”Man leker svensk!”
En fokusgruppsstudie om gymnasieelevers upplevelser och hantering av lärares skillnadsskapande
Författare: Sandra Danho ID - D91750797
Höstterminen 2020 Seminariedatum: 2021-01-14 Ämneslärarprogrammet samhällskunskap Självständigt arbete avancerad nivå, 15 hp
Institutionen för humaniora, utbildnings- och samhällsvetenskap, Örebro universitet. Handledare: Lena Gunnarsson
Abstract
The purpose of this essay is to investigate how upper-secondary school students with an immigrant background experience teachers’ ethnic differentiation practices. Furthermore, it examines what strategies the students develop to prepare for, avoid and deal with such ethnic differentiation practices. A total of four focus groups were conducted, with three–four participants in each. In three groups, the relationship between boys and girls was even, while the last group consisted of boys only. The participants were Syrians, Palestinians, Eritreans, Armenians, Somalis, Assyrians, Lebanese, Iraqis, and Afghans. The study found that the students have experienced ethnic differentiation by teachers in school in different ways. The students experience that they were treated differently by their teachers due to their ethnic backgrounds. Moreover, gender, social background, and hierarchies between different ethnicities create differences in how the students are treated. The students develop different strategies to prepare for, avoid and deal with teachers’ ethnic differentiation practices. They code-switch, change body language, and take up less space. The study shows that students spend large parts of their time reflecting on and worrying about how they should behave and act with their teachers, something that can be understood as minority stress.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
1.2 Disposition ... 2
2. Tidigare forskning och teoretiskt ramverk ... 3
2.1 Skillnadsskapande ... 3
2.2 Strategier vid etniskt skillnadsskapande ... 5
2.3 Ett intersektionellt perspektiv ... 7
3 Metod ... 8
3.1 Metodval: Fokusgrupper ... 8
3.2 Insamling av material ... 8
3.3 Urval och avgränsningar ... 9
3.4 En hermeneutisk ansats ... 11 3.5 Tematisk analys... 12 3.6 Etiska ställningstaganden ... 12 3.7 Generaliserbarhet ... 12 4 Analys ... 13 4.1 Annorlunda behandlade ... 13
4.2 ”Utländska killar anses vara kaotiska och göra kriminella grejer” ... 15
4.3 Hierarkier mellan etniciteter och bakgrund ... 16
4.4 Betydelsen av lärarens etniska bakgrund ... 17
4.5 Elevernas skillnadsskapande ... 18
4.6 Betydelsen av förtroendefulla relationer ... 19
4.7 Iscensätta det svenska språket ... 20
4.8 Iscensätta uppförandet ... 21
4.9 Ta mindre plats ... 23
4.10 ”Vart är du ifrån egentligen?” Komplexiteten i iscensättningen av svenskhet ... 24
4.11 Det meningslösa och aktiva motståndet... 25
5 Slutsatser och diskussion... 27
5.1 Elevernas upplevelser ... 27
5.2 Etnicitet, kön och klass ... 29
5.3 Elevernas strategier ... 30
5.4 Minoritetsstress, handlingsfrihet och förlorad identitet ... 31
1
1. Inledning
Vid det här laget är det ett välbeforskat faktum att människor, på grund av sin etniska tillhörighet, behandlas annorlunda på olika nivåer i samhället. I politisk sfär, media, arbetsmarknad samt polis- och rättsväsende utsätts personer med utländsk bakgrund, närmare bestämt personer med främmande härkomst, kultur, sedvanor och språk, för trakasserier och diskriminering, blott för att de inte går under kategorin ”svenskar” (Kamali, 2005).
Trakasserier och diskriminering som kommer till uttryck på etniska grunder kan förstås mot bakgrund av att samhället vilar på en vithet- och svenskhetsnorm (Arneback & Jämte, 2017). Detta innebär att vita personer eller personer med svensk bakgrund betraktas som utgångspunkten för samhället (Arneback & Jämte, 2017). ”De andra”, det vill säga personer med utländsk bakgrund, betraktas som obekanta, avvikande och sämre i förhållande till ”svenskarna” (Sawyer & Kamali, 2006).
Utbildningssystemet präglas också av föreställningarna om det ”svenska” och ”icke-svenska”. Lena Sawyer och Masoud Kamali (2006) menar att ” utbildningssystemet följer de stereotyper som existerar i samhället om dessa grupper … det finns en ömsesidig relation mellan utbildningssystemet och samhället i övrigt när det gäller vidmakthållandet av diskriminerande föreställningar om ’de andra’” (s. 12). Med andra ord, vad som konstrueras och etableras i samhället, kommuniceras och förmedlas i skolans värld. Etnicitetskonstruktioner i samhället blir också normer i skolan mellan lärarna, skolpersonalen och eleverna.
”Påfrestning som kommer av att överskrida, avvika eller bryta” mot svenskhetsnormen kan innebära att minoritetsgrupper utvecklar olika varianter av strategier för att handskas med etnicitetsbaserade föreställningar hos majoritetsgrupper (Folkhälsomyndigheten, 2017, s. 16). Dessa strategier kommer ur att minoritetsgrupper känner misstro och rädsla gentemot majoritetsgrupper samt försöker undkomma ”utsatthet för fördomar, stigma och diskriminering” (s. 16) för att inte bli dåligt bemötta. Det vill säga, personer med utländsk bakgrund intar strategier för att kunna bemöta och svara på etnicitetsbaserade föreställningar och fördomar bland majoritetsgrupper.
Trots att skolväsendet har krav på sig att arbeta icke-diskriminerande, samt att skolpedagoger i de flesta fall har en strävan att möta eleverna jämlikt så bevisar rapporter och den tidigare
2
forskningen att elever med utländsk bakgrund utsätts för ett etniskt skillnadsskapande av skolpersonalen (Sawyer & Kamali, 2006). Elever med svensk bakgrund tillskrivs som eftersträvansvärda och elever med utländsk bakgrund som defekta, ofullständiga och problematiska (Runfors, 2004). De etniska föreställningarna genererar begränsade möjligheter och förutsättningar i samhället för de olika elevgrupperna (Runfors, 2004).
1.1 Syfte och frågeställningar
Om lärare har fördomar mot elever med utländsk bakgrund är det sannolikt att eleverna kan känna misstro och rädsla gentemot lärarna, vilket kan resultera i att eleverna utvecklar strategier för att kunna hantera lärarnas skillnadsskapande. Mot denna bakgrund är syftet med denna studie att undersöka hur gymnasieelever med utländsk bakgrund upplever etniskt skillnadsskapande. Fokus kommer också ägnas åt elevernas strategier och hur de förbereder sig på, undviker samt hanterar lärarnas skillnadsskapande. För att förstå gymnasieelevernas upplevelser av skillnadsskapande och vilka strategier de utvecklar kommer följande frågor ställas:
1) Hur upplever gymnasieeleverna skillnadsskapande i skolan? 2) Vilka strategier framträder bland gymnasieeleverna i skolan?
3) Utöver etnicitet, vilken påverkan har andra identitetsaspekter på elevernas upplevelser och strategier?
I denna studie anses strategier vara det eleverna uppfinner för att positionera -och frigöra sig inför ett samspel med sina lärare där etnicitetsbaserade attityder förväntas inträffa (Lalander & Johansson, 2012). Ett antagande är att eleverna måste spendera tid och energi för att hantera skillnadsskapandet bland lärarna. Detta är en hypotes som driver studien. Studien vill få kunskap om hur det etniska skillnadsskapandet styr och påverkar eleverna i skolan, ifall eleverna hela tiden förväntar sig negativa bemötanden samt vilka konsekvenser som följer av elevernas upplevelser och strategier.
1.2 Disposition
Nästa kapitel är en redovisning av tidigare forskning och teori. I den delen presenteras uppsatsens forskningsanknytning och uppsatsens analytiska ramverk. Därefter följer en diskussion om metod och metodologiska överväganden. I detta avsnitt presenteras och diskuteras valet av fokusgrupper samt vilka tillvägagångssätt som studien har grundat sig på.
3
Det fjärde kapitlet är en analys av studiens empiriska material. Här framkommer olika teman om dels vad eleverna har upplevt gällande etniskt skillnadsskapande och dels vad eleverna intar för strategier för att hantera stereotypbilderna bland lärarna. Uppsatsen avslutas med diskussion och slutsatser om vad elevernas strategier och upplevelser får för betydelse i ett bredare sammanhang. Uppsatsen för även fram metodologiska överväganden samt förslag på vidare forskning i studiens avslutande kapitel.
2. Tidigare forskning och teoretiskt ramverk
I denna del presenteras uppsatsens forskningsanknytning, det vill säga det analytiska ramverk som kommer att användas för att beskriva, betrakta och diskutera uppsatsens empiriska material. Först kommer avsnittet att behandla vad tidigare forskning visat om etniskt skillnadsskapande allmänt och i skolan, sedan vad forskningen har redovisat om hur ungdomar och elever hanterar och svarar på etniska föreställningar. Centrala begrepp för avsnittet är bland annat skillnadsskapande, stereotypifiering, andrafiering, maktlandskap, minoritetsstress och
intersektionalitet.
