Lärande och samhälle
Idrottsvetenskap
Examensarbete
15 högskolepoäng
Formativ bedömning i ämnet idrott och
hälsa med ett fokus på feedback
Formative Assessment in Physical Education with a
Focus on Feedback
Emelie Andersson
Johanna Swärdh
Lärarexamen 270hp Examinator: Bo Carlsson Idrott och fysisk bildning
Förord
Utan följande personers engagemang och deltagande i den här studien hade den aldrig gått att genomföra. Vi vill först och främst tacka våra fantastiska handledare ute på våra partnerskolor för att de på ett engagerat och intresserat sätt ställt upp med att låta oss få ta del i deras undervisning. Därefter vill vi också tacka de elever i årskurs 9 på de besökta skolorna som deltog i intervjuerna, likaså våra egna kurskamrater för givande dialoger under arbetets gång. Sist men inte minst vill vi rikta ett stort tack till vår fantastiska och kompetenta handledare Mikael Londos, utan ditt engagemang och dina kloka råd så hade vi inte lyckats framställa detta arbete.
Båda författarna till studien har bidragit med lika mängd arbete och engagemang och anser att det inte går att urskilja vem som gjort vad då båda varit lika delaktig i varje avsnitt av arbetet.
Sammanfattning
Syftet med vår studie var att kartlägga huruvida formativ bedömning och feedback används och arbetas med i idrottsundervisning, samt se om det fanns några skillnader mellan pojkar och flickor i hur feedback gavs. Studien gjordes på två olika skolor, båda belägna i södra Sverige, där vi intervjuade lärare och elever samt observerade idrottslektioner. Resultatet av studien visar att formativ bedömning och feedback förekommer i olika grad i idrottsundervisningen. Vidare visar resultatet att det formativa bedömningsarbetet skiljer sig mellan idrottslärarna samt att de använder olika hjälpmedel i denna bedömningsprocess. Studien visar också att den feedback som ges till eleverna är ofta direkt och positiv men utan framåtsyftande information. Vidare visar studien ingen markant skillnad mellan pojkar och flickor i huruvida feedback ges.
Nyckelord: formativ bedömning, feedback, idrottsundervisning, sociokulturellt perspektiv, lärandeprocess
Abstract
The aim of our study was to identify whether formative assessment and feedback are used and are worked with in physical education, and see if there were any differences between boys and girls in how feedback was given. The study was done at two different schools, located in southern Sweden, where we interviewed teachers and students and also observed PE lessons. The results of the study show that formative assessment and feedback occurs in various degrees. The results also showed that the assessment process differ between the teachers and their use of different tools in the process. The study also shows that feedback provided to students is often direct and positive but without forward-looking information. Furthermore, the study showed no difference between boys and girls whether feedback is given.
Key words: Formative assessment, Feedback, Physical education, social culture perspective, learning process
Innehållsförteckning
FÖRORD ... 3 SAMMANFATTNING ... 5 ABSTRACT ... 6 INNEHÅLLSFÖRTECKNING ... 7 INLEDNING ... 9SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
SYFTE ... 11
FRÅGESTÄLLNINGAR ... 11
TEORI ... 31
BEGREPPSFÖRKLARING ... 13
TIDIGARE FORSKNING ... 22
BEDÖMNING FRÅN DÅ TILL NU ... 15
FORMATIV BEDÖMNING ... 23
Lärarens roll ... 16
Bedömningsstöd ... 18
Självbedömning och kamratbedömning ... 19
Svårigheter med formativ bedömning ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Formativ bedömning i ämnet idrott och hälsa ... Fel! Bokmärket är inte definierat. FEEDBACK SOM EN DEL AV DEN FORMATIVA BEDÖMNINGEN ... 20
Olika typer av feedback ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Feedback i ämnet idrott och hälsa ... 26
SKILLNADER MELLAN FLICKOR OCH POJKAR ... 28
METOD OCH GENOMFÖRANDE ... 34
METODVAL ... 35
URVAL ... 35
INTERVJU SOM METOD ... 36
OBSERVATION SOM METOD ... 37
FORSKNINGSETIK ... 38
RESULTAT ... 40
BEDÖMNING ... FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. Lärarnas syn på bedömning ... 41
Elevers syn på bedömning ... 43
FORMATIV BEDÖMNING ... FEL! BOKMÄRKET ÄR INTE DEFINIERAT. Lärarnas syn på formativ bedömning ... Fel! Bokmärket är inte definierat. Elevers syn på formativ bedömning ... Fel! Bokmärket är inte definierat. HUR FEEDBACK ANVÄNDS I FORMATIV BEDÖMNING ... 44
Lärarnas syn på hur feedback används i formativ bedömning ... 44
Elevernas syn på hur feedback används i formativ bedömning ... 45
SKILLNADER I HUR FEEDBACK GES TILL POJKAR OCH FLICKOR ... 45
DISKUSSION ... 46
SLUTSATS ... 53
REFERENSER ... 55
Inledning
Bedömning anses enligt skolverket (2011a) vara ett av de effektivaste pedagogiska redskapen för att utveckla elevers lärande, förutsatt att den genomförs på ett korrekt sätt. I skolan används främst två olika bedömningsformer, formativ och summativ bedömning. Summativ bedömning innebär att elevens kunskapsutveckling enbart kontrolleras via prov och betyg. Det sker efter att ett moment är avslutat men ger ingen information om hur eleven ska arbeta vidare utifrån det resultatet. Den formativa bedömningen sker däremot fortlöpande under
arbetets gång och innebär att lärare och elev tillsammans identifierar var eleven befinner sig i förhållande till målen, vart eleven är på väg samt hur eleven skall ta sig dit (Skolverket, 2011a). I denna studie kommer det vara ett fokus på den formativa bedömningen. Lärandet kan förbättras genom direkt, relevant och konstruktiv feedback. Däremot handlar den traditionella bilden av lärande inte så mycket om feedback, istället går processen till så som följer: läraren berättar, eleven läser boken och eleven skriver provet (Skolverket, 2011a). Skolverket (2011a) anser att syftet med formativ bedömning är att stärka elevens lärande och ett hjälpmedel för att fylla det gap mellan elevens nuvarande färdighet, förståelse och kunskap till önskad färdighet, förståelse och kunskap. Forskning visar dock att formativ bedömning är den form som är mest effektiv för elevernas lärande och utveckling. Däremot går vårt utbildningssystem åt ett annat håll med tanke på att vi i högre utsträckning inför summativa bedömningar såsom test, prov och betyg. Detta behöver inte vara en motsättning i sig, däremot måste varje enskild lärare ha ett tydligt syfte med sina bedömningar (Skolverket, 2010).
Skolverket vill hitta nya arbetssätt där bedömningen är ständigt närvarande och blir en del av undervisningen, som leder eleven framåt med hjälp av feedback (Skolverket, 2011a). Hattie och Timperley (2007) har genomfört en stor metastudie om vad som fungerar bäst för att utveckla lärandet hos eleverna, där de talar om vikten av feedback. Egentligen är det självklart och enkelt, eleven ska veta hur den ligger till, vad hen ska lära sig och vad som är nästa steg i lärandeprocessen. Hattie och Timperley skriver om assesement capable learners, som något som ger störst effekt på lärandet, alltså att eleverna själva förstår målen och utvecklar förmågan att bedöma sina egna och sina kamraters prestationer. Bedömning i skolan är ett framåtsyftande verktyg för att vägleda eleverna mot sina mål (Lindström, Lindberg & Pettersson, 2013). Feedback är enligt Hattie och Timperley (2007) en
av de viktigaste faktorerna i inlärningsprocessen, men kan ha både en positiv och negativ inverkan på eleverna. Enligt Milanese, Facci, Cesari och Zancanaro (2008) leder instruerande feedback till en förbättring av elevens prestation och vidare säger författarna att negativ feedback och verbal aggression leder till en minskad motivation hos elever.
Hattie och Timperley (2007) beskriver fyra olika typer av feedback; uppgiftsrelaterad, processrelaterad, metakognitiv och personlig feedback. Enligt Hattie och Timperley är uppgiftsrelaterad feedback den vanligaste, det är en ytlig feedback där det kan handla om att en lösning är rätt eller fel eller att något saknas i svaret och den är sällan generaliserbar till andra uppgifter.
