arbetar med skönlitteratur. Genom intervjuer och analyser vill jag ta reda på pedagogernas tankar kring litteraturläsning och undersöka hur de arbetar med skönlitteraturen. Detta kommer jag att göra med hjälp av följande frågeställningar:
• Vad anser pedagogerna att barnen kan lära av skönlitteratur? • Hur uppfattar pedagogerna att de arbetar med skönlitteratur?
2. Litteraturgenomgång
I detta kapitel kommer jag att göra kopplingar till aktuell forskning om huruvida skönlitteratur spelar roll för barns språkutveckling. Under de nästkommande rubrikerna kommer jag att gå igenom de begrepp och teorier som jag kommer att använda och hänvisa till i analysen av examensarbetet.
2.1 Sociokulturellt synsätt
Roger Säljö (2013) skriver i sin bok om det dynamiska samspelet med omgivningen som utvecklar kunskaper hos människan, det sociokulturella perspektivet på lärande. Detta grundar sig i Lev S. Vygotskijs sociokulturella perspektiv där hans tankar kring människans lärprocesser utgår ifrån att vi lär oss i samspel med andra människor. Säljö stödjer Vygotskijs tankar och menar att: "Samtalet har varit, är och kommer alltid att vara den viktigaste arenan för lärande" (2013:33). Enligt Vygoskij socialiseras människan genom språket in i att bli kulturella individer. Han anser att "språket finns redan där när individen föds" (2013:43). Vi använder därför och utvecklar språket hela tiden och fyller det med våra erfarenheter. På detta sätt blir språket ett, som både Säljö och Vygotskij kallar det för, viktigt redskap för vår utveckling. Detta redskap får endast mening i samspel med andra människor. Därför är det väsentligt för barn att möta språket i många olika sammanhang och situationer. Enligt Säljö är det i förskoleålder viktigt med samtal med kamrater och vuxna utanför den egna bekantskapskretsen. Utifrån ett sociokulturellt synsätt på lärande kan därför skönlitteratur vara en utmärk ingång för interaktionsarbete där språket ses som en nyckel för vidare utveckling.
2.2 Högläsningsdidaktik
Ulla Damber, Jan Nilsson och Camilla Ohlsson beskriver i sin bok Litteraturläsning i förskolan att läsaktiviteter i förskolan fyller en väldigt viktigt funktion vad gäller barns framtida språkutveckling. Begreppet högläsningsdidaktik innefattar olika litteraturaktiviteter där lärande skapas. Författarna menar att "dialoger och aktiviteter där barn engageras skapar förutsättning för lärande" (2013:21). Framförallt gäller detta skriftspråket som barnen kommer i kontakt med, med hjälp av skönlitteraturen. Högläsningsdidaktik bidrar, enligt
författarna, vidare till att samtal kring litteraturen ger talande barn. Med detta menar författarna att barnen övar sig i och blir vana talare även senare i livet.
Maria Simonsson uttrycker i sin bok Bilderboken i förskolan (2004) att om det inte finns någon i hemmet som läser för barnet får detta barn inte heller samma möjlighet till ett rikt litterärt kapital som andra barn. Bland annat anser hon att böcker bidrar till att utveckla barns fantasi. "Barnens fantasi kan spira utifrån den lästa berättelsen och de kan skapa sina egna fantasibilder, dvs. barnen är kreativa och utvecklar sin föreställningsförmåga" (2004:103). Det är inte alla barn som får en saga läst av sina föräldrar, det är inte heller alla föräldrar som tar sig tiden att diskutera och tolka en sagas innehåll med sitt barn. Dessa barn får därför inte samma förutsättningar. Med koppling till det tidigare nämnda kan man därför utgå ifrån att barnens förmåga att vara kreativa inte utvecklas på samma sätt. Ordförrådet kan också bli lidande eftersom de inte bekantar sig med den varietet i språket som böcker ger tillgång till. Simonsson kommer vidare fram till i sin undersökning att läsning tillsammans på förskolan bidrar till att barnet får tillgång till en litterär bas.
Karin Jönsson skriver i sitt arbete Litteraturarbetets möjligheter (2007) att läsning tillsammans skapar gemensamma utgångspunkter och erfarenheter. Hon kom genom sitt arbete fram till att den gemensamma läsningen utvecklar barn till aktiva lyssnare. "Under läsningens gång utvecklar läsaren frågor, nya insikter och nyförståelse. Tidigare förståelse förändras, omtolkas och kanske också förkastas" (2007:51). Med detta menar hon att barnens engagemang för läsningen visar sig genom frågor och diskussioner kring det lästa. Enligt Jönsson bygger barnen föreställningsvärldar för att förstå det lästa.
2.3 Bilderböcker i förskolan
Bilderboken har under många år används som ett pedagogiskt material inom undervisningen på förskolan. Eftersom boken är lättöverskådlig och färgglad, tilltalar den barn i förskoleåldern. Bilderna är det centrala i boken eftersom det är enligt Simonsson (2004) ur dessa som barnen hämtar information. Bilderboken är oftast skriven i ett större textformat. Detta på grund av att man som läsare och pedagog ofta håller boken långt ifrån sig och utåt mot barnen. Den stora texten gör det därför lättare att läsa på avstånd. Bilderböcker består oftast av enkel text, ett händelseförlopp och ett mål. Simonsson (2004) talar utifrån sina
undersökningar kring bilderboken att den viktigaste frågeställningen man kan ställa sig när man arbetar mer bilderboken är; "Vill du se?" (2004:195). Denna är en invit för andra att delta i en interaktion som lyssnare, tittare och samtalare. Hennes avhandling har genomgående visat att; "förskolebarn inte enbart agerar som lyssnare vid de pedagoginitierade lässtunderna /.../ utan att de också aktivt med hjälp av bilderböcker skapar egna aktiviteter där de producerar meningar och betydelser" (2004:201).