2.1 Skillnadsskapande
Skillnadsskapande är kopplat till hierarkiska strukturer och ordningar, men behöver inte nödvändigtvis vara direkt förenat med diskriminering. Ett sätt att betrakta skillnadsskapande är genom begreppen typifiering och stereotypifiering (Schmauch, 2006). När människor typifierar så indelas ”vår omvärld, och människorna i den, i olika kategorier och scheman för att förstå hur saker och ting hänger ihop” (s. 18). Stereotypifiering har däremot en ”splittrande strategi” (s. 19). Stereotypifiering ”reducerar, fixerar, naturaliserar och essentialiserar” [etniska kategorier] på så sätt att de tillskrivs som verkliga och normala (s. 19). Sociala kategorier, såsom ”svensk”-”icke svensk”, kan därmed vara jämbördiga motsatspar ifall paren inte förknippas med värden i relationer (Runfors, 2003). Ifall ”svensk”-”icke svensk” förknippas med värden såsom rätt och fel, bättre och sämre samt etablerar ”vi och dem”-positioner bör kategorierna betraktas som hierarkiskt ordnade och därmed förstås som in- och uteslutningsstrukturer i det sociala samspelet (Runfors, 2003, ss. 26–28).
Även barn vid ett tidigt skeende ägnar sig åt skillnadsskapande i skolan (Rosales, 2014). Till exempel, i Rosales forskning brukade inte barnen med utländsk bakgrund som var födda i Sverige och med svenskt medborgarskap kalla sig för ”svenskar” (s. 180). Ifall barnen med utländsk bakgrund valde att kalla sig för ”svenskar” tenderade deras subjektsposition att
4
ifrågasättas i relation till de ”obestridliga svenskarna” (s. 180). Barnens skillnadsskapande och kategoriseringar av ”svenskar” och ”icke svenskar” bottnar i samhällsstrukturer om makt och normer som reglerar deras tänkande och tolkningar (Rosales, 2014).
Etniska identiteter hos barn och elever är således inte företeelser som de själva kan tillskriva. Utan eleverna kan bara ”bli uppfattade och klassificerade som svenskar av andra människor” (Mattsson, 2005, s. 148). Etnisk kategorisering är därmed ”direkt relaterat till vem som har makt att i olika sammanhang definiera och kategorisera” (s. 148). Den som har makt att i olika sammanhang definiera och kategorisera etnicitet, har makten över språket och diskursen (Elmeroth, 2018). När språket och diskursen konstruerar över- och underordning får det direkta konsekvenser på ”hur människor uppfattar varandra och för hur de handlar” (Elmeroth, 2018, s. 19).
När ”invandrarskap” och ”svenskhet” har studerats i skolan har paradoxer upptäckts. Skolpersonalen har för avsikt att inkludera och skapa likvärdighet mellan elever med svensk och utländsk bakgrund, men i språk och handlingar görs åtskillnader som resulterar i över- och underordningsprocesser (Runfors, 2003). Lärare vill skapa och upprätthålla kulturell mångfald i skolorna, men arbetet kopplas sällan samman med ”en insikt om de maktaspekter som finns inbyggda i sociala relationer och att dessa tar form i skolan såväl som andra sociala sammanhang” (Gruber, 2007, s. 196). Med andra ord, etniskt skillnadsskapande uttrycks som ett rättvise- och toleranssträvande mål i skolan (Gruber, 2007), men i praxis är arbetet förenat med etniska maktrelationer.
Elevernas integrationsprocess kan förstås som ett utjämnings- och formningsprojekt (Runfors, 2003, s. 236) där ”invandrarbarnen” frikopplas, formas och sedan utjämnas i förhållande till de ”svenska” barnen för att få samma möjligheter och förutsättningar i samhället (s. 239). Kultur framställs som önskvärt, men kulturella skillnader beskrivs som omständigheter angelägna att förändra (Gruber, 2007, s. 195). Pluralism kan urskiljas i frågorna där etnicitet inte anses vara hotande, medan assimilation blir tydligt i situationerna där etnicitet och kultur upplevs som problematiskt och svårhanterligt (Gruber, 2007, s. 197). Konsekvenserna av ett sådant utjämnings- och formningsprojekt blir att eleverna begränsas i sitt handlingsutrymme (Gruber, 2007, s. 240).
Etniskt skillnadsskapande i skolan kan förstås som andrafiering av eleverna med utländsk bakgrund. Andrafiering innebär att ”gruppen ’svenska elever’ görs till de bekanta och de
5
normala som hör till ’vi-kategorin’ och ’invandrarelever’ görs till ’de avvikande’ från denna normativa kontext” (Sawyer & Kamali, 2006, s. 13). Föreställningarna om ”svenska elever” och ”invandrarelever” utspelas enligt Katarina Mattsson (2005) i ett maktlandskap. I detta maktlandskap bildas och befästs vardagliga diskurser om svenskhet, vilket inte bara påverkar människors syn på varandra utan också innebär att människor aldrig kan agera utifrån sina identiteter (Mattsson, 2005, s. 148). Elmeroth (2018) förklarar att maktlandskapet innebär att ”grupper som har makten i samhället formar diskursen och konstruerar på detta sätt identiteter hos dem som inte har makten” (s. 19).
Föreställningarna om eleverna med utländsk bakgrund kan leda till ett bristperspektiv bland lärarna som möter eleverna med lägre förväntningar (Arneback & Jämte, 2017, s. 171). Dessa förväntningar samt in- och uteslutningsstrukturer blir en fråga om vardagsrasism, som beskrivs som en handling grundad på ”omedvetenhet, etablerade vanor, rutiner och okunskap” (s. 172). I längden kan vardagsrasism i skolan innebära att eleverna med utländsk bakgrund utsätts för trakasserier och etnisk diskriminering samt införlivar normerna i sina självbilder (s. 173).
När personer med utländsk bakgrund tillskrivs som avvikande och sämre i förhållande till ”svenskarna” kan dessa individer utveckla en form av minoritetsstress (Folkhälsomyndigheten, 2017). Begreppet minoritetsstress har främst förekommit i studier om HBTQ-personers upplevelser och erfarenheter gällande psykosocial stress (Folkhälsomyndigheten, 2017). Termen beskriver den stress som uppkommer av de negativa erfarenheterna av att tillhöra en minoritetsgrupp (Meyer, 1995). Minoritetsstress bygger på att personer tillhörande stigmatiserade grupper upplever en högre nivå av stress relaterat till sitt stigma (Meyer, 1995).
2.2 Strategier vid etniskt skillnadsskapande
Upplevelsen av minoritetsstress resulterar i att personer tillhörande etniska minoriteter intar olika strategier. En variant är det som Meyer (1995, s. 39) beskriver som extroverta reaktioner såsom blygsamhet, en besatthet av sitt stigma eller uppror (Meyer, 1995). Andra varianter är introverta reaktioner, då försöker personerna skyla egenskaperna för identiteten vilket kan leda till bland annat självhat eller hat gentemot den sociala grupp man tillhör (Meyer, 1995).
Andra forskare har också identifierat strategier som intas för att hantera etniskt missgynnande. Philip Lalander och Thomas Johansson (2012) redogör i huvudsak för tre olika strategier: 1) aktivt motstånd, 2) resignation och 3) undvikande. Aktivt motstånd handlar om att personer i missgynnad position tar kontroll över självdefinitionen, särskilt genom språk men också genom
6
gester och stilar (ss. 203–208). Resignation och undvikande handlar om att missgynnade personer ”tar på sig den negativa bilden och gör den till en självidentitet” (s. 207). Missgynnade personer undviker att tala om vilka man är eller vart man kommer ifrån i hopp om att inte bli betraktade som de problematiska ”andra” (s. 207).
Ulrika Schmauch (2006) urskiljer tre strategier som unga människor med bakgrund i Afrika utvecklar för att hantera rasism. Den första strategin kallar hon för bortförhandlande av rasistiska uttryck och formuleringar (s. 182). Det innebär att de utsatta personerna inte tar rasismen för vad den är, utan ger den en annan, oftast enklare betydelse för att slippa uppmärksamheten och konfrontationen i att vara den ”annorlunda” (s. 182). Den andra strategin handlar om att utsatta personer tar avstånd ifrån kontexter där rasism kan tänkas förekomma. Istället väljer personerna befinna sig där man känner sig välkommen och inkluderad (s. 183). Den sista strategin går ut på att utsatta personer inte låter sig beröras av den rasism som uppstår eftersom protesterna och motståndet inte gör någon nytta. Bekämpandet av rasism beskrivs som missförstånd eller överkänslighet hos den utsatta (s. 184).