Vi vill undersöka om och på vilket sätt lärare i idrott och hälsa använder sig av det formativa bedömningsarbetet och feedback i sin undervisning. Vi kommer i denna studie observera undervisningen i idrott och hälsa och analysera vilken feedback som ges till eleverna. Det sista vi vill undersöka är om det ges mer eller annorlunda feedback för flickor och pojkar.
Syfte och frågeställningar
Syfte
Studien är både en kvalitativ och kvantitativ undersökning som har i syfte att med en utgångspunkt från det sociokulturella perspektivet ta reda på huruvida formativ bedömning och feedback förekommer i idrottsundervisningen. Det sociokulturella perspektivet menar att elever lär genom kommunikation och vi vill därför belysa hur idrottslärarna arbetar med det formativa bedömningsarbetet. Vidare vill vi lyfta fram hur och varför feedback används för att skapa en proximal utvecklingszon för elever. Slutligen vill vi undersöka om det finns skillnader mellan pojkar och flickor i hur det sociala samspelet sker.
Frågeställningar
• Hur arbetar lärarna med formativ bedömning i ämnet idrott och hälsa? • Hur används feedback i det formativa bedömningsarbetet?
• Finns det likheter och skillnader mellan pojkar och flickor i hur formativ bedömning och feedback ges?
Begreppsförklaring
För att skapa tydlighet i vårt arbete vill vi förklara olika begrepp som är betydelsefulla i denna studie.
Bedömning är den arbetsgång som läraren använder för att skapa en uppfattning om elevens totala utveckling. Utvecklingen innefattar socialt, känslomässigt, språkligt samt kunskapsmässig (Selghed, 2011).
Summativ bedömning handlar om att skapa ett samlat omdöme eller betyg för en elev, något som oftast sker i slutet av varje termin (Skolverket, 2011b).
Formativ bedömning är en bedömning läraren gör under själva undervisningsprocessen. Syftet är att bedömningen ska vara ett stöd för både läraren och eleven för att på bästa sätt kunna gå vidare i lärandeprocessen (Skolverket, 2011b). Den formativa bedömningen är en frekvent, interaktiv bedömning av elevens framsteg och förståelse för dess inlärningsbehov samt att den kan förändra undervisningen utifrån de behov som finns hos eleven (Chróinin & Cosgrave, 2013).
Feedback som eleverna får från läraren är en del av den formativa bedömningen, ett exempel på feedback är när läraren ger en elev information om hur hen ska förändra sin rörelse eller tankesätt under en övning för att utvecklas (Chróinin & Cosgrave, 2013).
Kamratbedömning sker när elever bedömer och ger återkoppling på varandras arbete eller prestationer (Skolverket, 2011c).
Självbedömning innebär att eleven på egen hand reflekterar över kvaliteten på sin prestation eller sitt arbete och bedömer om det är i enlighet med kunskapskraven (Skolverket, 2011c)
Bakgrund
Bedömning från då till nu
Kunskapsbedömningar ger idag mått på en helt annan typ och dimension av kunskap jämfört med tidigare, och bedömningarna ska kunna underlätta elevernas utveckling av nya färdigheter. Ny bedömningsforskning sätter lärarendeprocessen i fokus snarare än resultaten från mätande statistiska kunskaper och menar att summeringar av elevernas prestationer i form utav betyg och prov är kontraproduktiva (Lundahl, 2014).
Den svenska bedömningsforskaren Christian Lundahl (2014) skriver att synen på lärande har under de senaste decennierna förändrats, den traditionella synen på lärande har till stora delar utgått från bilden av ett oförändrat kunskapsarv som har i uppgift att föras vidare till nästa generation, denna syn på lärande tillhörde alltså den klassiska folkskolans uppdrag. En kunskapsexplosion har under de senaste decennierna varit kännbar och vi har skapat ett kunskapssamhälle, idag betraktas kunskap mer som en produktiv än en reproduktiv förmåga, alltså att det blir inte längre en fråga om att enbart kunna återge vad som är känt, utan mer en fråga om att kunna skapa ny kunskap som är relevant för att skapa nya lösningar på problem. Detta innebär alltså ett större engagemang av såväl lärare som elev och ställer högre krav på lärandeprocessen (Lundahl, 2014).
I det gamla betyg- och bedömningssystemet handlade det enbart om elevernas prestationer i förhållande till varandra medan det idag handlar om elevers prestationer i förhållande till redan uppsatta mål och krav. Eleverna jämförs eller skiljs inte mellan varandra utan de bedöms utifrån de kunskaper som individen har (Redelius, 2007).
Inom det svenska skolsystemet finns olika bedömningsformer, en del av formerna är endast till för lärarna medan andra är redskap för eleverna. Bedömningen har under 1900-talet gått från att vara muntlig bedömning till en allt mer skriftlig bedömning där eleverna ska sträva efter att vara mer självständiga i sin planering, men även i genomförandet av skolarbetet samt att de ska reflektera och värdera sina prestationer och insatser (Skolverket, 2011a).
Inte förrän i läroplanen från 1994 bekräftas synen på kunskap som produktiv snarare än reproduktiv och kunskap beskrivs dels som ”… ett växelspel mellan vad man vill uppnå, den kunskap man redan har, problem man upplever med utgångspunkt i denna samt de erfarenheter man gör”. (Lundahl, 2014, s. 50). Läroplanen från 2011 bygger vidare på denna
kunskapssyn men där kunskapskraven lyfter fram kunskap i handling som en central kunskapsform. Kunskapen ses också som situationsbunden, där kunskap som handling bedöms med hänsyn till de olika situationerna eleverna hamnar i och hur väl dem anpassar sin kunskap utefter dessa (Lundahl, 2014).
Denna förändring, från bedömning av lärande till bedömning för lärande, har lett till att nya bedömningsmetoder har utvecklats. De nya metoderna fokuserar på hur eleven lär och hur den använder sin kunskap istället för vad eleven kan och har lärt sig. Meningen med skolans nya bedömningar är att de ska främja lärandet och inte enbart mäta det. ”Framförallt är det den bedömning som innefattar en framåtsyftande återkoppling som utvecklar lärandet” (Lundahl, 2014, s.50).
Enligt Skolverket (2011b) är bedömning en process där elevens kunskaper och färdigheter värderas och samlas in av läraren. Informationen kan samlas in genom prov, klassrumsaktivet eller en rörelse, den informationen ligger som grund till bland annat betygsättningen. Enligt Skolverket (2011a) kan bedömning ha flera syften, en bedömning med avsikten att ta reda på vad eleven lärt sig har ett summativt syfte samtidigt som en bedömning med avsikten att stärka elevens lärande har ett formativt syfte. I det dagliga skolarbetet görs bedömningar med båda dessa syften (Skolverket, 2011b).
Formativ bedömning
En av de viktigaste aspekterna i formativ bedömning är samspelet mellan elevernas lärande och lärarens undervisning. Det är en stor utmaning för lärarna att anpassa undervisningen till eleverna så de förstår oavsett svårighetsgrad. Genom att läraren arbetar med formativ bedömning och ger kontinuerlig feedback kan eleverna få en uppfattning om vad de kan förbättra i sitt arbete för att skapa en gynnsam lärandeprocess. Formativ bedömning kan ske på många sätt och det finns mycket forskning och böcker kring ämnet vilket innebär att det finns bra medel för att utveckla och förbättra denna del i undervisningen (Skolverket, 2011d). Anders Jönsson, docent i utbildningsvetenskap säger att ”Själva bedömningen handlar sedan om att ta reda på var på kartan eleven befinner sig i förhållande till målet, och att använda denna information för att hjälpa eleverna komma fram till målet.” (s. 5).
Skolverkets (2012) mål är att varje elev ska utveckla förmågan att själv bedöma sina resultat och ställa egen och andras bedömning i relation till de egna arbetsprestationerna och förutsättningarna. För att underlätta elevers lärande är det viktigt att de också bedöms på sin väg mot målet. Skolverket (2012) skriver:
För att göra formativa bedömningar bör man som lärare ha klart för sig a) vad som är målet, alltså vart eleverna ska nå i sitt lärande, b) var de befinner sig i förhållande till målet, samt c) möjliga strategier för att komma vidare i sin kunskapsutveckling. (s.5)
Lärare använder idag allt ifrån prov, läxförhör, inlämningsuppgifter, klassdiskussioner till matriser, loggböcker och portfolion i sitt bedömningsarbete. Hur de olika formerna av bedömning är utformade, används och fungerar i praktiken, vet man däremot väldigt lite om detta (Skolverket, 2012).