Ulla Rhedin talar i sin bok Bilderboken - på väg mot en teori (2001) om att det finns tre olika bilderbokskoncept, inom vilka text-bildförhållandena ser olika ut. Hon påpekar att koncepten ska ses som beskrivningssystem och inte som något som är absolut. Rhedin skiljer på den illustrerade texten, den expanderade texten och den genuina bilderboken. I det första konceptet, den illustrerade texten, står texten/berättelsen för sig själv och bilderna är något som tillkommit utan någon tanke på att bilden ska tillföra något till texten, alltså som ren illustration. "Texten dominerar bokens handlingsplan" (2001:84). Den expanderade texten är en text där illustratören väljer vilket moment ur boken som ska illustreras. "Texten överlämnar både själva berättande och den beskrivande karakteristiken åt bilden" (2001:94). Bilderna i denna typ av text är i högre ställning än texten i förhållande till handlingen. I det sista konceptet, förs handlingen i stort sett fram genom bilderna. Den text som finns med i boken bidrar tillsammans med bilderna till att "bygga upp och bära handlingen" (2001:103). Bilderna och texten är beroende av varandra och "varken texten eller bilderna kan undvaras om bokens handling skall fullbordas eller över huvud taget kunna förstås" (2001:103). När man tittar på användandet av bilderböcker i undervisningen kan man därför med hjälp av Rhedins koncept undersöka på vilket sätt bilderna samspelar med texten och vad detta ger för betydelse för förståelsen.
2.4 Litterära föreställningsvärldar
Enligt Judith A. Langer i boken Litterära föreställningsvärldar (2005) skapar vi så kallade föreställningsvärldar, "den värld av förståelse som en person besitter vid en given tidpunkt" (2005:23), som blir ett redskap för att kunna bearbeta vårt litterära tänkande. Langer menar att tolkning av texten är en viktig del av efterarbetet med förståelsen av den. Varje föreställningsvärld innehåller personliga och kulturella erfarenheter som vi applicerar på den nyinkomna informationen. En läsare, eller i detta fall lyssnare, kan behöva hjälp att göra sina
föreställningsvärldar tydliga och detta sker bäst genom samtal, dramatisering, lek samt bild. Dessa föreställningsvärldar är textvärldar som existerar i våra sinnen och som skiljer sig från person till person och från tillfälle till tillfälle. De kan även förändras när en idé vidareutvecklas eller en ny idé skapas. En betydelse av texten växer medan vi bygger upp vår förståelse av verket. Föreställningsvärlden omfattar vad en person, tänker, känner och anar.
Det finns enligt författare fyra faser i byggande av föreställningsvärldar. Faserna går inte i någon speciell följd och är helt fristående från varandra men kan återkomma när som helst under läsningens gång. Fas 1 går ut på att man som lyssnare eller läsare är utanför och kliver in i en föreställningsvärld. Man börjar utveckla föreställningsvärldar på sin egen kunskap och erfarenhet, textens ytliga drag och andra tillgängliga ledtrådar. Fas 2 är att vara i och röra sig genom en föreställningsvärld. Man använder ny information för att ifrågasätta motiv, känslor, erfarenheter, orsaker m.m. Läsaren har fler frågor till texten än i den första fasen. Fas 3 går ut på att man som läsare stiger ut och tänker över det man vet, en så kallad återkopplingsfas. Man använder sina utvecklade uppfattningar, textvärldar, för att öka sin egen kunskap och erfarenhet. Fasen används inte lika mycket som 1 och 2. Fas 4 är överblicksfasen som betyder att man stiger ut och objektifierar upplevelsen.
2.5 Boksamtal
Skönlitteraturen i förskolan har en central roll vad gäller barns möjligheter till möten med boken. Bland andra anser Jönsson (2007) att skönlitteratur är ett bra sätt att lära sig om sig själv och om omvärlden. Men det räcker inte bara med att läsa eller lyssna på en text. För att tankarna, reflektionen och analysen av skönlitteraturen ska komma igång krävs det efterarbete. Jönsson tycker att de är bra att arbeta med estetiska ämnen så som bland annat bild och drama, utifrån litteraturen. Hon menar även att leken är en viktig del av efterarbetet. Ett annat arbetssätt som många författare ställer sig positiva till är samtal och diskussioner kring det lästa.
Samtalet kring boken är minst lika viktig som själva läsningen av den. Samtal utgör en grundläggande del av våra liv, inte minst för att många av oss ofta inte vet vad vi tänker förrän vi hör oss själva säga det. Enligt Aidan Chambers i boken Böcker inom oss (1993) är samtal ett sätt att hjälpa barnen uttrycka det de läst samt att kunna uttrycka sig om annat i
livet. Chambers har konstruerat något som han kallar för "läsandets cirkel", "ett diagram som hjälper oss att knyta ihop varje akt i läsandets drama med nästa"(1993:13).