Camilla Hällgren (2005) upptäckte när hon intervjuade unga personer om deras upplevelser av rasism i skolan att rasistiska kommentarer tenderade att inte utmanas. Informanterna uttryckte att det var vanligt att förbli tystlåtna och tolka rasistiska uttryck som ett skämt (s. 336). Om eleverna bestämde sig för att konfrontera rasistiska uttryck riskerade de att förlöjligas eller inte tas på allvar. Hällgren skriver “Brahanne generally confronts his friends and, in the end they tend to concede the point ‘fine, all right, you’re not like them, then’” (s. 336). Citatet påvisar att den konfronterande personen klandras och anses vara en icke-typisk person i relation till sin sociala grupp.
Layal Kasselias Wiltgren (2016) framför hur elever på en högstadieskola intar olika strategier för att positionera- och frigöra sig från etnicitetsbaserade föreställningar. En vanligt förekommande strategi var kodväxling. Eleverna talade ”ungdomsspråk” med kamrater och ”ren svenska” i formella sammanhang (s. 56). Svenskhet utifrån elevernas perspektiv, menar Wiltgren, ”associeras med språkkunskaper och svenne är den som uppfattas behärska dessa” (s. 72). Eleverna förstår att ”fin svenska” får beröm av lärarna och flerspråkighet anses vara ofullständig språkhantering (s. 47).
Gruber (2007) skriver att eleverna med utländsk bakgrund har kännedom om normerna i skolan och vad det innebär att tillhöra gruppen ”invandrarelever” (s. 192). Eleverna med utländsk
7
bakgrund valde därför att umgås med de ”svenska” eleverna (s. 192). Genom att inte kopplas samman med ”invandrareleverna” blir man inte betraktad som ”en problematisk och svagpresterande elev av skolans lärare” (s. 192). Dessutom konstaterade Gruber att ”invandrartjejerna” enklare kunde passera som ”svenskar” gentemot ”invandrarkillarna” (s. 192). Det sistnämnda resultatet i Grubers studie bevisar att etnicitet utmanas av ”andra maktstrukturer i samhället” (Elmeroth, 2018, s. 22) och att människor påverkas av hur olika identitetsaspekter samspelar.
2.3 Ett intersektionellt perspektiv
Intersektionalitet handlar om att människors villkor inte kan studeras utifrån endast en identitetskategori såsom kön, klass, ”ras”, etnicitet, funktionshinder etc. (de los Reyes & Mulinari, 2005, s. 14). Utan utgångspunkten för intersektionalitet är ”en förståelse av makt som sammansatt, instabil och kontextbaserad och av sociala praktiker som en grundläggande komponent i skapandet av skilda gruppidentiteter och kategorier” (de los Reyes, 2005, s. 233). I en studie av Rickard Jonsson (2013) tydliggörs hur ”invandrarkille” får en bredare definition än bara etnicitet. Kategorin ”invandrarkille” är förenat med etnicitet, genus, maskulinitet och machokultur. Killen från förorten agerar och handlar utifrån alla dessa identitetsaspekter (Jonssons, 2013).
Genom användandet av begrepp såsom stereotypifiering och andrafiering kommer jag i min analys att belysa vad eleverna reduceras och fixeras till av lärarna. Teorier om makt och maktlandskap kan begripliggöra hur skillnadskapadet utspelas. Med hjälp av begreppet minoritetsstress kan tiden, energin samt oron och elevernas känslor av att tillhöra en stigmatiserad grupp närmare analyseras. Trots att begreppet främst har använts i HBTQ-sammanhang så finns det anknytningsmöjligheter för begreppet i denna studie. Begreppet gör det möjligt att identifiera om elever med utländsk bakgrund behöver förbereda sig på, undvika eller fabricera sina identiteter gentemot sina lärare, eftersom lärarna kan ha negativa stereotypbilder. Slutligen kan intersektionalitet synliggöra hur olika identitetsaspekter samspelar.
8
3 Metod
3.1 Metodval: Fokusgrupper
I samtal och diskussioner med vänner, andra studenter, kollegor och framförallt elever uppstår intressanta diskussioner och frågor kring etnicitet. Ibland ser erfarenheter och åsikter likadana ut, ibland helt annorlunda. Nyckeln är att människor kan dela gemensamma och olika upplevelser med andra i diskussion, för att förstå olika fenomen. Detta har varit inspirationen för metodvalet i studien.
Synneve Dahlin-Ivanoff (2015) skriver att ”fokusgruppsmetoden kan definieras som diskussioner i grupp där människor möts för att på ett fokuserat sätt diskutera olika aspekter av ett ämne eller tema” (s. 81). Metoden är ”avsedd att utforska målgruppens verklighet och ge en bild av hur målgruppen tänker och talar” (s. 83). Metoden kan generera kunskap om ett fenomen när deltagarna har gemensamma och varierande erfarenheter (s.81).
Till skillnad från individuella intervjuer mellan intervjuare och deltagare tenderar deltagare i
fokusgrupper att utmana och ifrågasätta varandra i större utsträckning, vilket genererar mer realistiska intryck av upplevelserna och beskrivningarna (Bryman, 2018, s. 605). Det är genom interaktionen och det ”kollektiva bildandet av uttalanden, de delade erfarenheterna, som en förståelse är möjlig … i samspel med andra ändras, bekräftas, förstärks eller bestrids dessa erfarenheter, vilket leder till utveckling av ny kunskap” (s. 82).
Samtidigt är fokusgrupper komplicerade som metod. Å ena sidan är det svårt att spåra vem som säger vad, inte bara att spåra vem som säger vad, utan också att spåra förhållandet mellan deltagare i diskussionen (Bryman, 2018). Deltagare kan försöka överrösta varandra, vilket kan leda till att vissa deltagare begränsas och förblir tysta i samtalet (Bryman, 2018). Som forskare kan man inte heller garantera att deltagarna inte sprider information om varandra efter samtalet.
3.2 Insamling av material
Givande fokusgruppsdiskussioner består av deltagare som kan relatera till innehållet som diskuteras (Dahlin-Ivanoff, 2015, s. 82). Första steget för studien blev därför att utveckla en annons för att nå målpopulationen för studien. Kravet för att delta i studien var att gymnasieleverna skulle ha erfarenheter av etnisk skillnadsskapande i skolan. I annonsen ställdes bland annat frågan ”Har du någonsin upplevt dig annorlunda behandlad på grund av din etniska bakgrund i skolan?” (se bilaga 1). Följdfrågan löd ”Har du kanske känt dig
9
bekymrad över att dina lärare har lägre förväntningar på dig med anledning av ditt etniska ursprung?”. Frågorna i annonsen hade därmed en riktning mot elever med utländsk bakgrund som upplevt skillnadsskapande i skolan.
Annonsen publicerades på olika Facebookforum från mitt eget Facebook-konto. Sedan delades annonsen med vänner och bekanta på Facebook för att nå så många potentiella deltagare som möjligt. Vissa bekanta som arbetar på gymnasieskolor vidarebefordrade annonsen till eleverna på sina arbetsplatser. Under tiden som denna studie har bedrivits arbetade även jag på en gymnasieskola. Eleverna på den skolan fick tillgång till annonsen på skolans läroplattform.
Totalt genomfördes fyra fokusgruppsdiskussioner. I tre grupper fanns det fyra deltagare och i en grupp fanns det tre. Den längsta intervjun varade i 50 minuter och den kortaste i cirka 30 minuter. Alla intervjuer spelades in med ljud. Tre av intervjuerna genomfördes på elevernas skolor och den andra genomfördes på en cafeteria.
En mall med frågor hade formulerats som stöd för mig och eleverna i samtalet. Intervjufrågorna bestod av två delar. De första frågorna formulerades utifrån begreppen skillnadsskapande, stereotypifiering och diskriminering. Dessa frågor behandlade elevernas upplevelser. Den andra delen handlade om elevernas strategier och utgick från begreppen aktivt motstånd, resignation och internaliserad rasism. Begreppen dök inte upp under diskussionerna, utan var till för mig som gruppledare att identifiera spår och ledtrådar i elevernas uttalanden. Begrepp som kunde dyka upp bland eleverna var stereotypifiering och diskriminering.
3.3 Urval och avgränsningar
Under materialinsamlingen har det medvetna och målstyrda valet varit att välja elever med utländsk bakgrund. Med andra ord, elever som anknyter till fler bakgrunder och kulturer än den svenska. Kravet var att dessa elever skulle ha upplevt skillnadsskapande för att de har en utländsk bakgrund. Därefter kom eleverna att tipsa om andra elever och kamrater som också kunde ställa upp på intervju, ett så kallat slumpmässigt och snöbollsurval (Bryman, 2018). Ett annat krav vid rekryteringen av deltagare var en jämn fördelning mellan pojkar och flickor, dels för att skapa en ökad heterogenitet och dels för att jag var särskilt intresserad av könsfaktorns inverkan på studiens empiri. I tre grupper var förhållandet mellan pojkar och flickor jämnt. Sista gruppen bestod av bara pojkar då inga flickor var tillgängliga för intervju. Eleverna var mellan 16–18 år gamla. Förutom en elev, är eleverna antigen födda eller uppvuxna i Sverige.