Lärarens roll i formativ bedömning
För att skapa en bra lärandemiljö för eleverna underlättar det om läraren är öppen med vad som förväntas av varje elev. Genom att skapa denna miljö måste det finns hjälp och stöd både från läraren men även från klasskamraterna eller andra resurser som är tillgängliga jämfört med om eleven är tvungen att genomföra varje uppgift själv (Jönsson, 2012). Genom att formulera målen så att de är förståeliga för eleverna samt att bedömningskriterierna är kvalitativa – de är inriktade mot det som är viktigt i ämnet istället för att vara fokuserade på ”rätt-eller-fel-kunskaper” så kan eleverna få en god utvecklingsprocess. Dessutom får eleverna en god förståelse för vad de förväntas göra för nå målen. Ett exempel som Jönsson (2012) lyfter är att lära varje elev simma 200 meter, han skriver att vissa elever kommer klara målet direkt samtidigt som vissa elever behöver träning och stöd för att lyckas. Vidare anser Jönsson (2012) att stöd ska ges även under en bedömning, för då presterar eleverna bättre samt att bedömningstillfället blir ett inlärningstillfälle. Jönsson (2012) drar ett samband med att bygga en bro, det behövs stöttepelare under byggandet men när bygget är klart försvinner stöttepelarna och bron står själv. Något som kan appliceras till skolan, en elev behöver hjälp under sin skolgång för att kunna klara sig själv efter eleven slutat skolan. Bedömning med syftet att skapa en lärandeprocess för eleven ger information till läraren om vart eleven befinner sig i förhållande till läroplanen och läraren kan därmed justera undervisningen för att skapa en optimal lärandeprocess för båda (Hay & Penney, 2010).
Jönsson (2012) skriver om en studie som genomfördes i England år 1995 om hur lärare bedömde eleverna. De kom fram till tre huvudsakliga lärartyper – den intuitive läraren, bevissamlaren samt den systematiska planeraren. Den intuitive läraren utgick från sin magkänsla och sitt minne när hen betygsatte eleverna. Detta innebar att läraren mer eller mindre medvetet kunde blanda in andra irrelevanta aspekter när bedömningen skedde. Bevissamlaren samlar in så mycket som möjligt i undervisningen för att ha ett bra underlag
när de sedan göra en summativ bedömning av eleven, viktigt att ha i åtanke är att mycket av bevisen är sällan kopplat till målen utan har skett genom en följd av undervisningen. De systematiska planerarna har planerat sin bedömning utifrån de målen som finns och gör bedömningen som en del av undervisningen. Slutsatsen av detta är att genom att var väl förbered innan och under lektionen skapas bättre förutsättningar för eleverna att bedömas rättvist (Jönsson, 2012).
Det är svårt att hitta svaret till vilka orsaker som påverkar utfallet för eleverna gällande resultat. En stor del av skillnaderna mellan elevernas resultat kan förklaras av lärarens ämneskunskaper och pedagogiska kompetens. Resterande frågetecken försvinner och är svåra att identifiera i lärandeprocessen, ändå kan vi se att stor del av svaret ligger i frågor som rör feedback och bedömning, och därmed i lärarens förmåga och kompetenser i att använda formativ bedömning. En annan viktig del i denna process är att pedagogen tydliggör syftet med arbetsområdet (Lundahl, 2014).
Bedömningsstöd
För att underlätta bedömning för lärare och elever finns olika hjälpmedel att tillgå. Ett av dessa kan vara en bedömningsmatris som är till för att visa eleverna relationen mellan lärandemål, undervisning och bedömning. Det är alltså ett förtydligande av vad eleverna ska arbeta med, varför dem ska arbeta med det och slutligen, på vilket sätt dem ska arbeta med det (Lundahl, 2014).
En bedömningsmatris kan vara utformad på många olika sätt, men det gemensamma för alla matriser är dess användning för att bedöma kvalitativ kunskap bland eleverna. Varje matris innehåller kriterier – de kunskaper som ska bedömas, kvalitativa nivåbeskrivningar för kriterierna. Jönsson (2012) skriver att det finns främst två typer av matriser – generella alternativt specifika. Generella matriser syftar till att bedöma övergripande kompetenser medan specifika matriser avser bedöma begränsade områden, exempelvis en enskild uppgift. Bedömningsmatriser är ett bra hjälpmedel inom själv- och kamratbedömning (Lundahl, 2014).
Ett annat hjälpmedel som syftar till att förklara, förtydliga och konkretisera svår formalia, för både läraren själv men framförallt för elever och föräldrar, är lokala pedagogiska planeringar, så kallade LPP:er. Det huvudsakliga syftet är alltså att tolka och konkretisera läroplan och kursplan till tydliga mål för elevernas lärande och utveckling, och därefter skriva ner dessa med ett språk som är anpassat till elever och föräldrar (Kaya, 2011).
Orre (2013) skriver att det finns många tillvägagångssätt för att skapa tillfällen att underlätta bedömningen i idrottsundervisningen, ett exempel hon lyfter är att använda en mobiltelefon och filma en sekvens och till nästa lektion kan både läraren och eleven ha gjort en reflektion och ha muntlig dialog. Lundahl (2014) anser att det är viktigt som lärare att ta bort fokus på de måsten som traditionen har och istället fokusera på det läroplanen syftar till att eleven ska utveckla.
Självbedömning och kamratbedömning
Olika sätt att arbeta med formativ bedömning kan vara själv- och kamratbedömning. ”För att hjälpa eleverna att bli självständiga och kunna ta ansvar för sitt eget lärande behöver de dessutom övning i självbedömning. Bedömningsmatriser kan användas som ett stöd för elevernas självbedömning.”(Jönsson, 2012, s. 75). För att skapa en optimal lärandeprocess är det viktigt att eleverna är medvetna om vad de själva gör, de måste alltså lära sig att värdera sina egna insatser. För att eleverna ska kunna göra en självbedömning behöver de veta vad de ska sträva emot, var de är i förhållande till målet samt vad de ska göra för att nå målet, ett hjälpmedel kan vara en användning av matriser. Först när eleverna kan se vad de ska göra och vad som förväntas av dem kan de ta eget ansvar för inlärningen och sitt eget lärande (Lundahl, 2014).
Den andra formen av arbete inom formativ bedömning är kamratbedömning. Kamratbedömningen kan ses som en utveckling av självbedömningen, då eleven fortfarande måste ha samma kunskap om vilken bedömning som ska ske samt kunskap om de målen som de strävar efter att uppnå. I kamratbedömning verkar en av eleverna som lärare och bedömer sin kamrat utifrån de mål och kriterier som är satta. Utifrån den uppgift som görs kommer troligen varje elev att lösa uppgiften på egna sätt vilken innebär att det skapas en stor lärobank för hur uppgifter kan lösas. Om eleverna därefter får ta del av lösningarna skapas en stor variation inom bedömningen (Lundahl, 2014). Kirto et. al. (2007) skriver att elever som använder kamratbedömning behöver ha tydliga mallar att gå efter för att inte missbedöma och skapa svårigheter för sig själv. Det finns forskning som visar på att en del elever har större nytta av kamraternas feedback jämfört med lärarens. Detta då eleverna befinner sig på samma nivå och kommunicerar på den nivån (Lundahl, 2014).
I syfte att stärka elevens egen förmåga i sin bedömning har kamratbedömning visat sig vara ett hjälpmedel. Jönsson (2012) skriver att kamratbedömningen kan användas som ett verktyg till att tydliggöra kriterier genom att eleverna ser fler exempel på hur uppgifter kan
utföras och därmed lättare urskilja de kvaliteter som skall bedömas. Detta genererar också till att eleverna lättare kan se styrkor och svagheter i sitt eget arbete (Jönsson, 2010).