Läsandets cirkel visar att valet vuxenstödet är den centrala för att alla delar ska fungera på ett bra sätt, d.v.s. det sätt som gör det möjligt för barnen att bli litterära läsare. Läsare som tar till sig sin läsning, som lär sig något av det de läst, samlar erfarenheter och funderingar. "Nyckeln till läsandet ligger i att man samtalar om det man läst" (1993:17). Chambers hävdar att alla människor är födda med en kritisk förmåga. Genom strukturerade boksamtal lär pedagogen barnen att använda denna förmåga. Boksamtal behöver inte vara något komplicerat och svårorganiserat, utan kan ske mer eller mindre spontant. Dessa samtal, oavsett om det är spontana eller organiserade, ger deltagarna en möjlighet att utvecklas som talare, lyssnare, tänkare. Utöver detta lär man sig att reflektera, se sammanhang och man lär sig genom att få dela andras tankar. Boken i samtalet fungerar som en start i diskussioner kring olika problemställningar och teman. Kontentan av Chambers tankar kring boksamtal är att de leder till en ökad förståelse för det lästa. Jönsson stödjer Chambers tankar i boken Bygga broar och öppna dörrar (2009) där hon menar att samtal är ett bra undervisningssätt då det är genom samtalet som många barn kommer till tals. Det ger även barnen möjlighet att bli sedda och hörda både av läraren men viktigast av allt av de andra barnen i samtalsgruppen.
2.6 Tematiskt arbete
Ett sätt att binda samman läsning med samtal och andra aktiviteter är något som Jan Nilsson och Lars-Göran Malmgren skriver om i sin bok Litteraturläsning som lek och allvar (1993).
Tematisk litteraturläsning innebär att läsningen knyts ihop till en integrering av olika ämnen. Damber, Nilsson och Ohlsson beskriver temaarbeten som "ett sorts kollektiv process där en social arena etableras, en arena där barnens tankar och reflektioner kan synliggöras och brytas mot varandra" (2013:46). Inom förskolans värld menar författarna att det är vanligast med problemorienterade teman, det vill säga teman som till exempel berör familjen, utanförskap och kulturmöten. Några av grundpelarna inom tematisk litteraturläsning är efterarbete, diskussioner samt aktiviteter kring den lästa litteraturen, vilket omfattas av den tidigare nämnda högläsningsdidaktiken. Damber, Nilsson och Ohlsson hävdar att "temaarbeten på ett mera gynnsamt sätt bidrar till att utveckla barns språkliga medvetenhet än isolerade språkövningar som är tömda på allt annat innehåll än språk" (2013:56).
3. Metod
Jag har valt att intervjua pedagoger på en förskola. Detta för att jag tycker att det är intressant att se om deras syn på skönlitteraturen och arbetssätten med den skiljer sig ifrån varandra eller om man kan se samband. När det gäller valet av antal pedagoger har jag valt att intervjua fyra pedagoger. Detta på grund av att det material som genererades under intervjuerna visade sig vara tillräckligt för examensarbetet. Pål Repstad skriver i boken Närhet och distans (1999:70) att man inte behöver ha ett stort antal intervjuer ifall man har ett homogent urval av intervjupersoner. Jag valde att intervjua två förskolelärare per avdelning det vill säga två från småbarnsavdelningen samt två från 3- till 5- årsavdelningen.
Min uppgift med intervjun är att återge det informanten har sagt, att tolka och analysera det. Fokus under intervjun ligger därför på skönlitteraturen och pedagogernas tankar kring den. Jag har valt att använda mig av kvalitativa intervjuer eftersom det var viktigt för mig att höra informanternas personliga svar, till skillnad från om intervjun skulle ha varit kvantitativ. I en kvantitativ intervju är frågorna mer slutna och svaren styrda. Jag har även valt att utesluta observationer som metod eftersom majoriteten av mina frågeställningar är baserade på informanternas personliga uppfattning. På grund av tidsbristen kring mitt arbete såg jag ingen möjlighet att utöver intervjuerna utföra observationer för mer utförligt material.
3.1 Tillvägagångssätt
Jag valde att träffa pedagogerna under samma dag, detta för att jag inte ville störa dem i deras arbete mer än nödvändigt. Pedagogerna hade under tidigare tillfälle per brev (bilaga 1) blivit informerade om att jag skulle komma ut och hålla intervjuer med dem som ville ställa upp. Jag fick hjälp av en väninna som arbetar på förskolan med att höra mig för ifall det var några som var intresserade att delta i undersökningen. Jag fick låna ett mindre rum i personalrummet, där jag utförde intervjuerna.
Jag förberedde mig genom att på förhand skriva ner frågor som jag skulle ställa under intervjun, se bilaga 2. Under intervjuernas gång spelade jag in det som sades samt förde anteckningar under tiden. Fördelen med att spela in intervjun är enligt Repstad m.fl. (2007) att intervjuaren kan koncentrera sig vad den intervjuade säger och slipper ägna tiden åt att skriva. Om man som intervjuare fokuserar sig för mycket på att anteckna missar man att engagera sig
i intervjun. Det som däremot inte kommer med på inspelningen är olika ansiktsuttryck och andra icke-verbala beteenden. Även dessa är viktiga delar av intervjun då ansiktsuttrycket säger mer än tusen ord. Därför är det bra att förutom att spela in intervjun ha ett papper och penna redo för nedskrivning av vissa stödord som kan påverka resultatet av intervjun.
Efterarbetet med intervjun skedde med hjälp av transkriberingar från ljudfiler och anteckningar till dokument på datorn. Allt material transkriberades. Efter transkriberingen av de fyra intervjuerna skrev jag ut dokumentet. Detta för att få en text att arbeta med, där jag kunde markera och anteckna inför analysen. Intervjuerna tog drygt 10 minuter och informanterna fick svara på frågor som jag hade utformat utifrån mina frågeställningar. Informanterna fick inte ta del av frågorna innan intervjuerna. Intervjuerna gav mycket material, men allt material användes inte i analysen. Detta på grund av att allt material inte var relevant till mina frågeställningar.
3.2 Val av förskola och presentation av informanter
Valet av förskola är baserat på tillgängligheten samt deras inriktning som är språk och drama. Förskolan ligger sydvästra Skåne och är en mångkulturell förskola med barn från olika länder och med många olika modersmål. Det finns drygt 100 barn på förskolan.