10
Deltagarna är syrianer, palestinier, eritreaner, armenier, somalier, assyrier, libaneser, irakier och afghaner.
Tanken bakom blandade gruppsammansättningar var att de ger möjligheter till bredare och fler perspektiv. Trots att eleverna delade erfarenheter av skillnadsskapande i skolan var en hypotes, med stöd från tidigare forskning, att det skiljde sig åt för pojkar med utländsk bakgrund och flickor med utländsk bakgrund. I de blandade grupperna diskuterades det mer om just könets betydelse för forskningsfrågan. I gruppen där deltagarna bara var pojkar diskuterades det mindre om könets roll gällande etniskt skillnadsskapande. En ökad heterogenitet i gruppsammansättningarna genererade således fler infallsvinklar för studien.
Deltagarna kom från olika delar av landet, från såväl kommunala som privata skolor. Skolorna har mestadels en blandad sammansättning av elever. Två elever beskrev sina skolor som en ”svensk skola” och en ”invandrarskola”. Elevsammansättningen på skolorna är en faktor som påverkade elevernas uttalanden och handlanden. Som person med utländsk bakgrund är det exempelvis avvikande att vara ”svensk” i en ”invandrarskola”. Det här kommer att diskuteras närmare i analysen.
En aspekt att ta hänsyn till är att eleverna i fokusgrupperna känner varandra och är kamrater. Eleverna var sällan oense, utan oftast överens med varandra i frågorna. Detta främst för att eleverna har gemensamma erfarenheter av å ena sidan etniskt utanförskap, men också socio-ekonomiskt utanförskap. De flesta deltagarna kommer ifrån invandrartäta förorter. Det här var inte något som styrde studien men kom att bli ett aktuellt tema senare i analysen. Elevernas förhållningssätt gentemot varandra blev samtidigt ett sätt för mig att identifiera normerna inom grupperna (Dahlin-Ivanoff, 2015), vad som tilläts och inte accepterades under diskussionerna.
Tidigt under diskussionerna märkte jag att min syrianska bakgrund påverkade elevernas uttalanden. När eleverna kände till min etniska bakgrund och mina tidigare erfarenheter blev konversationerna avslappnande och trygga. I samtalen uppfattades det som att eleverna hade förtroende för mig och vid upprepade tillfällen förutsatte eleverna en förutfattad förståelse mellan oss. Mot denna bakgrund står det klart att min roll som forskare har påverkat den insamlade empirin för studien. Det här kan få både negativa och positiva konsekvenser. Inom forskning görs det anspråk för objektivitet för att undvika bias i den insamlade empirin (Bryman, 2018). Faktum är att en utmaning var att distansera sig från elevernas upplevelser och erfarenheter under intervjuerna. Samtidigt argumenterar jag för att min subjektivitet har
11
medfört något positivt och framkallat en icke-filtrerad empiri. Min etniska bakgrund har varit en fördel och även om jag aldrig har mött eleverna tidigare så kände de tillit, blott för att jag tillhör en liknande social kategori. Samtidigt byggde elevernas tillit troligtvis också på att jag bedriver en studie som intresserar sig för deras erfarenheter. Eleverna verkade lita på att deras historier skulle behandlas rättvist i uppsatsen.
3.4 En hermeneutisk ansats
Den metodologiska ansatsen för denna undersökning är hermeneutiken. För att kunna förstå meningen med fenomen, måste fenomenen tolkas (Gilje & Grimen, 2007, s. 171). För forskare inom hermeneutiken blir det avgörande att studera deltagarnas tolkningar och förståelser ”av sig själva och andra” (s. 175) för att komma åt meningen med det som studeras. Ifall deltagarnas förståelser och tolkningar negligeras kan vi inte förstå deras handlingar eller strategier (s. 175).
Analysen i denna studie tar avstamp i Anthony Giddens (i Gilje & Grimen, 2007) tradition om hermeneutiken, nämligen dubbel hermeneutik. (s. 175). Detta illustrerar Gilje och Grimen (2007) genom att tala om nära begrepp och begrepp långt ifrån erfarenheten (s. 178). Det förstnämnda handlar om ett språkbruk som deltagarna är bekanta med och naturligt kan använda sig av i sina beskrivningar och tolkningar av sig själva och andra. Det sistnämnda har att göra med ”ett begrepp som ligger långt från erfarenheten… som används av någon sorts specialist” (s. 178). Mer exakt innebär detta att forskaren försöker omvandla det nära språket till samhällsvetenskapliga begrepp och termer (s. 175). Till exempel, under intervjuerna använder eleverna inte begreppen makt och maktrelationer, däremot är deras erfarenheter representationer av sådana förhållanden. Elevernas nära beskrivningar får således en analytisk anknytning genom teorier och begrepp bortom deras erfarenheter.
Under läsningen av transkriberingen har mina tidigare kunskaper varit avgörande för de teman som identifierats. Gilje & Grimen (2007, s. 179) menar att ingen företeelse kan betraktas eller tolkas utan forskarens förförståelse eller fördomar. Forskaren söker spår och ledtrådar utifrån förutsättningarna man har sedan tidigare. Dessa förutsättningar skapar grund för idéer och riktningen som forskningen tar, ”vi skulle inte kunna veta vad vi ska rikta vår uppmärksamhet
mot” utan förförståelsen (s. 179). Min kunskap kommer från egna och andras erfarenheter. När
eleverna har samtalat om fördomar har det fallit mig naturligt vad de samtalar om, dels för att jag förstår fördomar och dels för att jag själv har upplevt liknande situationer.
12
3.5 Tematisk analys
Under och efter transkriberingen har huvudmålet varit att finna teman som är intressanta för studiens fokus. Ett tema kan beskrivas som ”en kategori som identifieras av analytikern utifrån hans eller hennes data” (Bryman, 2018, s. 703). Tematisk analys bygger på att söka efter teman i materialet utifrån en teoretisk förståelse för forskningsändamålet (Bryman, 2018). Frågor som har ställts i sökandet av teman har varit ”Vad återkommer? Är något motsägelsefullt? Hur kontrasteras detta mot tidigare forskning?”. Genom dessa frågor, läsning och omläsning har underämnen identifierats, som i sin tur har utvecklat kärnteman för analysen. Som nämnt tidigare, finns det ingen speciell metod i sökandet av teman, utan teman skapas i stor utsträckning utifrån forskarens förförståelse, idéer och medvetenhet (Bryman, 2018).
3.6 Etiska ställningstaganden
Under tiden som denna forskning har bedrivits arbetade jag som vikarie på en gymnasieskola. Av naturliga skäl sågs arbetsplatsen som en resurs för denna studie där deltagare kunde rekryteras. En aspekt som krävde uppmärksamhet är att jag själv har arbetat med dessa elever och grundat kontakt med dem sedan tidigare. Av den orsaken kan eleverna känna sig begränsade i samtal med mig och undanhålla viktig information för att inte bli bedömda av sin lärare. Efter att ha pratat med kollegor föreslogs att samtala med gymnasieeleverna som precis hade börjat terminen och som inte kände mig sedan tidigare i jämförelse med tvåorna och treorna på skolan. Samtliga elever i denna studie blev först informerade om studiens syfte, att de är helt anonyma i arbetet och att det insamlade materialet endast är till för forskningsändamål. Extra mycket betonades dessa etiska aspekter med eleverna som gick på skolan jag själv arbetade på. Det var av stor vikt att understryka att deras uttalanden och erfarenheter inte skulle delas med kollegiet. Därefter fick eleverna samtycka till att delta.
3.7 Generaliserbarhet
Målet med studien var att ta reda på gymnasielevernas strategier och upplevelser av skillnadsskapande. Mot denna bakgrund lämpade sig fokusgruppsdiskussioner som tillvägagångssätt för denna studie. Som tidigare nämnt, handlar fokusgrupper om att utforska målgruppens ställningstaganden på en närmare och djupare nivå. Genom denna form av empiri kan kunskaper om elevernas skolsituationer förstås. Mer särskilt, kan kunskaper om elevernas erfarenheter och strategier ge en fördjupad bild av deras verkligheter och hur samspelet mellan dem och lärarna ser ut i praktiken. Det här kan skapa en ökad medvetenhet bland skolpedagoger
13
som i sin tur kan leda till förändrade förhållningssätt. Samtidigt går det inte att tala om en total generalisering. Det här beror främst på att deltagarna inte representerar en hel population. Däremot är studiens avsikt inte att tala för en hel population, utan att belysa aspekter utifrån deltagarnas upplevelser och erfarenheter för att närmare förstå kontexten och situationen (Bryman, 2018).