Enligt Lundahl (2014) sägs det, och kan samtidigt ses som en självklarhet, att studieframgång handlar till största del om att utveckla förmågan att lära sig att lära, och det lär elever sig bäst utav varandra. Att som pedagog låta eleverna använda sig av kamratbedömning kan innebära många fördelar. I synnerhet då eleverna bedömer andras förmågor utvecklar det deras förmåga att bedöma sina egna. Kamratbedömning kan se ut på olika sätt, ett sätt är att använda sig utav checklistor där varje elev får en relativt detaljerad checklista med kvaliteter på den specifika uppgiften. Viktig att påpeka är att i de fall eleverna arbetar med kamratbedömning är det viktigt att läraren gett tydliga instruktioner i hur eleverna ger kommentarer till varandra som inte sårar eller förstör lärandet (Lundahl, 2014).
Feedback
Forskning har under senare åt lagt mer vikt på lärarens betydelse för elevens lärande och feedback som en central roll i lärandeprocessen (Lundahl, 2014). Den feedback som studien syftar till är feedback som ska stärka eleven samt vägleda hen så långt som möjligt. Enligt Jönsson (2012) finns det tre grundfrågor inom feedback som man bör förhålla sig till - vart är eleven på väg? var befinner sig eleven i förhållande till målet? samt hur ska eleven närma mig målet? Genom att besvara de frågorna när feedback ges till eleven får hen en bra förståelse och kan tolka informationen och ta den till sig för att kunna utvecklas. Feedback ges för att eleven ska få en förståelse av hur hen ska kunna arbeta för att prestera bättre. Information om elevens svagheter respektive styrkor samt om vilka möjliga vägar det finns för eleven att välja ska ingå i den givna feedback, den informationen är viktig för att eleven ska kunna närma sig målen som ligger till grund för bedömningsprocessen (Jönsson, 2012).
Silverman, Tyson och Krampitz (1992) skriver att en av lärarens viktigaste roll är att hjälpa elever att nå de målen de vill, ett sätt att hjälpa eleverna är att använda feedback. Förhoppningen är då att eleverna ska anpassa sig efter de instruktioner hen fått och därmed få en enklare väg mot sina mål.
Feedback kan uppfattas på olika sätt av eleven, effekten kan vara stark eller svag, positiv eller negativ. Feedback påverkas sedan av olika faktorer, bland annat vad den innehåller för typ av information, vem som ger feedback, vem som är mottagare för informationen eller när feedback ges. Faktorerna kan samspela med varandra och därmed skapa en starkare effekt
i förväg vilken påverkan feedback kommer ha på eleven, då den påverkas av de erfarenheter eleven har sedan tidigare (Jönsson, 2012). Jönsson (2012) skriver:
Ge feedback som hjälper eleven att prestera bättre på liknande uppgifter i framtiden. Förlita dig inte enbart på ord, utan kombinera återkopplingen med konkreta förslag på aktiviteter som hjälper eleven att närma sig målet eller autentiska exempel på lösningar att jämföra med. (s. 75)
Det finns mycket forskning kring när feedback ska ges, ska den ges i direkt anknytning till momentet eller ska eleven ta del av feedback med viss fördröjning. Tyvärr finns det inget direkt svar på frågan utan det beror på olika faktorer, bland annat på svårighetsgraden av uppgiften. Dock finns det studier som menar att det är bättre med direkt feedback i ett klassrum, då den kan stötta och stärka återkopplingen till uppgiften. Feedback som ges kan vara både positiv och negativ för eleven och det finns fördelar med båda delarna. Vid en undersökning visade det sig att en del elever som får negativ feedback kan sporras till att prestera bättre. Dock eftersträvade eleverna en jämn nivå mellan positiv och negativ feedback för att skapa den bästa motivationen (Jönsson, 2012).
Enligt Ann-Kristin Sandberg, forskaradjunkt på Karolinska institutet, är syftet med feedback tvåfaldigt. Dels handlar det om att ge bekräftelse till eleven/studenten, att lyfta fram det som var bra och precisera varför det var bra för att stärka individen. Dessutom handlar det om att lyfta fram sådant som behöver korrigeras och i sådana fall dessutom ge förbättringsförslag till hur något kan utvecklas. Att ge feedback handlar med andra ord om att stötta en utveckling. Det yttersta syftet med feedback kan sägas vara att den ska starta en reflektion hos eleven som inbjuder till självvärdering, engagemang och fortsatt lärande (Sandberg, 2013).
Samtalet mellan lärare och elever bör innehålla feedback – information om var eleven befinner sig i förhållande till mål och kunskapskrav. Även framåtsyftande feedback – information om hur eleven ska ta sig vidare och sträva framåt i sin kunskapsutveckling, är givande för en elev (Skolverket, 2011 b). En framåtsyftande feedback behöver inte endast vara informationsrik, den bör också vara frekvent. En formulering som används i dessa sammanhang är att feedback bör ske minute by minute, day by day (Lundahl, 2014). Om bedömningen ska göra skillnader för lärandet och resultat måste den integreras i undervisningen och genomföras frekvent (Lundahl, 2014). Nordström och Möller Winkvist gjorde en studie år 2011 på en skolas måluppfyllelseprocess samt lärarens intentioner, handlingar och elevernas reaktioner på dessa. Studien tog utgångspunkt, precis som i denna, utifrån Vygotskys teori om den proximala utvecklingszonen. Studien visade att enligt lärarna
får en elev ett femtiotal återkopplingar per läsår. Dock skiljer sig elevernas uppfattning betydligt då de beskrev det som att de får två till tio återkopplingar per år. Lärarnas intention enligt studien var att åstadkomma utveckling, men eleverna uppfattade feedback som slutgiltigt betyg, alltså en summativ bedömning (Nordström & Möller Winkvist, 2011). Precis som Jönsson (2012) skriver tyckte eleverna i Nordström och Möller Winkvists studie att det var roligt och motiverande med positiv feedback. De slutsatser de kunde dra utifrån studien var att lärandeprocessen bör bli interaktiv istället för en envägs-kommunikation, eleven måste utgå från sina egna mål och lärarens roll ska anpassa sig utefter dessa. Utrymme för reflektion måste finnas och feedback måste ges till eleven (Nordström & Möller Winkvist, 2011).
Tidigare forskning
Formativ bedömning
En grunddefinition på formativ bedömning enligt Black och William (2001) är:
The term assessment refers to all those activities undertaken by teachers, and by their students in assessing themselves, which provide information to be used as feedback to modify the teaching and learning activities in which they are engaged. Such assessment becomes formative assessment when the evidence is actually used to adapt the teaching work to meet the needs. (s.2)
Black och William (2001) skriver att undervisning är en interaktiv process som sker mellan exempelvis lärare och elev. Läraren agerar och gör något aktivt och får därmed respons från eleven och utifrån den responsen justerar läraren undervisningen för att skapa en miljö som är stimulerande och utvecklande för båda. Roskos och Neuman (2012) anser att den formativa bedömningen innebär en frekvent, interaktiv kontroll av elevernas förståelse och prestationer för att genom den kunskapen sedan kunna identifiera vad eleverna behöver utveckla och vilka instruktioner som måste anpassas. Hay och Penney (2010) skriver att om eleven är medveten om sitt resultat och kan övervaka och planera sin egen lärandeprocess skapas en miljö där eleven kan påverka och få en förståelse om vad hen ska göra med den informationen som fås från läraren.
I en studie som gjordes i Skottland år 2002 visade det att mängden innehåll krymptes men prestationerna blev bättre när formativ bedömning infördes jämfört med den traditionella undervisningen (Kirton, Hallam, Peffers, Robertson & Stobart, 2007). En av de största upptäckterna i studien var elevernas ökade engagemang och deltagande, vilket genererade till att eleverna var med delaktiga i undervisningen. Detta nya arbetssätt i undervisningen tillgodosåg alla eleverna, inte endast de som var i topp utan även de eleverna som var blyga och mer tillbakadragna. Studie visade att elever blev mer medvetna om sin egen lärandeprocess och mer fokuserade på kvalitativt lärande istället för kvantitativt lärande. De ville skapa den lärandemiljö som var meningsfull för alla (Kirton et.al., 2007).