Samtliga informanter är utbildade förskolelärare. Alla namnen är fiktiva.
Informant 1, småbarnsavdelning: Sanna är 42 år gammal och har arbetat som förskolelärare i drygt 10 år. Hon arbetade tidigare som barnskötare men valde att utbilda sig till förskolelärare på grund av lönen. Hon är född och uppvuxen i Malmö.
Informant 2, arbetar med barn mellan 3-5 år: Mirna är född i Balkan. Hon och hennes familj flyttade till Sverige när hon var tre år gammal. Idag är hon 23 år gammal och har precis blivit en färdig grundskole- och förskolelärare.
Informant 3, arbetar med barn mellan 3-5 år: Lillian är 51 år gammal. Hon flyttade till Sverige från Thailand när hon var 20 år gammal. Hennes tidigare arbeten har varierat mycket. Hon bestämde sig för att bli lärare och förskolelärare när hon var i ca 40 år åldern. Detta är hennes första arbete som förskolelärare.
Informant 4, småbarnsavdelning: Christine arbetade under 6 år som högstadielärare i svenska och SO. Hon valde att byta arbetsplats och har arbetat på den nuvarande förskolan i cirka 5 år. Christine är i 40-årsåldern.
3.3 Forskningsetiska överväganden
Enligt de forskningsetiska principerna som Vetenskapsrådet (2002) har tagit fram finns det fyra huvudkrav, informationskravet, konfidentialitetskravet, samtyckeskravet och nyttjandekravet. Dessa har varit ledande riktlinjer kring mitt forskningsarbete. Som informationskravet förespråkar har jag, före intervjuerna, informerat deltagarna om undersökningens syfte och att deltagandet är frivilligt. Eftersom samtliga deltagare är myndiga gav de sitt samtycke när de meddelade att de ville delta i undersökningen. Konfidentialitetskravet omfattas av total anonymitet, där uppgifterna som inhämtas ska förvaras på ett sätt där ingen obehörig får tag på dem. I mitt brev till förskolan (bilaga 1), var jag noga med att påpeka att både informanterna och skolan skulle vara anonyma. Nyttjandekravet togs till hänsyn med tanke på att den insamlade informationen inte kommer att användas till någonting annat än denna studie.
4. Resultat, analys och teoretisk tolkning
4.1 Barnens tillgång till skönlitteratur
Sanna och Mirna anser att förskolan har god tillgång till böcker. Samma informanter samt Lillian uppger dock att barnen inte har tillgång till alla böcker som finns på avdelningarna. Deras avdelningar har böcker som är avsedda för barnen och böcker som barnen inte har tillgång till. Pedagogerna uppger att de böcker som barnen får tillhandahållna är placerade på ställen där barnen lätt ska ha tillgång till dem till exempel på golvet eller på hyllor som barnen kan nå. Sanna talar om att på hennes avdelning är det vanligt att de flyttar runt böckerna, " för att barnen bara ska kunna gå förbi och ta själv och sätta sig och läsa." Mirna uppger att anledningen till varför inte barnen har tillgång till alla böcker är eftersom "de är nya och dyra". I Damber, Nilsson och Ohlssons undersökning kan jag se liknande samband kring tillgången till böcker. Författarna menar att denna uppdelning "begränsar barnens möjlighet att spontant botanisera bland böckerna, känna på dem och bläddra i dem". (2013:39) Författarna menar vidare att tillgången till böcker är en viktig förutsättning för litteraturläsningen.
Samtliga pedagoger är överens om att de märker stora skillnader mellan de barn som upplever högläsning hemma. Pedagogerna menar att det är viktigt för barn att komma i kontakt med skönlitteratur så tidigt som möjligt. Langer (2005) argumenterar för att en läsare kan förhålla sig till texten genom att bygga så kallade föreställningsvärldar. Hon menar att de barn som har svårt med läsningen vare sig de läser själv eller lyssnar, sällan kan förhålla sig till texten utan hjälp av tidigare läserfarenhet. Därför kan man tolka pedagogernas svar med hjälp av Langers argument för tidig läserfarenhet där barn med tidig läserfarenhet generellt har större intresse för böcker. Detta påstående är även något som en av pedagogerna styrker när hon uttrycker att "ofta tycker dessa barn om att man läser för dem men de har även ett större ordförråd."
Samtliga pedagoger definierar skönlitteratur på liknande sätt, det vill säga att det enligt dem faller under kategorin fiktiva berättelser. För Sanna är det även flanosagor1, vilket hon uppger att hon använder i sin undervisning. Detta skulle man kunna koppla till att hon arbetar på
småbarnsavdelningen med barn i åldrarna 1-3. Samtliga pedagoger uppger att de använder böcker med många bilder för att förstärka förståelsen hos barnen. Pedagogerna ställer sig väldigt positiva till användandet av skönlitteratur i undervisningen och ser många fördelar med det. Detta understryker Christine genom att säga: "det främjar språket och det ger en ett sånt rikt liv, litteraturen, bilderna och texterna".
4.2 Högläsningsdidaktik - arbetet med skönlitteraturen
Det som främst upplevs som en fördel av flertalet av de intervjuade gäller den positiva inverkan skönlitteraturen har på språkutvecklingen. Pedagogerna är enade om att språket utvecklas med hjälp av undervisningen. De anser att det främst är ordförrådet och ordförståelsen som de märker skillnad på. Detta understryker Mirna när hon berättar om en flicka på hennes avdelning vars språkutveckling är mer utvecklad. Enligt henne är flickans progression i läsutvecklingen något som hon har med sig hemifrån. Detta intygar Mirna med att säga:Man vet att de barn som redan som sexåringar knäckt läskoden har fått med sig det hemifrån. Flickan är en av de barn som kan läsa själv. Sen finns det de barn som inte kan läsa än och detta på grund av att de kanske läser lite mindre hemma.