4 Analys
I den första delen av analysen så kommer gymnasielevernas erfarenheter av skillnadsskapande presenteras och analyseras utifrån de teman som har identifierats i materialet. Denna del kan förstås som bakgrund till misstron och strategierna som eleverna utvecklar gentemot lärarna, vilket behandlas i analysens del 4.7. F1, F2, F3 och F4 kallas fokusgrupperna. I samtliga fokusgrupper har eleverna påhittade namn.
4.1 Annorlunda behandlade
Den övergripande uppfattningen och upplevelsen hos deltagarna är att ”svensk” bakgrund innebär bättre chanser och förutsättningar i skolan och bland lärarna. Adrian i F2 exemplifierar detta påstående genom en hypotes:
Säg att vi är i klassrummet. Vi säger att vi lämnar in mobilerna innan skolan. En svensk går, han tar sin lur. Läraren ’catchar’ honom. Sen säger vi att jag gör samma sak, utländsk bakgrund, okej? Tror du det skulle vara samma sak? Tror du läraren hade pratat med mig och den andra på samma sätt? Om jag gör misstag och den andra gör misstag, tror du det blir samma konsekvenser?
Ali i F4 berättar om när han har blivit annorlunda bemött i skolan:
Mina lärare har trott att jag är efterbliven. Till och med när jag har motbevisat alla så har man ändå trott att jag är efterbliven. När jag sa till alla att jag skulle gå på naturprogrammet blev alla chockade. ’Va, du?!, ’Är du säker?’. SYV, mina lärare, kompisarna, alla sa typ att det inte skulle passa mig och tipsade om andra program som skulle passa mig bättre och där jag skulle ha lättare för mig.
Trots att studiens fokus var elevernas relationer, upplevelser och strategier gentemot lärarna så hänvisade eleverna till andra aktörer och sammanhang i skolan där de hade upplevt annorlunda behandling. Aktörer som skolsjuksköterskan samt studie- och yrkesvägledaren har vid olika tillfällen dykt upp i samtalen om etniskt skillnadsskapande. Alexandra i F4:
14
Jag hade en upplevelse med skolsköterskan. Hon skulle ha en kontroll. När min vän kom ut från rummet sa hon att det inte var någonting, hon bara mäter och ställer lite frågor typ. Min vän är svensk. När jag gick in tog hon längd. Sen började hon ställa frågor. Hon frågade vart jag kom ifrån, då sa jag Irak. Hon sa, ’Du vet väl att i mellanöstern så är det många föräldrar som könsstympar sina barn?’. Jag bara, ’Va? Det där är inte sant!’ Hon sa att det var sant. Hon frågade om mina föräldrar någonsin har pratat om att göra det på mig eller om det till och med hade gjort det på mig. Hon frågade om det gjorde ont när jag kissade. Jag blev jätteobekväm.
Hussein i F3:
Jag kommer ihåg när man skulle läsa spanska, franska, italienska och så vidare, då fråga läraren mig om jag ville läsa svenska-engelska istället. Hennes motivering var att det skulle underlätta för mig i svenskan och engelskan, men jag hade inte ens svårt i svenska eller engelska (skrattar). De som läste svenska 2, de hade precis kommit hit, jag fattade inte. Jag var född här, jag behövde inte läsa svenska på samma sätt som dem. Jag kan svenska och engelska.
Elevernas berättelser demonstrerar att de har blivit stereotypifierade och andrafierade i skolans verksamhet. Eleverna behandlas som representationer av sina etniska kategorier och reduceras, fixeras, naturaliseras och essentialiseras av skolpersonalen (Schmauch, 2006). Eleverna förenklas i sina berättelser av skolpersonalen till den stereotypbild som återfinns om dem i samhället. Denna stereotypbild bygger på att elever med utländsk bakgrund inte kan det standardiserade språket, inte besitter en viss kompetens för att kunna läsa ett program som verkar på en högutbildande nivå och att flickor, med utländsk bakgrund, utsätts för det stereotypiska förtrycket i utländsk kultur.
I samtliga berättelser går det att identifiera ett bristperspektiv bland skolpersonalen (Jämte & Arneback 2017). Trots att eleverna är tydliga med att tala om för sina skolpedagoger att deras föreställningar inte är korrekta, så kvarstår uppfattningen om att eleverna behöver frikopplas, formas och utjämnas (Runfors, 2003) till någonting annat. På så vis görs eleverna till det oordnade och obekanta (Sawyer & Kamali, 2006), vilket kan förstås som vardagsrasism, handlingar grundade på okunskap och ovanor (Jämte & Arneback 2017) som bryter mot skolans värdegrund.
En intressant tanke som Alexandra tar upp i relation till sin upplevelse med skolsjuksköterskan är: ”Jag vet inte om hon va rasist eller inte, helt ärligt, men det kändes konstigt. Efteråt frågade jag mina vänner om hon hade ställt dem samma frågor, de alla sa nej och de alla var svenskar”.
15
Alexandras tankegång påminner om det Schmauch (2006) beskriver som ”bortförhandlande” av rasistiska uttryck. Alexandra begriper inte om skolsjuksökterskan var rasist eller inte, utan ger agerande en annan och enklare definition. Alexandras tankegång kan å ena sidan handla om att hon ville undvika konfrontationen i att vara den ”annorlunda” (Schmauch, 2006). Hennes tankegång kan också tyda på att vardagsrasism har blivit ett normalt tillstånd, vilket gör upplevelser av rasism svårare att definiera och sätta ord på.
4.2 ”Utländska killar anses vara kaotiska och göra kriminella grejer”
Elevernas upplevelser om skillnadsskapande och känslor av ojämlikhet i skolan hänvisas i fokusgrupperna till mer än bara etniskt ursprung. En återkommande uppfattning är att killar med utländsk bakgrund har det tuffare att bli accepterade bland lärarna. Ali i F4 berättar:
Lyssna, det är värre för oss killar. Tjejerna va högljudda på en lektion. Vi killar snackade, men vi skrek inte. När jag sa till tjejerna att vara tysta bad läraren mig att gå ut. Jag sa att det inte var jag! Läraren sa ’Jo jag hörde dig’. Sen sa jag ’Ah men du hör inte tjejerna eller?’. Läraren sa, ’Så är livet ibland, livet är orättvist!’
Adine och Alexandra i F4 svarar på Alis anmärkning genom att konstatera de båda blir mer dömda när de hänger med ”invandrarkillar” snarare än med ”invandrartjejer”. Alexandra tror att det bygger på stereotypen att killar är mer problematiska. Alexandra poängterar: ”Jag tror det är för att killar, speciellt utländska killar, anses vara kaotiska och göra kriminella grejer. Det är så våra lärare ser på dem”. Betydelsen av kön dök även upp i fokusgrupp 1. Där konstaterar David att lärarna ser på killarna som mer aggressiva. Däremot svarar Elicia i samma grupp att det inte har någon betydelse om man är tjej eller kille med utländsk bakgrund. Elicia säger: ”Nej jag tror inte det där spelar någon roll! Vi var sex tjejer, invandrartjejer, men vi sågs jämt som ett hot, fast vi var tjejer”.
Rickard Jonssons (2013) förklarar att ”invandrarkillen” och normbrottet blir synonymer med varandra på skolan. Normbrotten som sker på skolan kopplas till pojken ifrån förorten och vice versa. När Alexandra säger att killar med utländsk bakgrund betraktas som kaosartade och kriminella så bygger det på den struktur som Jonsson beskriver, att pojkarna reduceras till en stereotyp som normbrytare, en stereotyp som bland annat finns rotad i populärkultur, maffiafilmer och rapmusik (Jonssons, 2013, s. 93). Skolpersonal, elever och samhället förhåller sig sedan till dessa figurer och strukturer om ”invandrarkillen” (Jonssons, 2013, s. 94). Samtidigt håller inte Elicia med om detta påstående. Elicia kunde inte passera förbi stigmat,
16
trots att hon var tjej. Det bevisar på ett intersektionellt perspektiv där sammanhanget, kontexten och förhållandena som existerar i en viss situation är varierande och avgörande för de över- och underordnade positionerna.
4.3 Hierarkier mellan etniciteter och bakgrund
Det fastslås bland eleverna att det också finns en skiktning mellan utländska etniciteter; vissa utländska etniciteter passerar lättare förbi lärarnas skillnadsskapande. Adine i F4 påpekar: ”Jag tror lärare har starkare fördomar mot vissa etniciteter. Jag är exempelvis från Armenien och jag tror inte det finns lika mycket fördomar om oss som det finns om exempelvis afghaner eller somalier”. Ali i F4 berättar om en incident på en musiklektion:
En gång hade vi musiklektion. Jag och min kompis är från Somalia, en annan kille kom ifrån Kurdistan. Han från Kurdistan kastade mappar och tog sönder ukulelen i musiken. Sen vägrade alla att erkänna vem det var. Då antog läraren att det var jag och min somaliska kompis som gjorde allt. Mitt betyg sänktes efter det.