Enligt Lundahl (2014) har det skapats, de senaste åren, starka belägg inom forskning som visar att ett fokus på en verksamhets formativa bedömningar leder till ett signifikant förbättrat lärande, detta gäller för alla, från 5-åringar till universitetsstudenter. Resultat från annan
forskning om formativ bedömning visar att även svaga elever gynnas och att lärandelusten ökar både hos elever och lärare i det formativa arbetssättet. För att nå dessa positiva resultat förutsätter det att pedagogiken och förutsättningarna i klassrummet förändras. Vi lär när vi skapar interaktioner mellan varandra, det kan vara interaktioner mellan elever men den vanligaste interaktionen sker mellan lärare och elev. Det är däremot viktigt att skilja på begreppen, feedback och kunskap om resultat. Kunskap om resultat innebär kännedomen om ett resultat på ett prov, exempelvis 90 av 100 poäng medan en verklig feedback innehåller information om hur resultaten ska förbättras. Dessa typer av bedömningar eller feedback behöver ske ofta, i så kallade korta cykler, för att resultat och utveckling ska förbättras och för att bedömningen verkligen ska vara formativ. Ett terminsbetyg kan därför inte klassas som effektiv formativ bedömning utan dessa bedömningar måste infalla mer konsekvent, alltså under och mellan lektioner, mellan 5 sekunder och 2 timmar (Lundahl, 2014).
Jönsson (2011) skriver att mestadels av den gjorda forskningen visar på att den formativa bedömningen är effektiv för att stödja elevernas lärande, frågan är ju då varför inte alla implementerar detta i undervisningen? En vanlig orsak till varför pedagoger väljer bort att arbeta med formativ bedömning är att det tar tid. I studien som genomfördes i Skottland sa vissa lärare att det var tidskrävande att arbeta formativ och ständigt låta eleverna vara delaktiga. Något som innebar att det var svårare att hinna täcka kursplanen, dock ansåg de att lektionerna nu hade en högre standard vilket genererade till bättre kvalitet i arbetena som gjordes (Kirton et.al., 2007). Att involvera eleverna i kamrat- och självbedömning kan många se som tidsödande och lärare väljer hellre att fokusera på att täcka så stor mängd ämnesinnehåll som möjligt. Hur pedagoger använder tiden blir alltså annorlunda, men inte nödvändigtvis till det sämre. Det största problemet, enligt många, oavsett tidsåtgång, ekonomiska hinder, organisatoriska svårigheter och så vidare, när det kommer till den formativa bedömningen är att det krävs en förändring i undervisning som sådan, inte endast i sättet att genomföra den utan i pedagogens sätt att tänka om undervisningen (Jönsson, 2011). En undersökning som gjorts på uppdrag av Skolverket tillfrågades 233 lärare i ämnet idrott och hälsa runt om i Sverige om deras arbetssätt och arbetsbelastning. Större delen av de lärarna undervisar i minst fem klasser och ska betygsätta och bedöma de klasserna som oftast innehåller 21 till 25 elever, något som innebär att det är många elever som ska ses och få tillgång till en rättvis bedömning. I undersökningen svarade merparten av lärarna att det till viss del har tid till att hjälpa de elever som behöver hjälp. Endast var fjärde lärare ansåg att de hade den tid som behövdes för att hjälpa elever. Men just tid kan vara en avgörande faktor för
Johansson, Lundvall, Meckbach & Redelius 2010). Dock skriver Orre (2013) att det är tidskrävande i början att arbeta med formativ bedömning men då lärandeprocessen förbättras lär sig eleverna på ett mer effektiv sätt och i slutändan blir det en tidsvinst för lärarna. Idrott och hälsa har utvecklats från att ha varit ett resultatinriktat ämne till att ha blivit ett kunskapsinriktat ämne där eleven ska få kunskap om hur kroppen fungerar och hur rutiner inom kost och fysisk aktivitet har direkt påverkan på vårt fysiska och psykiska välmående. Ämnet idrott och hälsa syftar till att eleven ska utveckla sina fysiska, psykiska och sociala förmågor samtidigt som det ska erbjuda kunskap om livsstil för att främja en god hälsa (Redelius & Hay, 2012). Idrott och hälsa är ett målinriktat ämne vilket i sin tur innebär att målen för att uppnå ett visst betyg måste vara tydliga och applicerbara i den faktiska undervisningen. Detta innebär i sin tur att eleven måste vara väl insatt i vad som krävs, vad som kommer att bedömas och hur bedömningen kommer att gå till. Tidigare erfarenheter inom skolundervisning är dock att eleven ständigt har varit exkluderad från lärande- och bedömningsprocessen och dessutom relativt frågande och ovetande inför vad som förväntas av den (Redelius & Hay, 2012). Orre (2013) menar att formativ bedömning lämpar sig i praktiskt estiska ämnen,
Formativ bedömning passar nästan ännu bättre i praktiska ämnen som idrott och hälsa och hem- och konsumentkunskap eftersom processerna är så synliga där. Om någon elev inte har förstått syns det direkt och det blir självklart med direkt feedback från läraren. (Orre, 2013, s. 22)
Utifrån Redelius och Hays (2012) studie och dess resultat föreslår dem att det Skolverket bör utveckla, förtydliga, förenkla och skapa bättre support för lärarna, för att de i sin tur på ett pedagogiskt sätt ska kunna klargöra målen och kriterierna för eleverna. Målet enligt Redelius och Hay (2012)är alltså att skapa en medvetenhet hos eleverna om vad som krävs utav dem och detta mål kan uppnås genom att läraren ständigt arbetar med formativ bedömning och ger eleverna feedback som är relaterat till kunskapsmålen.
Att få eleverna delaktiga i bedömningsprocessen och synliggöra vad som krävs skulle spara tid men också vara något alla lärare behöver utveckla metoder för. Vidare menar skolverket att självvärdering är viktigt att utveckla i idrott och hälsa då eleven genom jämförelse med tidigare prestationer kan märka och förstå den utveckling som skett. Att elever ska vara mer delaktiga i sitt eget lärande är en grundtanke inom formativ bedömning (Skolverket, 2002).
eleverna att nå högsta betyg utan att ha uppnått alla kriterier på nivån för godkänt. En stor skillnad mellan ett teoretiskt ämne som engelska jämfört med idrott och hälsa är att i idrott och hälsa bedöms eleverna utifrån vad de presterar under lektionerna medan som de i engelska bedöms utifrån bland annat skriftliga prov. Detta medför att bedömningen i idrott och hälsa blir svårare att dokumentera och det blir därmed lättare att vissa moment kan missas i bedömningen (Tholin, 2006).
Som vi sett visar tidigare forskning att formativ bedömning är en betydelsefull faktor i bedömningsprocessen, däremot är det många lärare som upplever formativ bedömning som tidskrävande och lägger därmed inte tillräckligt stort fokus på arbetssättet. Orre (2013) skriver dock att trots det tidskrävande arbetet kan det formativa arbetssättet i slutändan bli en tidsvinst. En annan problematik som lärare upplever är att det formativa arbetssättets tidsåtgång gör att delar av kursplanen inte hinner täckas men enligt studier från Kriton et al. (2007) har det visat sig att undervisning med formativt syftet genererar till bättre kvalité och en högre standard som det moment som görs.
Denna studie gör en vidare undersökning på huruvida formativ bedömning används i den aktuella idrottsundervisningen och vad lärare anser om arbetssättet samt vilka svårigheter som kan finnas i arbetet med formativ bedömning. Den nya kursplanen från 2011 syftar till att öka det formativa arbetssättet i undervisningen och utifrån det har denna studie formats för att undersöka om bedömningsformen används i önskad utsträckning (Skolverket, 2011a).
Feedback
Studier visar att det är skillnader i att ge feedback i ett teoretiskt ämne jämfört med att ge feedback i idrott och hälsa, där eleverna är aktiva. Silverman, Tyson och Krampitz (1992) undersökning om hur ofta och vilken typ av feedback eleverna får visade att endast sex av 237 elever fick feedback vid samtliga lektioner och 23 elever fick det sällan samt att fyra elever fick det aldrig. Under de senaste årens forskning har det visat sig att olika typer av feedback som ges vid motoriska fel kan generera till att stärka motorisk inlärning (Milanese, Facci, Cesari, & Zancanaro, 2008).