Pedagogen har styrkt sitt antagande genom samtal med flickan där hon fått reda på att det är hennes mamma som lär henne bokstäverna och hjälper henne med läsningen.
Enligt Christine är skönlitteratur bidragande till att barnen går in i en fantasivärld som stödjer utvecklingen. De får själva tänka, lyssna och använda sina sinnen. Genom det dagliga arbetet med läsning tillsammans på förskolan anser pedagogerna att barnen får samma bas oavsett om de möter litteratur hemma eller inte. Detta kan jämföras med Simonssons (2004) resonemang kring att de barn som inte möter litteratur hemma inte blir rustade med samma litterärt kapital som barn som oftare möter litteraturen. Liknande samband kommer Damber, Nilsson och Ohlsson fram till där de menar att "litteraturaktiviteter i förskolan är särskilt viktiga för barn som inte kommer från textrika hem utan från hem där läs- och skrivaktiviteter förekommer i lägre grad." (2013:18) Genom läsningen och bekantskapen av ord, teman och termer som de kanske inte stöter på annars, rustas deras språk på ett jämlikt sätt. I läroplanen står det bland annat att det är förskollärarens ansvar att tillämpa ett "demokratiskt arbetssätt där alla barn
deltar"(2010:8). Visserligen har barn från textrika hem ett försprång men i detta fall är det viktigt att oavsett försprånget se till att alla barn får en liknande bas.
Mirna poängterar att hon ofta samtalar med barnen kring det de har läst. Hon anser att det viktigt att barnen förstår innehållet och pratar gärna med dem om vad de tycker är svårt med texten och om det finns något ord som behöver förklaras. I överensstämmelse med Jönsson (2009) är detta gemensamma arbete ett viktigt stöd under hela den framtida skoltiden. Detta styrks med Damber, Nilsson och Ohlssons resonemang kring att "den tidiga läsningen kan sätta spår i den fortsatta litterära och språkliga utvecklingen" (2013:18). I den får barnen tillgång till en mängd olika idéer och tankar som hjälper dem att tänka vidare. Barnen lär inte bara av pedagogen utan de lär även av varandra. Sanna och Lillian medger att det inte sker mycket efterarbete. Vissa gånger ritar de kanske efter att de läst, men det är inte något som de arbetar med konsekvent. Sanna anser att själva läsningen räcker; "utan det är ju mest för att de ska få språket i sig", som hon uttrycker det. En tolkning av hennes uttalande kan vara att eftersom hon arbetar med de allra minsta barnen så anser hon att det räcker att läsa med dem som en introduktion för kanske vidare didaktiskt arbete i framtiden. Mirna arbetar mycket med reflektion kring det lästa. Hon arbetar även med att alltid få någon respons av barnen. Enligt henne är det viktigt eftersom hon vill veta om barnen har intresse för boken och om hon ska läsa boken fler gånger. Mirna anser att upprepning främjar språkutvecklingen.
Damber, Nilsson och Ohlsson beskriver i sin bok att "i ett samanhållet tematiskt arbete spiller ofta innehållet över även i barnens så kallade fria lek" (2013:58). På avdelningen där Christine jobbar arbetar hon och barnen med att fantisera och göra egna berättelser. Det finns även tillfällen när barnen leker lekar utifrån de berättelser som lästs tillsammans på avdelningen. Detta scenario menar författarna möjliggör barnens möjlighet att bearbeta kunskapsinnehållet på olika sätt, både individuellt och gemensamt. Det gemensamma sker i grupp vid högläsningen men även i den fria leken. Det individuella sker genom att barnet leker genom inspiration av berättelsen där barnet själv får tänka, påverka och ändra innehållet i den egna berättelsen. Pedagogen på denna avdelning, Christine, berättar att de har arbetat med Bockarna Bruse hela våren. Utifrån originalberättelsen har de fantiserat och skrivit ihop en egen berättelse som går ut på att bockarna Bruse går på badhus. Efterarbete skedde på ett estetiskt sätt, ett högläsningsdidaktiskt sätt, vilket innebär att pedagogen inkluderade musik, bild och drama i sin undervisning. De sjöng sånger om bockarna, byggde en bro som berättelsen utspelar sig kring samt intog olika roller i berättelsen. Jönsson resonerar i sin bok
om sambandet mellan text och verklighet. "Barnen lever sig in i andra karaktärer och litteraturen hjälper dem att förstå saker som kanske annars hade varit svåra att greppa. Detta är en viktig del i barnens utveckling så att barnen kan dra paralleller mellan text och verklighet" (2007:51). Christine menar att det är viktigt att låta barnen fantisera kring olika scenarier och olika händelser och sedan hjälpa de att spinna vidare på dessa. Detta man kopplas till Langers (2005) teorier kring de litterära föreställningsvärldarna. Där barnen genom sin fantasi bygger på exempelvis fas 2 av föreställningsvärldarna. De lever sig in i och rör sig genom föreställningsvärlden och med hjälp av gestaltning av olika händelsen arbetar barnen med ny information, motiv, känslor och erfarenheter. Vid några tillfällen har samma pedagog låtit barnen måla kring berättelsen men sedan lämnat dem i det så kallade ritrummet. Hon menar därför att hon inte kan bedöma om de har målat utifrån det lästa eller om de bara har målat. Hennes arbetssätt med litteraturen överensstämmer med Nilssons och Malmgrens (1993) resonemang kring tematisk litteraturläsning och ämnesintegrerat arbete.