Eleverna samtalar även sina bostadsområden och menar att de hellre berättar om sin etniska bakgrund än var de är uppväxta. Steven i F4: ”Lyssna, det är värre att säga vart man bor. Jag kan säga att jag är afghan, men jag försöker alltid undvika att säga att jag är ifrån [förortens namn]”. Hussein i F3 uttrycker sig liknande: ”Jag skulle inte säga att jag har undvikit att berätta min etnicitet, men det är när de vet min etnicitet och att jag kommer ifrån [förortens namn] som det kan bli knas”. När Ali blir tillfrågad varför han tror han blir annorlunda behandlad svarar han: ”Så fort jag säger att jag är ifrån Somalia så blir jag förknippad med [förortens namn] och problemen där. Men också på grund av min religion helt ärligt, jag är muslim. Allt det här skapar fördomar om mig”.
Gemensamt för förorterna som eleverna samtalar om är att de förknippas med problem och kännetecknas av personer med utländsk bakgrund. Varför eleverna undviker att berätta var de är uppväxta beror på att platsen, i framförallt media, förenas med en diskurs där ”’konstiga’ kulturer, kriminella ligor och ungdomsgäng – har sin hemvist” (Lalander & Johansson, 2012, s. 192). Eleverna vill inte anknytas till denna diskurs och undviker därför att tala om vart de är uppväxta för att slippa bli betraktade som ”smutsiga” (Lalander & Johansson, 2012, s. 207).
Schmauch (2006, s. 3) påpekar i sin forskning att inte alla människor med utländsk bakgrund diskrimineras på samma sätt. Diskriminering kan vara annorlunda i praktik och i diskurs, och måste därför analyseras utifrån ”specifika uttryck mot specifika grupper” (s. 3). När Adine
17
påpekar att afghaner och somalier upplever ett starkare förtryck än armenier, kan överlägsenhet och auktoritet förstås som kontext- och situationsbaserat. Adine upplever ojämlikhet, men det är lättare för Adine att undvika skillnadsskapandet bland lärarna än vad det är för andra etniska grupper. Ett annat sätt att se på hierarkierna mellan olika utländska etniciteter är genom Lalander och Johanssons (2012, s. 188) resonemang om den västerländska och europeiska diskursen som utgångspunkt för skillnadsskapande. Ju större avståndet är ifrån väst och Europa, desto mer förhöjs stereotypbilden om etniciteten.
4.4 Betydelsen av lärarens etniska bakgrund
I samtal med eleverna tycks en uppfattning vara att det är ”svenska” lärare som mest särskiljer på eleverna med utländsk bakgrund och eleverna med ”svensk” bakgrund. När F1 fick frågan ifall det har en betydelse vilken lärare man har när det rör särbehandling så svarade Denis: ”Ja, alltså oftast är det svenska lärare”. Några elever i F4 uttryckte sig på ett likartat sätt. Alexsandra erkände: ”Jag känner att om läraren är utländsk så kan jag vara mig själv mer”. Ali håller med Alexsandra och säger: ”Jag kände att när jag hade en utländsk lärare förut att han behandlade alla samma, mig och mina svenska kompisar”. Adine följer upp Alexsandras och Alis svar: ”En utländsk lärare förstår ju oss mer. De har säkert själva blivit utsatta för det vi har blivit utsatta för”. Samtidigt är eleverna snabba med att konstatera att det inte gäller alla ”svenska” lärare. När Denis säger att det oftast är svenska lärare så svarar David i samma grupp: ”Men alla är inte så, vissa är faktiskt jättesnälla”. Likadana reaktioner förekom i F4, där sa Ali: ”Men kolla, man ska inte dra alla svenskar över en kam. Det finns riktigt schysta svenska lärare. Vissa är jätteomtänksamma”. Steven i samma grupp avslutar: ”Det finns bra och dåliga i alla folkgrupper”.
Elevernas erfarenheter med utländska lärare är att dessa lärare lättare förstår elevernas upplevelser. Som Schmauch (2006) skriver, är en reaktion på utanförskap att personer försöker ”på olika sätt söka sig till kontexter där man upplever sig mer välkommen och mindre ifrågasatt” (s. 183). Även om elevernas bilder av alla ”svenska” lärare inte nödvändigtvis stämmer, så uppstår inte bilderna i ett vakuum. Eleverna förhåller sig till något i berättelserna.
Något kan förstås som det maktlandskap Katarina Mattsson (2005) beskriver, en hegemonisk
diskurs där positioner om svenskhet och invandrarskap utspelas. Svenska lärare är, utifrån denna diskurs, de som har makten att kategorisera och essentialisera egenskaper om eleverna med utländsk bakgrund. Elevernas bild av lärarna kan ses som en struktur, eller också som en diskursiv respons mot den rådande diskursen, som medför att de upplever sig mer förstådda av
18
lärarna med utländsk bakgrund. Elevernas dialoger om ”svenska” och ”icke-svenska” lärare ska inte förstås som att eleverna ogillar "svenska" lärare, utan att de upplever en ökad gemenskap med lärarna som delar samma utanförskap som dem.
4.5 Elevernas skillnadsskapande
Eleverna är också en del i skillnadsskapandet. Eleverna gör en åtskillnad mellan olika lärare och etniska bakgrunder. I avsnittet ovanför ser man utifrån elevernas perspektiv att lärare är olika och det har betydelse. Å ena sidan så behandlas eleverna annorlunda av ”svenska” och ”icke-svenska” lärare, men å andra sidan bygger deras eget tänkande också på stereotyper. Alla ”svenska” och ”icke-svenska” lärare har inte egenskaperna som eleverna beskriver. Stereotypbilder existerar således bland alla grupper inblandade och visar att ingen grupp är objektiv. Elevernas egna stereotypbilder har samma funktion, nämligen att essentialisera och fixera egenskaper om ”svenskar”.
Å ena sidan har eleverna stereotypbilder av svenskhet. Asma i F3 svarar att hon försöker vara den stereotypiska svensken när hon blir tillfrågad vad hon gör för att undvika att bli stereotypifierad av sina lärare: ”Därför försöker jag alltid vara lite mer den stereotypiska svensken. Den lugna och mer vaksam med vad jag säger”. Denis i F1 menar att svenskar har det enklare i skolan för att deras föräldrar är utbildade: ”Jag tror det är lättare för svenskar. Deras föräldrar är säkert utbildade, har bättre ordförråd. Hur de pratar är ändå mer formellt”. Å andra sidan har eleverna stereotypbilder av ”invandrarbakgrunder”. Amandus i F2 menar att eleverna med invandrarbakgrund är högljudda och tar mycket plats i skolan:
Nu ska man inte dra alla över en kam, men det finns många utländska personer som beter sig ganska dåligt när de kommer in till ett nytt land. Det kan upplevas som att det svenskar gör mot dig är rasistiskt, men i själva verket är det att du beter dig konstig och inte har anpassat dig.
Adrian håller med Amandus gällande eleverna med ”invandrarbakgrund” och säger: ”Ja asså där de kommer ifrån, det är inte samma sak här borta. De beter sig på samma sätt som vart de kom ifrån. De beter sig inte på ett bra sätt”. Elevernas skillnadsskapande är ett bevis på att eleverna också har förutfattade förståelser om etniska bakgrunder och egenskaper. Framförallt handlar elevernas egna skillnadsskapande om att de talar om etniska egenskaper som typiska. Svenskar är, utifrån dessa förståelser, lugna och utbildade. Personer med utländsk bakgrund är högljudda och svåranpassade. Problem uppstår för båda grupperna om man inte platsar in i
19
kategorierna som beskrivs. Elevernas skillnadsskapande handlar i stor utsträckning om att de etniska idéerna har institutionaliserats i samhället och därmed får direkta konsekvenser på hur eleverna uppfattar etnicitet (Elmeroth, 2018). Dessa idéer bottnar i samhällsstrukturer om makt och normer som reglerar elevernas sätt att tänka, beskriva och definiera varandra (Rosales, 2014).
Framträdande för elevernas skillnadsskapande är att ”svenskhet” görs till det normala och attraktiva medan ”invandrarbakgrund” görs till det onormala i relation till den attraktiva svenskheten (Sawyer & Kamali, 2006). Det här blir tydligt när Asma beskriver svenska egenskaper som något som ska främja henne i skolan. Det blir också tydligt när Amandus och Adrian menar att personer med invandrarbakgrund inte utsätts för rasism, utan bara behöver anpassa sig till det svenska samhället. Jag menar att samtliga elever har internaliserade bilder och idéer om etniska identiteter och svenskhet. Problemet är att internaliseringen gynnar ”svenskhet” medan personerna med utländsk bakgrund missgynnas och behöver införliva den negativa bilden och göra den till en självidentitet (Lalander & Johansson, 2012).
4.6 Betydelsen av förtroendefulla relationer
Ett tema som bör belysas är att några av eleverna talar om relationsarbete. Eleverna vill komma vissa lärare nära men upplever att lärarna tar distans. Denis i F1 säger:
Lärarna vill inte diskutera eller argumentera med oss. Men, lärarna går alltid fram till svenskarna och diskuterar vad som helst, alltså vad som helst. Det kan handla om deras dag eller hur de mår, men oss ser de bara som elever som går på skolan. De vill inte fördjupa sig i en diskussion med oss.