Många studier visar på att feedback i ämnet idrott och hälsa leder till att eleverna ökar sitt resultat. Den feedback som ges gör att eleverna får en större förståelse för ämnet och dess lärandeprocess. De elever som får positiv och informativ feedback tenderar att få ett bättre resultat än eleverna som får negativ feedback. Lärare bör ge eleverna mer positiv feedback i ämnet idrott och hälsa för att skapa en stimulerande lärandemiljö och öka elevernas
hälsa är enligt Mouratidis, Vansteenkiste, Lens och Sideridis (2008) en viktig faktor för att skapa motivation.
Syftet med att ge feedback anser Hattie och Timperley (2007) är att fylla det gap som finns mellan elevens nuvarande förståelse och kunskap med elevens önskade förståelse och kunskap. Om eleven samtidigt erbjuds utmanande uppgifter med ett tydligt mål och med en hög tro om en eventuell framgång, leder det oftast till att eleven anstränger sig extra mycket. Detta kan i sin tur generera till att eleven utvecklar ett eget självutvärderingsverktyg där de så småningom lär sig att bedöma och utvärdera sig själva och sina egna insatser. Detta innebär att eleven snabbt och effektivt på egen hand kan hitta bättre strategier för att utveckla och utföra den givna uppgiften (Hattie & Timperley, 2007).
I Hattie och Timperleys (2007) studie används fyra olika benämningar av feedback. Den första är den uppgiftsrelaterade feedback, där läraren ger enkel och ytlig information om utförandet är korrekt eller inte. Denna nivå av feedback innebär en lärares efterfrågan på ett bättre, annorlunda eller rätt utförande av eleven. Därefter beskrivs den processrelaterade feedback som syftar till att vara mer inriktad på att eleven hanterar informationen men även använder tidigare erfarenheter och på så sätt utvecklar lärandet till en process. Den tredje typen av feedback är den metakognitiva feedback. På denna nivå får eleven utrymme för att utvärdera sig själv och sina egna färdigheter. Lärarens uppdrag är att uppmuntra och informera eleven huruvida han/hon under mindre ansträngning kan fortsätta att utvecklas. Den sista typen av feedback som beskrevs var den personliga. Denna typ av feedback fokuserar på det personliga, i den mening att den då riktar sig till personen i fråga och inte utförandet eller uppgiften. I den personliga feedbackinteraktion handlar det oftast om att berömma eleven som sådan och dess beteenden. Viktigt att poängtera är att denna typ av feedback helt utesluter relevant information om hur det går, vad målet är och hur eleven tar sig dit. Den kan därför ses som ineffektiv i sitt syfte att utveckla ett lärande (Hattie & Timperley, 2007).
Jansson (2013) skriver att forskare talar om överblickande, diagnostiska och formativa bedömningar. Om en elev misslyckas med en kullerbytta, och bedömningen inte identifierar var problemet ligger, har bedömningen varit överblickande. Om bedömningen visar var problemet uppstår, men inte hur det ska hanteras, är bedömningen diagnostisk. Då bedömningen innefattar en åtgärd kan vi kalla det för en formativ feedback. Denna bedömning ska då bidra till en förståelse hos eleverna över hur problemet eller svårigheten ska lösas. Informationsrik feedback har alltså i sig ett högt värde för det framåtsyftande lärandet (Jansson, 2013).
Timperley använder feedback som begrepp medan Jansson använder bedömning. Dock kan de olika begreppen innefatta liknande betydelser. Ett exempel är den övergripande bedömningen och den uppgiftsrelaterade feedback som båda generar till överblickande och ytliga återkopplingar (Hattie och Timperley, 2007 & Jansson, 2013).
Hattie och Timperleys (2007) studie visade att feedback har olika effekter beroende på vilken sorts feedback som ges. Feedback, enligt deras studie, har störst effekt när eleven får information om hur en uppgift kan göras med effektiv. Likaså såg de stor effekt på feedback när den gavs med hjälp av video, ljud och datahjälpmedel samt där uppgiften samtidigt var förknippad med ett tydligt mål. Feedback med lägre effekt var direkt förknippad med uppmuntran, belöningar eller straff. Hay och Penney (2010) skriver att eleverna borde få direkt feedback när de genomför ett moment. Ett exempel som de lyfter är rörelse, de skriver att rörelserna kan videofilmas och använda videofilmen som referens när feedback ges till eleverna. En fördel med att använda videomaterial vid feedback är att eleverna får en tydlig bild som de kan ha som referens och på så sätt skapa en förståelse för bedömningen (Hay & Penney, 2010).
Skolans skriftliga omdömen och redan färdiga individuella utvecklingsplaner är bedömningstillfällen som ger bra möjlighet för läraren att utförligt kunna beskriva hur eleven ska ta sig från a till b (Lundahl, 2014).
Studier visar på att feedback i idrott och hälsa ger ett bättre resultat och samtidigt generar till att eleverna får en bättre förståelse för ämnet, men samtidigt visar studier att elever inte får feedback i tillräckligt önskad utsträckning. Likaså visar forskning på att den feedback som ges är ofta innehållsfattning och ger alltså ingen effekt på elevernas lärande (Hattie & Timperley, 2007).
Denna studie kommer genom observationer undersöka om och hur feedback ges till eleverna. Vidare kommer studien utifrån den tidigare forskningen försöka se vilken typ av feedback som används mest frekvent och vilken inverkan den får på eleverna.
Skillnader mellan flickor och pojkar
I dagens moderna samhälle förväntar sig många att flickor och pojkar får en likabehandling i skolan och att de dessutom får lika mycket uppmärksamhet så att de på lika villkor ska kunna utvecklas. Däremot påvisar många studier att lärare tenderar att behandla elever olika beroende på kön (Duffy, Warren & Walsh, 2001). Genusfrågan har länge varit omdiskuterad i ämnet idrott och hälsa och är ständigt i fokus. Att dela upp klassen mellan flickor och pojkar i
uppdelning bekräftas de skillnader som redan finns i samhället (Redelius, 2007).
Värdegrunden i skolan utgör en viktig utgångspunkt i detta avsnitt, där människors lika värde och jämställdhet mellan pojkar och flickor är centrala grundvärderingar. Larsson (2007) diskuterar huruvida ämnet idrott och hälsa förhåller sig till kön och hur man därefter, som lärare, skapar en likvärdig undervisning. Han skriver också att skolan har ett särskilt uppdrag om att bryta de traditionella könsmönster som skapats under åren (Larsson, 2007). I en studie gjord av Papaioannou (1998) visar det sig att elever uppfattar att lärare behandlar elever olika beroende på kön och att detta problem angående rättvisa mellan pojke och flicka blir extra synligt i just idrott och hälsa där tonvikten ligger på varje individs utveckling av fysiska förmågor. Hans studie visar också att elever uppfattar att lärare behandlar elever olika beroende på om de är hög- eller lågpresterande (Papaioannou, 1998). Feedback är även den något som kan skilja sig mellan pojkar och flickor, enligt Nicaise, Cogérino, Bois och Amorose (2006) finns det bevis för att lärare tenderar att behandla dem olika. Många observerande undersökningar har visat på att pojkar får mer uppmärksamhet i form av feedback, kritik, tekniska instruktioner än flickor. Med tanke på denna olika behandling mellan pojkar och flickor blir konsekvenserna även de olika, vilket innebär att det mest sannolika är att även resultaten blir olika i slutändan. Det har visat sig i tidigare studier att pojkar lättare får lärarens uppmärksamhet genom negativ feedback med tanke på deras arbete och uppträdande. I Nicaise, Cogérino, Bois och Amorose (2006) studie kan det bekräftas då pojkar fick ta emot mer negativ feedback men flickorna fick mer uppmuntran och korrigeringsfeedback. Dessutom låg lärarens fokus på flickornas tekniska prestationer när de lyckades, inte på pojkarnas.