/…/ genom att rita, dramatisera eller berätta med sina egna ord hänger inte förståelsen av berättelsen på en enstaka formulering. Det blir också lättare att se och ge utrymme för varje barns speciella begåvning om uttrycksformerna inte enbart handlar om att tala och skriva i traditionell form. (Nilsson, Malmgren, 1993:38)
Författarna menar att ett sådant arbetssätt är språkfrämjande eftersom alla barns olika begåvningar kommer fram. Dramatiseringen iscensätter meningsfulla situationer vilket enligt Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) bidrar till utveckling av barns begreppsförståelse. Genom deltagande i berättelsen lär barnet känna dess karaktärer och deras handlande.
4.3 Val av böcker
Samtliga pedagoger är eniga om att det är de som väljer de böcker som läses. Böckerna väljs oftast utifrån tema eller särskilda händelser. Mirna förklarar att sådana händelser skulle kunna vara om barnen retar varandra eller om de kanske hamnat i bråk. Att välja böcker baserat på händelser är något som Jönsson (2007) benämner som en form av direkterfarenhet. Hon menar att denna erfarenhet är lättast för små barn att identifiera sig med.
Enligt Sanna väljs böckerna även utifrån barns språkutveckling. Eftersom det finns många barn som har ett annat modersmål så menar Christine att valet av böcker baserats på deras intressen och språk, det vill säga hur långt de har kommit och hur mycket svenska de pratar. Detta är ett krav och det är viktigt att böckerna är på barnens förståelsenivå. Sanna delar
denna uppfattning och menar även att det är viktigt att böckerna tilltalar barnen och "att det är variation i innehållet".
Ett ämne som ofta behandlas, enligt Sanna, är genus. Hon anser att skönlitteratur ett bra sätt att behandla detta på eftersom "det finns många böcker om ämnet". Sanna ger vidare exempel på ett ämne som intresserar barnen på hennes avdelning. Hon berättar då om pojkarna på avdelningen är intresserade av fordon. Hon har därför medvetet valt att arbeta med temat fordon. I enlighet med Nilsson och Malmgren (1993) så anser hon anser att det som barnen är intresserade av är även det som det lär bäst av eftersom det är en del av deras verklighet och bygger på något som de redan känner till. Genom att läsa en bok och till exempel olika fordon kan man även diskutera de olika fordonen men även inkludera saker som olika färger och storlekar. Sanna är väldigt motsägelsefull då hon antyder att hon ofta behandlar ämnet genus men samtidigt ger exempel på ett vedertaget typiskt maskulint intresse, fordon. Med detta påstående kan man antyda att Sanna tror sig arbeta normbrytande men egentligen, utifrån vad hon själv säger, förstärker hon stereotypen för vad som anses vara maskulint och feminint.
Detta arbetssätt kan jämföras med Jönssons (2007) där texterna i sig blir en ingång till nya perspektiv och ett sätt att bidra till förståelsen för olika fordon. Skönlitteraturen som väljs blir på så sätt "en källa där barnen kan möta andra erfarenheter i fiktiv form" (2007:63). Ur ett sociokulturellt synsätt är andras erfarenheter en viktig förutsättning för uppbyggnad och förmedling av kunskaper mellan människor och generationer. "Människor behöver inte på egen hand göra alla erfarenheter som är viktiga i deras liv. Vi kan få många av dem förmedlade genom att andra berättar för oss vad de varit med om, eller vad de hört och läst" (2013:33).
4.4 Bilderböcker och boksamtal
För Lillian är det bilderna som är det viktigaste vid val av böcker. Hon berättar att hon arbetar mycket med bilderna när hon läser en bok. Det är genom dessa som hon kan förklara vad olika ord betyder till exempel "sniglar", "fåglar" och "insekter". Lillians arbete med texten och bilderna kan förklaras med Rhedins (2001) andra och tredje bilderbokskoncept. Detta på grund av att bilderna är en stor del av böckerna som hon använder, bilden tillsammans med texten berättar en historia och ökar barnens förståelse. Med tanke på att bilderbokskoncepten
enligt Rhedin själv, ska ses som beskrivningssystem och inte något absolut, så tror jag att många böcker kan vara kombinationer av de olika koncepten.
På en av avdelningarna delas barnen in i läsgrupper vilket innebär att man delar upp barnen i mindre grupper. Syftet med detta menar Christine är att man ska kunna se till att alla barn blir hörda i samtal kring det lästa. Ett ämne som tre pedagoger nämner att de väljer böcker utifrån är vänskap och hur man hanterar känslor så som att vara ledsen. Boksamtalen kan många gånger gå ut på att pedagogerna pratar om bilderna i boken. Detta kan vara allt ifrån vad barnen ser på bilderna till att diskutera karaktärerna i boken. Samtalen kan utvecklas till mer avancerade då de blir ämnesövergripande. Mirna och Lillian berättar att de använder sig av matematiken i samspel med skönlitteraturen. De räknar tillsammans med barnen med hjälp av informationen hämtad ur böckerna. I enlighet med Simonsson (1994) är det bilderna som är källan till information. Pedagogerna väljer då att engagera barnen på det sätt att de får komma fram till boken och visa med fingrarna hur de räknar. Hon tycker att det är viktigt att barnen använder sina sinnen i undervisningen, särskilt bra för barn med svenska som andraspråk som kanske aldrig hört ett ord som finns i texten men associerar ordet med bilden i boken.