Denis fortsätter och berättar om en ung, ”svensk” lärare som han har:
Sen beror det på vilken lärare det är. Vi har en lärare som är lite yngre och med den läraren så kan vi vara oss själva. Men, det är bara med den läraren. Vi känner tillit till honom. Speciellt den läraren har pratat med oss mer, han har förståelse för oss, hjälper alltid till och snackar med oss jämt.
Ali i F4 poängterade att efter incidenten med läraren som sa n-ordet så blev det besvärligt under varje lektion:
Varje gång jag och mina kompisar hade den läraren fick vi henne att gråta. Vi blev så respektlösa mot henne. Men, till slut brukade jag säga till mina kompisar att sluta och
20
be om ursäkt till henne. Efter ett tag blev det väl helt okej mellan oss. Grejen är den att vi inte vill vara osams med lärarna. Vi vill kunna gå till dem och prata om det är något. Men det känns som att de aldrig förstår oss.
Wiltgren (2016) talar om vikten att förstå och bemöta eleverna bortom etniska stereotypbilder, ”lära känna i stället för att definiera” (s. 11) för att grunda trygga relationer mellan eleverna och lärarna. Goda relationer blir nästan synonymt med dekonstruktion av stereotypbilder och etniskt skillnadsskapande. Eleverna vill ha goda relationer med sina lärare. De önskar att lärarna skulle samtala med dem oftare och förstå deras perspektiv. Däremot känner eleverna att lärarna inte vill närma sig eller bemöta eleverna bortom de etniska stereotypbilderna, vilket påverkar relationerna mellan lärarna och eleverna.
4.7 Iscensätta det svenska språket
Den mest framträdande strategin eleverna utvecklar går att beskriva som ett iscensättande av svenskhet (Jonssons, 2013). Det handlar om att eleverna, mot bakgrund av tidigare negativt bemötande och kännedom om lärarnas föreställningar, försöker ”vara svenskar”. För att lyckas med iscensättandet av svenskhet ändrar eleverna sitt språk, uppförande och tar mindre plats.
När Denis tillfrågades vad han brukar göra för att slippa bli stereotypifierad så svarade han: ”Försöka tänka på vad man säger, prata så bra svenska som möjligt, inte säga något kontroversiellt”. Denis fortsätter: ”Till exempel när jag är med mina vänner som har utländsk bakgrund, då är jag typ en person. Sen med mina lärare, asså för att de inte ska se mig som aggressiv eller som den typiska invandraren, så pratar jag mer formellt, med bättre svenska, ingen slang. Jag anpassar mig typ”. Alexsandras svar i F4 liknar Denis svar: ”Alltså om vi kliver in i ett klassrum och vi har en svensk lärare, då brukar jag alltid, alltid, alltid försöka prata med svenska ord och prata svenskt. Inte använda slag eller säga något på arabiska till mina vänner”. Adine i samma grupp påpekar: ”Om jag är mig själv, då får man slangen, typ ortenorden. De här orden måste jag byta bort på lektionerna för hör läraren det så kommer hon automatiskt tänka att jag inte kan svenska. Man måste alltid leka något man inte är”. Asma i F3 tar också upp hur språket påverkar henne:
De flesta i min klass är svenskar så mina uttalsfel uppmärksammas jämt. Jag känner mig jämt pressad på så sätt. Jag bli oftast utpekad som den som inte kan svenska lika bra som mina klasskompisar. Jag undviker att använda vissa slangord. Men det blir alltid så tydligt att jag sticker ut i en klass med bara svenskar.
21
Språkväxling är en stor del i elevernas iscensättande. Utifrån elevernas perspektiv innebär det svenska språket respekt och auktoritet medan slangord och hemspråk åberopar problematik (Jonsson, 2013). Det här går att återkoppla till det Layal Kasselias Wiltgren (2016) kallar för kodväxling. Eleverna känner till normerna i skolan och det svenska språkets betydelse. Språket med kamraterna kan förstås som ungdomsspråk (Wiltgren, 2016). Det är detta språk som eleverna menar leder till problematik eftersom ungdomsspråk inte är betraktat som ”ren” svenska. Utifrån elevernas synsätt är ”svenskhet” associerat med språkkunskaper (Wiltgren, 2016). Eleverna förstår således innebörden av språk, ”fin svenska” får beröm av lärarna och flerspråkighet anses vara ofullständig språkhantering (Wiltgren, 2016) vilket riskerar att försämra uppfattningen om eleverna.
En aspekt som är värd att lyfta fram är att elevernas skolkulturer påverkade deras strategier. Fokusgrupp 2 kommer till exempel från en skola där man inte ska tala sitt hemspråk. Talar man sitt hemspråk på skolan blir man tillbedd att sluta och istället tala svenska. Motiveringen bakom detta är att ingen elev ska känna sig utanför. Eleverna i fokusgrupp 2 påverkades av denna skolkultur. Eleverna behövde inte kodväxla eftersom det fanns tydliga regelverk på skolan att följa. Eleverna ifrågasatte inte skolkulturen. Tvärtom, eleverna tyckte att regeln hade berättigade skäl och valde att inte ifrågasätta varför eller hur den kunde komma att påverka deras identitet.
4.8 Iscensätta uppförandet
När det kommer till att iscensätta ett ”svenskt” uppförande så handlar det om att eleverna framförallt behöver anpassa sina personligheter. Bianca i F3 beskriver detta på följande sätt: ”Man behöver jämt tänka på hur man beter sig och hur man uppför sig. Man är inte såsom när man är med sina vänner, sådär blattig typ. Man vill inte bli stämplad som den typiska blatten”. Adine i F4 konstaterar följande: ”När jag kom till gymnasiet så var det inte som att jag kände ’Nu ska jag vara mig själv!’. Utan jag tänkte att jag måste ge ett bra intryck, leka övertrevlig, vilket jag inte tror att en svensk behöver göra. För dem räcker det att vara sig själva”. Adine fortsätter: ”Man leker svensk!”. Alexsandra bekräftar Adines påstående: ”Ja exakt. Annars känns det som att de inte kommer gilla mig. Man beter sig svenskt typ”. Eleverna iscensätter ”svenskt” uppförande genom att omvandla egenskaper såsom ansiktsuttryck och gester. Melina i F1 säger att hon ändrar sitt kroppsspråk och sina ansiktsuttryck för att inte framstå som den kaxiga ”invandrartjejen”:
22
Asså jag vill inte vara den typiska kaxiga invandrartjejen, så jag väljer typ att se snäll ut och le. Man hänger inte på bänken exempelvis, man pratar med ansiktet och kroppen när man pratar med läraren. Ett formellt kroppsspråk typ. Sen beror det på vad man vill. Vill man snacka betyg, glöm slang och hängigt kroppsspråk, men om det kommer till andra saker så behöver man inte anstränga sig lika mycket.
Ibland sker personlighetsskiftningen genom valet av kompisar och umgänge. Elicia i F1 påstår att svenska kompisar innebär bättre chanser till bättre betyg:
Helt ärligt, nu är inte jag den som är jätteduktig i skolan. Men, om det var så att jag alltid tänkte på mina betyg så hade jag umgåtts med svenskarna. Jag hade det för är lärarna oftast ser svenskarna som de duktiga. Byter jag till deras sida så har jag bättre chanser.
Ett ”svenskt” uppförande är utifrån elevernas uttalanden mer inbjudande, formellt och ambitiöst. Elevernas etniciteter kontrasterar mot det ”svenska” beteendet och är, enligt eleverna, mer hotfullt och problematiskt. För att minimera lärarnas stereotypbilder av eleverna iscensätter därför eleverna andra kroppsspråk och uppföranden. Elevernas iscensättande kan förstås utifrån Grubers (2007) forskningsresultat, att eleverna med utländsk bakgrund som har kännedom om vad det innebär att tillhöra gruppen ”invandrarelever” intar olika strategier för att inte bli betraktade eller kopplade som problematiska och svagpresterande bland skolans lärare (s. 192). Eleverna vill inte bli stämplade som de typiska ”blattarna” eftersom de anser att den kategorin hänvisar till problem och, enligt några av fokusgruppsdeltagarna, riskerar att påverka deras betyg.
Eleverna misstänker att deras identiteter inte kommer att accepteras av lärarna. Genom att vara sig själva finns det en risk att eleverna alltid betraktas som ”felaktiga”. Därför har eleverna en hög vaksamhet gentemot lärarnas och sina egna beteenden (Meyer, 1995). Eleverna är alltid redo på att bli stereotypifierade eller avvisade av lärarna (Meyer, 1995). Som Meyer förklarar, har det att göra med att eleverna alltid måste övervaka beteendet hos sig själva och sina lärare för att lokalisera och frigöra sig från skillnadsskapandet (s. 41). Denna form av oro och rädsla bland eleverna kan förstås som minoritetsstress (Meyer, 1995), det vill säga ångesten som kommer av att tillhöra en stigmatiserad grupp i skolan.