Vidare har nyligen gjorda studier visat på att lärares attityder och förhållningssätt mot elever skiftar mellan pojkar och flickor. Manliga lärare i idrott och hälsa tenderar att interagera mer med flickor och kvinnliga lärare interagerar mer med pojkar (Weiller & Doyle, 2000). Likaså visade Davis (2000) i sin studie liknande resultat bland högstadielärare och dess elever, där manliga lärare visade mer uppmärksamhet till flickor på grund av lärarens uppfattning om flickornas sämre förmågor. Kvinnliga lärare riktade dock mer uppmärksamhet åt pojkarna på grund av deras beteendeproblem.
Skolan har i uppdrag att bryta traditionella könsmönster men det har visat sig genom åren att elever har behandlats olika beroende på kön, studier har visat att pojkar får mer feedback och tekniska instruktioner. Samtidigt får de också mer uppmärksamhet genom negativ feedback med tanke på deras uppträdande. Utifrån dessa upptäckter ska denna studie undersöka huruvida det finns skillnader i hur feedback ges till pojkar och flickor.
Teori
Utifrån den tidigare forskningen kommer denna studie att använda det sociokulturella perspektivet för att undersöka hur formativ bedömning och feedback ges till elever och hur lärare arbetar med samtal om bedömningsprocessen med elever. Det sociokulturella perspektivet är utvecklad utifrån Lev Seminovij Vygotsky (1978). Vygotsky (1978) skriver att lärande och utveckling sker i samspel mellan individer samt genom kommunikation i vår omgivning. Wennås Brante (2011) skriver att lärare tolkar Vygotskys teori som ett sätt för eleverna att arbeta i grupp, men det finns inte någon garanti på att eleverna lär sig i samspel med andra. Vygotsky (1978) skriver att barn och ungdomar löser problem lättast med en vuxen persons assistans och når då samtidigt en så kallad proximal utveckling. Vygotsky skiljer på två utvecklingszoner, den faktiska- och den proximala utvecklingszonen. Den faktiska utvecklingszonen beskriver den zon som eleven befinner sig i just nu, utan någon assistans eller vägledning från lärare eller annan individ. Den proximala utvecklingszonen är den zon eleven hamnar i under assistans och vägledning från en person med mer kunskap och erfarenhet. Vygotsky anser att om eleven befinner sig i den proximala utvecklingszonen idag kommer den att befinna sig i den faktiska utvecklingszonen imorgon, alltså, det eleven klarade med hjälp av assistans från en annan individ idag kommer den klara på egen hand imorgon (Vygotsky, 1978). Den del av teorin som denna studie återkopplas till är den proximala utvecklingszonen som Säljö (2013) definierar som ”… avståndet mellan vad en individ kan prestera ensam och utan stöd å ena sidan, och vad en individ kan prestera under en vuxens ledning eller i samarbete med kapabla kamrater å den andra.” (s.120). I den proximala utvecklingszonen synliggörs utvecklingsfasen hos eleven då den får handledning av någon som har mer kompetens än en själv (Säljö, 2014). Vidare skriver Vygotsky (1978) att människor befinner sig ständigt under utveckling och förändring samt att dem i varje ny situation har möjlighet att ta till sig ny kunskap och utveckla den befintliga kunskapen i samspelet med andra människor. Säljö (2014) lyfter ett exempel med att ett barn som ska lära sig en knop, ett dubbelt halvslag. Genom att endast titta på knopen förstår barnet inte hur hen ska gå tillväga men när mamman ger små tips och uppmuntrande kommentarer löser barnet uppgiften efterhand och har tillslut gjort ett dubbelt halvslag själv. I denna situation har barnet lånat kognitiv kompetens från mamman som har överfört sin kompetens genom språkliga redskap (Säljö, 2014).
Det finns en koppling mellan formativ bedömning och det sociokulturella perspektivet. Ett sociokulturellt perspektiv på lärande förändrar bedömningsprocessen till en mer samarbetsinriktad aktivitet där fokus läggs på bedömningens roll i undervisningssituationen liksom vikten av att både lärare och elever är delaktiga i bedömningsprocessen (Säljö, 2013). Genom att det sociokulturella perspektivet har en samsyn på praktik och teori samt handling och tanke i undervisningen kräver det att läraren använder kreativa planeringar och pedagogiska undervisningssituationer (Palla, 2011). I skolan finns det många situationer där eleverna förstår det som förmedlas men har svårt att själva genomföra det som sades. I många fall kan det vara stora avstånd mellan att följa med som lyssnare till att genomföra resonemanget själv (Säljö, 2014). För att applicera det i verkligheten skriver Säljö (2014) att det kan vara enkelt för en elev att förstå karta och kompassförhållandet men svårare att genomföra det fysiskt. Eleven kan klara att genomföra det från början om hen får handledning men det kommer ta ett tag innan eleven kan orienterar med karta och kompass själva. Det finns många situationer i skolan där eleverna förstår vad som sägs men klarar inte av det utan handledning (Säljö, 2014).
Dysthe (2003) skriver att Vygotsky hävdar att en individ utvecklas genom ett aktivt deltagande från både den lärande och den lärda. Det finns studier som visar tydliga skillnader mellan mer eller mindre aktivt lärda individer. De individer som är mer aktiva och villiga att hjälpa andra skapar en miljö som genererar till att den lärande ger snabb feedback, förklarar, reflekterar samt föreslår lösningar till problemet istället för att presentera ett enkelt svar (Dysthe, 2003). I undervisningen är det viktigt att se elevernas svagheter som en potential och inte utgångspunkt. Genom att använda detta tankesätt skriver Dysthe och Igland (2003) att undervisningen blir givande för eleverna. Dock är det viktigt att undervisningen inte blir för enkel, utan eleverna behöver utmaningar för att utvecklas. Då lektionerna i regel innehåller en högre kunskapsnivå än vad eleverna besitter är det viktigt att läraren och andra elever hjälper varandra att förstå för att kunna utvecklas tillsammans (Dysthe & Igland, 2003). Denna teori kommer användas för att se hur det sociala samspelet är mellan lärare och elever men även elever sinsemellan. Samtal mellan lärare och elev kan leda till att eleven hamnar i den proximala utvecklingszonen genom att ha fått feedback från läraren. Utifrån denna teori kommer vi genomföra kvalitativa intervjuer för att få svar på hur lärarna arbetar med det sociala samspelet samt hur eleverna utvecklas genom sociala samspel. Genom att observationer kan vi se om och vilket samspel som sker. Vi har valt att arbeta utifrån ett sociokulturellt perspektiv i denna studie då vi anser att de samtal som sker i den formativa
mellan en lärare och elev bidrar ofta till att en elev får information om hur hen ska kunna utvecklas. Det sociala samspelet som sker är svårt att upptäcka genom intervjuer och därmed har vi valt att genomföra observationer för att försöka se det sociala samspelet som finns på idrottslektioner.
Metod och genomförande
Metodval
Undersökningen är av en empirisk utformning där vi använde både kvalitativa och kvantitativa datainsamling. Kvalitativa data samlades in genom intervjuer med idrottslärare och elever, kvantitativa data samlades in i form utav observationer på ett antal idrottslektioner. Våra observationer skedde på två skolor belägna i de södra delarna av Sverige. Samtliga intervjuer med eleverna skedde i samband med idrottslektionerna, antingen under idrottslektionen eller direkt efter. Intervjuerna med lärarna genomfördes mellan de lektioner som observerades. De klasser som vi valde att observera har idrott två till tre gånger i veckan. Datan som samlades in har bearbetats och analyserats och resultatet redovisas i denna studie.
Urval
Vårt val av undersökningsgrupp är gjort ur ett bekvämlighetsval där vi valt intervjupersoner från lärargruppen på våra partnerskolor och observationerna är gjorda i samband med intervjuerna som genomfördes på respektive lärares skola. De grupper som observerades var klasser från högstadiet och de personer som intervjuades var aktiva idrottslärare. De elever som deltog i undersökningen var samtliga över 15 år. Informanterna och dess rektor kontaktades via mejl innan intervjuerna genomfördes. Båda rektorerna fick tillgång till intervjufrågorna genom mejlkontakten.
Vi intervjuade tre idrottslärare och sex elever - tre pojkar och tre flickor. Eleverna valdes utav respektive lärare då vi ansåg att det skulle ge ett bättre utfall till skillnad ifrån om vi skulle välja utan erfarenhet om eleverna. Vi valde att intervjua tre elever av varje kön för att få en bra uppdelning och olika infallsvinklar.