Mirna upplever att det svåra med att hålla i boksamtal är att man som ledare kan missa de barn som inte pratar lika mycket som andra. Hon anser att man inte ska tvinga barn till att tala men vill samtidigt få med alla i samtalet. Detta är något som hon upplever komplext eftersom dessa barn kanske inte heller vågar tala om för pedagogen om det är något som de inte förstår. Men hon upplever ändå att det är positivt för språkutvecklingen att de deltar i ett boksamtal. Chambers (1993) menar att det viktiga är att sitta med i boksamtalen som sker i grupp. Detta för att barnen, oavsett aktivt deltagande eller ej, lär sig att skapa mening i texten och på samma gång ser de hur ett sådant skapande går till. Sammanfattningsvis visar resultat att boksamtal används på förskolan som en grundsten som sammanbinder andra aktiviteter.
5. Slutsats och diskussion
Syftet med denna undersökning var att ta reda på hur fyra pedagoger på en förskola arbetar med skönlitteratur. Utöver det omfattade syftet även pedagogernas syn på vad de anser att barnen kan lära av skönlitteratur samt vilka olika didaktiska verktyg de använder sig av för att öka barnens inlärningsprocess samt förståelse för det lästa.
Resultatet visar att pedagogerna är positiva till och medvetna om skönlitteraturens roll för barnens språkutveckling. De arbetar dagligen med skönlitteratur och anser att denna rutin är viktig för att alla barn ska få samma litterära bas. Sammanställningen av intervjuerna visar att pedagogerna är kritiska till hur mycket litteratur barnen stöter på hemma och vill därför genom sitt arbete ge barnen tillgång till litteraturen i undervisning. Utöver under undervisningstiden har barnen på samtliga pedagogers avdelningar tillgång till en del böcker hela tiden under vistelsen på förskolan. Resultatet visar att majoriteten av pedagogerna medger att alla böcker inte är tillgängliga för barnen på grund av att de är nya. Konsekvensen av detta blir, som Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskriver, att barnen trots att de kanske har fri tillgång till andra böcker ändå blir begränsade. Detta kan enligt författarna ha en negativ inverkan på barnens spontanitet. Barnen kanske känner till och har intresse för innehållet i en av de "icke tillåtna böckerna". Men på grund av uppdelningen mellan böckerna blir barnet hämmat på möjligheten att spontant ta boken och titta, bläddra, känna, tänka vidare kring den.
Den största och mest påtagliga utvecklingen som pedagogerna ser är inom barnens ordförråd. Precis som Simonsson (2004) anser en av pedagogerna att utvecklingen beror på barnens förmåga att gå in i fantasivärldar där de får använda sina sinnen. Samma liknelse finns även kring att både pedagogen och Simonsson anser att den kreativa förmågan utvecklas med hjälp av arbetet med skönlitteratur. Precis som Jönsson (2007) skriver, visar resultatet att några av pedagogerna inser att för att utvecklingen ska ske krävs det mer än att bara läsa för barnen. Innehållet ur skönlitteraturen kräver bland annat kopplingar, tolkningar, reflektioner, det vill säga någon form av didaktiskt arbete med det lästa. Konsekvensen av uteblivet didaktiskt arbete är att läsningen bara blir något som sker utan någon vidare mening. Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) menar att de didaktiska litteraturaktiviteterna skapar förutsättning för lärande och fyller en viktig funktion vad gäller barn framtida språkutveckling. Man kan därför
anta att när skönlitteraturen blir meningslös blir det framtida skolarbetet med den också meningslös och ointressant.
Vidare visar undersökningen att barnen genom pedagogernas arbete får tillgång till olika teman som behandlar ämnen som pedagogerna anser vara lättare att behandla med hjälp av litteraturen. Pedagogerna styr många gånger sitt val av litteratur baserat på dessa ämnen men även genom kopplingar till ämnena och händelser på förskolan. Fördelen med detta är att barnen på så vis kan koppla informationen ur skönlitteraturen till de egna erfarenheterna. Detta bidrar till att barnen känner igen sig i texten och applicerar erfarenheten på den nyinkomna informationen. På så vis ökar barnens förståelse för texten och barnen utvecklar bland annat sin förmåga att lyssna, tänka, värdera och omvärdera. Temaarbeten är precis som Damber, Nilsson och Ohlsson (2013) beskriver det, en ingång till olika litteraturaktiviteter.
Det framgår i resultatet att pedagogerna arbetar med hjälp av vissa litteraturaktiviteter. Dessa litteraturaktiviteter omfattar boksamtal, lek, drama och bild. Säljö (2013) skriver att barn måste socialiseras in i språket. Didaktiskt arbete med skönlitteratur är därför ytterst viktigt för att socialisera in barnen i språkets värld. Det är genom samtal som lärande sker och det är viktigt att pedagogerna pratar tillsammans med barnen och kommer på andra aktiviteter som bidrar till mer samtal. Vissa pedagoger arbetar mer än andra med tolkning och analys av texter. Resultatet pekar dock på att pedagogerna skulle kunna lägga ner mer tid på just diskussioner, tolkning och analys av texter. Självklart är det förståeligt att nivån på dessa inte får vara för hög, då man inte får glömma målgruppens ålder och mognad. Men jag anser precis som Chambers (1993) att samtal tillsammans med en vuxen, det vill säga ett vuxenstöd, utvecklar barns förmåga att tänka och att uttrycka sig. Om det visar sig vara svårt att involvera barnen i ett boksamtal på grund av kanske brist på erfarenhet kan man, som Simonsson (2004), skriver genom enkla inviter få barnen att känna sig delaktiga och generera intresse kring boken.
Ytterligare ett didaktiskt hjälpmedel som framgår används på förskolan är lek. Simonssons (2004) studie har visat att barn tar idéer till lekar från böcker vilket hjälper de att orientera sig i världen runt omkring dem vilket är precis vad en av pedagogerna beskrev. Fördelen är att boken i sig blir ett hjälpmedel i inlärningsprocessen. Barnen leker in kunskapen och på så sätt blir boken något som associeras med positiva och roliga upplevelser.