23
4.9 Ta mindre plats
Att ta mindre plats är en strategi som kommer på tal i fokusgrupperna. För att inte bli klassificerade som de typiska och problematiska ”invandrarna” av lärarna väljer eleverna att inte ta plats, vara lugna och smälta in i sammanhangen. Bianca i F3 beskriver hur hon bäst undviker att bli stereotypifierad:
Jag försöker smälta in. Inte höras, inte vara sig själv helt enkelt. Det låter så sjukt när man säger det men det är sant, man ska inte vara sig själv. Jag märkte det direkt när jag började gymnasiet och såg min klass, alla var så lugna och jag fattade att jag behövde vara som dem.
Elicias svar i F1 liknar Biancas: ”Jag försöker smälta in genom att vara den tysta och lugna”. Även Asma i F3 beskriver att hon ”taggar ner” för att inte bli bemött annorlunda av sina lärare: ”Jag tittar alltid på mina klasskompisar för att ta reda på hur jag ska bete mig, om jag behöver tagga ner eller om jag behöver bli bättre på något”. Elevernas interpretation av att vara lugna och smälta in grundar sig på att det finns en stereotypbild av personer med ”invandrarbakgrund” som problematiska och mer högljudda. Elicia i F1:
Asså lärarna ser oss som mer aggressiva. Så fort vi står upp för oss själva, då känner dem rädsla och agerar på andra sätt än vad de skulle göra om det var svenskarna i klassen. Det är därför vi backar, för att undvika att våra lärare ska känna sig hotade och rädda av oss. Är vi istället snälla och försöker smälta in genom att vara tysta, alltså typ visa läraren att jag lyssnar, så ser läraren inte mig som ett hot.
Denis i F1 konstaterar att han är tyst och lugnare för att han vet att det är det hans lärare vill: ”Lärarna vill inte att vi ska ta plats i klassrummet, de vill bestämma. Lärarna vill att deras regler ska gälla och att vi ska vara tysta. Jag vet inte, de vill typ att vi ska känna oss underordnade på något sätt. När man vet det här då tar man mindre plats och är tyst”.
Eleverna menar att de behöver smälta in, vara lugna och inte ta för mycket plats för inte att bli sedda som de problematiska i relation till de ”svenska” eleverna. Elicia anser att lärarna kan uppleva henne och hennes kamrater som hotfulla, vilket resulterar i att Elicia smälter in och behärskar sitt beteende. Det här påminner om det Lalander och Johansson (2012) kallar för resignation, det vill säga att eleverna ”tar på sig” den svenska identiteten för att inte bli betraktade som de problematiska ”andra” (s. 207). I det här fallet handlar det om att lärarna, utifrån elevernas perspektiv, har en uppsättning regler, förväntningar och antaganden om
24
eleverna som gör att de inte kan agera utifrån sina personligheter. Detta blir tydligt när Denis påpekar att lärarna vill att eleverna ska känna sig underordnande och även när Biancas säger att hon vet att hon inte kan vara sig själv då det anses vara hotfullt.
4.10 ”Vart är du ifrån egentligen?” Komplexiteten i iscensättningen av svenskhet
Elevernas iscensättande av svenskhet är komplext. Trots att samtliga elever faktiskt är svenskar så betraktar de inte sig själva som svenskar och ställer ofta sina identiteter i relation till ”svenskhet” i sina uttalanden. Detta blir ännu tydligare när eleverna får frågan ”Kallar ni er för svenskar?”. Nästan varje grupp med elever svarar nej. Först och främst menar eleverna att de inte ser svenska ut. För det andra förstår eleverna att en förvirring skapas om de skulle svara att de är svenskar. För det tredje så kan de bli ifrågasatta om de skulle säga att de är svenskar. Ali i F4:
Jag ljuger aldrig om min etnicitet för jag kan inte säga att jag är svensk. Man ser på mig att jag inte är svensk. Kolla, jag drev med min kompis och sa till honom ’Du är svensk’. Sen sa han tillbaka till mig ’Du är svensk!’. Sen sa jag ’Okej, jag är svensk’. Sen sa min fritidsledare, utan att överdriva, ’Ali, du är inte svensk, du är lite solbränd’.
Alis fritidsledare syftade på att Ali inte har en vit hudfärg. Ali är svart och med den hudfärgen kan man inte vara ”svensk”. Elicia i F1: ”Även om jag säger att jag är svensk så får jag frågan tillbaks ’Vart är du ifrån egentligen?’. Så varför ska man ens anstränga sig. Vi vet varför de ställer frågan, det är inte för att vi ska svara Ah vi är svenskar’”. Denis i samma grupp som Elicia säger: ”Asså jag brukar inte säga att jag är svensk. Jag säger att jag är assyrier. Även om jag är svensk medborgare och född här så ses jag inte som svensk. Asså det typ underlättar förvirringen för den som frågade”. Bianca i F3 förklarar: ”Jag ser inte svensk ut. Såklart, jag är svensk på papper och jag är svensk medborgare och så. Men, jag vet när den andra personen frågar så vill den inte höra mig säga att jag är svensk. De vill höra att jag kommer ifrån Eritrea”. Slutligen konstaterar Adrian i F2: ”Jag ser inte ut som en svensk. Om jag säger att jag är svensk, den som frågar vet att jag ljuger. Det är typ så. Första intrycket. Säger man att man är svensk så kommer de fråga varför man leker svensk”. När eleverna tillfrågades vad de istället brukar kalla sig själva för framkom olika konstellationer. Bianca i F3 säger att hon är född i Sverige men kommer ifrån Eritrea. Amandus i F2 säger att han är född i Sverige med invandrarbakgrund. Albin i samma grupp som Amandus säger att han är född i Sverige men har föräldrar ifrån ett annat land. Asma i F3 säger att hon är palestinier men född och uppvuxen i Sverige.
25
Iscensättandet av svenskhet är inte problemfritt. Eleverna ”leker” svenskar men kan samtidigt bli ifrågasatta under tiden de ”leker” svenskar. I första hand handlar elevernas iscensättande av svenskhet om att eleverna inte anser att de liknar svenskarna i utseendet. Eleverna menar att kategoriseringen främst grundas på deras yttre egenskaper såsom hudfärg, ögonfärg, hårfärg m.m. Med andra ord, eleverna ser inte svenska ut och därför betraktas de inte som svenskar. Detta påminner om det René León Rosales (2014) framhåller, att elever med utländsk bakgrund alltid riskerar att få sin subjektsposition ifrågasatt i relation till de ”obestridliga svenskarna” (s. 180). Eleverna förstår att deras utseenden i samband med att åberopa en svensk tillhörighet skapar oordning i samtalet, vilket bevisar att kategoriseringen är relationell och direkt kopplad till vem som har makt att i olika sammanhang definiera och kategorisera (Mattson, 2005, s. 148).
När eleverna blir tillfrågade vilken etnisk bakgrund de har uttrycker eleverna en rad olika konstellationer för att definiera sina etniska ursprung. Här vill jag referera till det Jonsson (2013) beskriver som diskursiv tystnad. Det finns inget språk till hands för eleverna att beskriva gränsdragningarna mellan deras olika etniciteter (s. 83). Frasen ”leka svensk” är onyanserad på så sätt att eleverna inte spelar svenskar. Eleverna är svenskar. Samtidigt, genom att ständigt få sin subjektsposition ifrågasatt och ställd i relation till de ”obestridliga svenskarna” (León Rosales, 2014) gör att eleverna inte heller kan åberopa den svenska etniciteten.
4.11 Det meningslösa och aktiva motståndet
Ett återkommande tema i fokusgrupperna är att försök till förändring mot skillnadsskapande riskerar att påverka betygen. Dessutom upplever eleverna att protest, eller försök till förändring inte får någon större betydelse. En upplevelse är också att lärarna, sedan tidigare, har bestämt sina uppfattningar av eleverna. Adine i F4: ”Såklart man vågar säga till och stå upp för sig själv. Men, det känns som att om man gör det så påverkar det ens betyg. Om jag står upp för rasism, så kommer de säga ’Du kan inte dra rasistkortet jämt!’. Så det slutar med att man är tyst”. Ali i samma grupp berättade om en incident:
En gång läste vi en bok i skolan. I boken stod det n-ordet. Läraren sa att det var okej. Men vi blev alla jättearga. Jag blev jätteupprörd. Men hon sa ändå att det var okej att säga n-ordet. Sen gick jag till rektorn, rektorn sa att det är yttrandefrihet och att man har rätt att säga vad man vill. Förut, när jag blev utsatt för sånt här brukade jag skrika och slåss. En gång blev jag så arg så jag tog en stol och kastade den mot väggen. Men,