De tre idrottslärarna är följande: den manliga idrottsläraren är strax över 40 år och har arbetat som idrottslärare i 20 år. Han började undervisa i svenska och idrott men nu undervisar han endast i idrott och hälsa. I många år arbetade han på ett låg- och mellanstadiet men undervisar nu på en 6-9 högstadieskola i södra Sverige. En av de kvinnliga idrottslärarna är även hon strax över 40 år och har arbetat som idrottslärare i 18 år. Hon är sedan ett år tillbaka ny på skolan, utöver idrotten undervisar hon även i tyska och är kollega med den manliga idrottsläraren. Den sista idrottsläraren är även hon strax över 40 år och har jobbat
som idrottslärare i cirka 12 år, dock endast sedan 2008 som behörig idrottslärare. Hon har jobbat på samma skola sedan 2008 och undervisar i ämnena idrott och hälsa och matte på en 6-9 högstadieskola.
Intervju som metod
Intervjumetoden genererar kvalitativa data till denna studie, som ger oss svar på varför och hur från den intervjuade personens perspektiv. Intervjuerna ger mer djupgående svar som kan vara svåra att mäta genom andra metoder eller samla in på annat sätt samt att det underlättar för författarna att ställa varför och hur frågor jämfört med enkäter (Gratton & Jones, 2010). Generellt sätt kan man säga att kvalitativa intervjuer används som uppföljning av kvantitativa metoder när man vill nå en djupare förståelse (Larsen, 2009). Detta är något som denna studie tog fasta på då vi genomförde intervjuer och observationer med samma lärare för att bekräfta att det som sas under intervjuerna stämde med det som vi såg under observationerna. Under en intervju skapas en kemi mellan respondenterna och intervjupersonen och det är viktigt att respondenterna visar ett genuint intresse och förståelse för intervjupersonen. Det är även av vikt att som respondent tänka på sitt kroppsspråk och ansiktsspråk då det kan tolkas av intervjupersonen, exempelvis kan ett höjt ögonbryn kan innebär att intervjuperson går i försvarsställning (Patel & Davidson, 2011). Båda forskarna deltog vid samtliga intervjuer för att skapa en mer tillförlitlig analys och tolkning av intervjuerna. Trost (2010) skriver att det är fördelaktigt om båda forskarna deltar. En av forskarna var ledande under intervjuerna och skapade en relation mellan dessa två. Den andra forskaren till studien förde endast anteckningar och kom eventuellt med någon följdfråga.
Det finns olika tillvägagångssätt när en intervju sker, vi valde att använda en semi-strukturerad intervju, där vi skapade grundfrågor att utgå ifrån men under intervjun kunde vi förändrat eller lagt till frågor som var anpassade efter det ämne som intervjun behandlade. Inför de semi-strukturerade intervjuerna formulerades frågor som hade tydlig koppling till studiens frågeställningar. Det finns både för- och nackdelar med intervju som metod, en stor fördel är att personen som blir intervjuad kan med egna ord förklara dess tankar och resonemang. Det är även en fördel att som intervjuare kunna utläsa kroppsspråk och ansiktsuttryck för att tolka informationen. Nackdelen med att använda intervju som metod kan innebära att svaren blir förskönade, alltså att personen som blir intervjuad förskönar svaren och att dem på så sätt inte alltid stämmer överens med hur verkligheten ser ut. För att förstärka våra intervjuer valde vi att spela in samtliga intervjuer för att sedan transkribera alla
diskussionen. För att granska det som sades under intervjuerna valde vi att göra observationer med varje intervjuad idrottslärare.
Observation som metod
Enligt Gratton & Jones (2010) är observationer en bra metod att använda då observatören på ett fokuserat sätt kan studera miljön. Observationer är till fördel vid beskrivande undersökningar jämfört med förklarande undersökningar. Observation som metod används ofta i forskning som vill behandla och få kunskap om människors beteenden och samspel med andra (Granström, 2004). Ett mål man bör ha är att försöka göra observationerna så autentiska som möjligt, alltså att för det första se till att man genomför observationen i en sådan naturlig situation som möjligt och för det andra att arrangemanget inte påverkar deltagarna i alltför hög grad (Granström, 2004). Då någon av forskarna var bekanta med eleverna på de besökta skolorna medförde det att forskarna kunde ta en tillbakadragen plats vid observationerna utan att få för stor uppmärksamhet från eleverna.
Innan observationerna utfördes formulerades punkter som vi som observatörer använde som ett stöd under observationerna. Under observationerna fördes anteckningar då vi valde att inte filma lektionerna för att ta hänsyn till att alla eleverna ej var 15 år (Vetenskapsrådet, 2011). I vår studie observerade vi totalt tio lektioner fördelat på alla idrottslärare. De anteckningar som gjordes under observationen sammanställdes och utvecklades direkt efter tillfället. Forskarna diskuterade och jämförde anteckningarna för att se skillnader och olikheter som kunde vara intressanta för studien. Anteckningarna låg sedan grund för vårt resultat och vår diskussion.
Fördelen med om vi hade filmat lektionerna hade varit att vi i efterhand hade kunnat studera dem igen, då det som sker endast sker i just det ögonblicket. En annan fördel med att göra observationer är att vi fick se med egna ögon vad som skedde i verkligheten. En nackdel med observation kan vara att observatörerna blir objektiva och tolkar informationen utifrån egna erfarenheter och föreställningar och därmed skapar en annan bild än vad som egentligen sker (Gratton & Jones, 2010). Det är därför enligt Granström (2004) viktigt att man som observatör hanterar situationen med en öppenhet och neutraliserar sin syn på saker och ting. Samtliga lärare och elever hade också fått en inblick om vad som skulle observeras i förväg men det var inget som vi ansåg skulle påverka observationens utfall.
Forskningsetik
Forskningsetik behandlar frågor om hur personer som medverkar i en studie på olika sätt, får behandlas. Det är forskarens ansvar att se till att dessa personer inte utsätts för skador eller kränkningar i samband med forskningen. Enligt vetenskapsrådet finns det fyra övergripande krav som forskaren måste ta hänsyn till och rätta sig efter – informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2011). Samtliga av dessa krav har forskningarna tagit i beaktning i denna studie. Det första kravet, informationskravet, innebär att informanterna ska få information om studien, dess syfte, vilka metoder som ska användas och informanternas roll i studien samt deras rätt att avbryta studier när som. Genom att i förväg kontakta informanterna genom mejl har de fått ta del av syftet och dess rättigheter. Det andra kravet, samtyckeskravet, innebär att forskare ger informanten ett tillfälle att självmant bestämma över sin medverkan. Detta val kunde informanterna göra genom mejlkontakten. I de klasserna som observerades gav idrottsläraren medgivande för att observera eleverna då observationen fokuserade på läraren och inte eleverna. Det tredje kravet, konfidentialitetskravet, innebär att personuppgifterna om samtliga deltagare krypteras så att obehöriga ej kan ta del av dem. Detta gjordes genom att använda fiktiva namn i studien. Det sista kravet, nyttjandekravet, innebär att allt insamlat material om enskilda individer används endast i denna studie. Vi valde medvetet att eleverna som intervjuades skulle vara över 15 år för att uppfylla vetenskapsrådets riktlinjer samt att de kunde delta utan målsmans godkännande (Vetenskapsrådet, 2011).
Metoddiskussion
Våra metodval har både för- och nackdelar. Det var en nödvändighet att begränsa antalet intervjuer och observationstillfällen, annars hade det insamlade materialet blivit för stort och därmed ohanterligt. Något som vi analyserat i efterhand är valet av idrottslärare, då vi valt två idrottslärare som arbetar på samma skola och en som arbetar på annan skola tror vi kan bidra till att resultatet inte blir lika omfattande än om vi valt tre idrottslärare från tre olika skolor. Önskvärt hade varit om vi kunnat följa undervisningen under en längre tidsperiod för att skapa en mer djupgående och genuint resultat. Men med tanke på vår tidsram var detta något som var ogenomförbart.
När resultaten bearbetades kom vi fram till att intervjufrågorna var övergripande men vi saknade en del djupgående frågor framförallt till eleverna. Den frågan som vi saknade var