Jag anser att pedagogerna bör sträva efter att göra litteraturen till en upplevelse för barnen. Mycket av hur barnen uppfattar högläsningsdidaktiken beror, precis som Fast (2007) skriver, på i detta fall pedagogens inställning till den. Är högläsning och böcker något som pedagogen värderar högt så anser jag att detta förs över på barnen.
Sammanfattningsvis visar resultatet att pedagogerna arbetar språkfrämjande med skönlitteratur där de genom aktiviteter skapar gemensamma utgångspunkter och erfarenheter som barnen tar del av. Utifrån pedagogernas svar kan man även urskilja att de arbetar efter att låta alla barn komma till tals och strävar efter att tillgodose alla barns olika kunskaper, intressen och behov.
Framtida möjlig forskning som bygger på min undersökning skulle kunna vara att man forskar kring barnens föreställningsvärldar, det vill säga hur barnen upplever det som läses för dem. Man skulle kunna göra receptionsanalyser på några av de böcker som man arbetar med för att försöka förstå hur barnen tolkar skönlitteraturen. Vidare skulle man kunna undersöka hur boksamtalen påverkas av bilderna som utgångspunkt. Undersökningen skulle kunna baseras på planering och genomförande att ett lektionstillfälle där fokus ligger på att se vad som skapar ett dialogiskt klassrum.
Avslutningsvis vill jag nämna att arbetet med denna undersökning har varit väldigt intressant och lärorikt. Det jag och andra kan få med oss av detta examensarbete och dess resultat är att pedagogerna har ett stort ansvar vad gäller barns kunskapsutveckling. Eftersom läsning och skönlitteratur är en så central del i förskolans värld är det viktigt att arbetet med den bedrivs på ett sätt som gynnar barnen. Pedagogerna har en mängd olika didaktiska verktyg till sin hjälp. Det gäller därför för pedagogerna att använda dessa på ett välstrukturerat, välplanerat och välgenomtänkt sätt för att på bästa möjliga sätt uppnå målen och riktlinjerna för hur förskolans verksamhet och uppdrag ska bedrivas.
Källförteckning
Chambers Aidan (1993). Böcker inom oss, om boksamtal. Fälth & Hässler, Smedjebacken 2001
Damber Ulla, Nilsson Jan, Ohlsson Camilla (2013). Litteraturläsning i förskolan. Lund: Studentlitteratur.
Fast Carina (2007). Sju barn lär sig läsa och skriva: familjeliv och populärkultur i möte med förskola och skola. Acta Universitatis Upsaliensis. Uppsala.
Jönsson Karin (2009). Bygga broar och öppna dörrar. Liber. Stockholm Jönsson Karin (2007). Litteraturarbetets möjligheter. Holmbergs. Malmö
Langer A. Judith (2005). Litterära föreställningsvärldar : litteraturundervisning och litterär förståelse. Bokförlaget Daidalos.
Läroplan för förskolan Lpfö 98, Reviderad 2010, Skolverket, Edita, Stockholm 2011
Malmgren Lars-Göran, Nilsson Jan (1993). Litteraturläsning som lek och allvar. Studentlitteratur. Lund.
Repstad Pål, Fløistad Guttorm, Kjeldstadli Knut, O'Gorman David (2007). Närhet och distans: Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur AB.
Repstad Pål (1999). Närhet och distans. Kvalitativa metoder i samhällsvetenskap. Studentlitteratur. Lund
Rhedin Ulla (2001). Bilderboken - på väg mot en teori. Almqvist & Wiksell Tryckeri AB. Uppsala.
Simonsson Maria (2004). Bilderboken i förskolan - en utgångspunkt i samspel. UniTryck. Lindköping
Säljö, Roger (2013). Lärande och kulturella redskap: om lärprocesser och det kollektiva minnet. Stockholm: Norstedts akademiska förlag
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Stockholm: Vetenskapsrådet. Finns även att hämta på:
Bilaga 1
Hej!Jag är student på Malmö Högskola och läser sista terminen på lärarutbildningen med inriktning på förskola, förskoleklass och grundskolans tidigare år. Under hösten 2013 ska jag skriva mitt examensarbete. Med tanke på mitt huvudämne som är svenska i ett mångkulturellt samhälle har jag valt att undersöka hur pedagogerna på er förskola arbetar med skönlitteratur.
Som metod kommer jag att använda mig av muntliga intervjuer som jag kommer att spela in, jag kommer även att anteckna under intervjun.
Jag skulle gärna vilja intervjua pedagoger på er förskola. Intervjuerna är frivilliga och både ni som informant och förskolan kommer att vara anonyma i examensarbetet. Samtalet mellan mig och dig som väljer att delta kommer att ta cirka 20 minuter.
Tack för din medverkan!
Med vänliga hälsningar Dominika Lach
Bilaga 2
Intervjuguide
1. Hur skulle du förklara begreppet skönlitteratur? 2. Hur använder du skönlitteraturen i ditt arbete? 3. Är det du eller barnen som väljer böckerna?
4. Hur gör du när det är du som väljer böckerna? Vilka krav har du på böckerna? Vilka kvaliteter har de böcker du väljer?
5. Görs det något efterarbete eller tolkningsarbete för att få fram en mening med texten? 6. Brukar du arbete ämnesövergripande med litteraturen? (t.ex. svenska med inslag av matematik o.s.v.)
7. Har barnen fri tillgång till böckerna?
8. Märker du att barnen har med sig någon erfarenhet av litteratur hemifrån? 9. Vilka möjligheter och svårigheter ser du med läsning för och med barnen?
