Examensarbete
Grundnivå
Ett till treåriga barns delaktighet i den pedagogiska
dokumentationen i förskolan.
En studie om förskollärares syn och erfarenheter om de
yngsta barnens delaktighet i den pedagogiska
dokumentationen.
Författare: Angelica Gudmunds Handledare: Maria Olsson Examinator: Åsa Pettersson
Ämne/huvudområde: Pedagogiskt arbete Kurskod: GPG2DU
Högskolepoäng: 15
Examinationsdatum: 2021-01-21
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker Open Access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet.
Open Access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten Open Access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (öppet tillgänglig på nätet, Open Access):
Ja ☒ Nej ☐
Abstract
Barnkonventionen lyfter att barn har rätt att få sin röst hörd, uttrycka sin mening och höras i de frågor som rör barnet. Syftet med studien är att öka kunskap om vilka olika sätt förskolepedagoger kan göra ett till treåriga barn delaktiga i den pedagogiska dokumentationen i förskolan genom barnens fotograferande. I studien har sex barn mellan ett till tre år fotograferat det de fann intressant eller roligt i förskolans utomhusmiljö. Vilket jag har observerat. Anteckningar från observationerna och fotografierna har sedan utgjort underlag för en kvalitativ gruppintervju med avdelningens arbetslag. Resultatet av studien visar att barnens intressen är en viktig utgångpunkt för att göra barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen. Arbetslaget berättar hur de kan använda sig av digitala verktyg och barnens fotograferande för att synliggöra barnens intressen och fungera som ett kommunikationsmedel för att göra barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen. Det är viktigt att anpassa material efter barnen och deras förutsättningar för att de ska kunna delta på sina villkor. Med hjälp av ramfaktorteorin kunde jag synliggöra olika områden och faktorer, som barngruppen,
kunskap och förståelse, tid, material och ekonomi samt attityd och intresse, möjliggör och
påverkar olika sätt som arbetslaget kan arbeta med de yngsta barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. Exempelvis området, barngruppen, visar att arbetslaget gör barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen genom exempelvis fotodokumentation.
Nyckelord:
Förskola, pedagogisk dokumentation, delaktighet, fotograferande, yngre barn, förskolepedagoger
Förord
Att kunna genomföra denna studie och fördjupa mig i ämnet om de yngsta barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen har varit otroligt intressant och roligt. Det har bidragit med ny kunskap som jag kommer ha stor användning av i mitt kommande yrke som förskollärare. Jag vill tacka alla inblandade som har hjälp mig att genomföra denna studie. Ett stort tack till min handledare Maria Olsson som har väglett mig med sina kloka ord och erfarenheter, samt har inspirerat mig genom arbetet. Jag vill tacka förskolerektor, arbetslaget, vårdnadshavare samt barnen som ställde upp under studien. Utan er skulle inte denna studie varit möjlig att genomföra. Tack så mycket.
Innehållsförteckning
1. INLEDNING ... 1
2. SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2
2.1DELAKTIGHET ... 2
2.2PEDAGOGISK DOKUMENTATION ... 3
3. BAKGRUND ... 3
3.1PEDAGOGISK DOKUMENTATION I FÖRSKOLAN ... 3
3.2BARNS DELAKTIGHET I FÖRSKOLANS DOKUMENTATION ... 4
3.3BARN OCH KAMEROR ... 4
4. TIDIGARE FORSKNING ... 5
4.1SÖKNING AV FORSKNING ... 5
4.2PEDAGOGISK DOKUMENTATION I FÖRSKOLAN ... 5
4.3DOKUMENTATION OCH BARNS DELAKTIGHET. ... 7
4.4DIGITALA VERKTYG. ... 8
4.5SAMMANFATTNING AV TIDIGARE FORSKNING ... 8
5. TEORETISK UTGÅNGSPUNKT ... 9
5.1RAMFAKTORTEORI ... 9
5.2RAMAR, PROCESS OCH RESULTAT ... 10
6. METOD ... 12
6.1VAL AV METOD ... 12
6.1.1 Observation ... 12
6.1.2 Kvalitativ gruppintervju ... 13
6.2URVAL OCH AVGRÄNSNINGAR ... 14
6.2.1 Förskolan ... 14
6.2.2 Arbetslaget. ... 14
6.3GENOMFÖRANDE ... 15
6.3.1 Förstudie ... 15
6.3.2 Huvudstudie ... 16
6.5BEARBETNING OCH ANALYS AV MATERIALET ... 17
6.6TROVÄRDIGHET ... 18
6.7FORSKNINGSETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 19
6.7.1 Vilka etiska frågeställningar aktualiseras särskilt i denna studie? ... 20
7. RESULTAT OCH ANALYS ... 20
7.1TEMA 1:BARNGRUPPEN ... 20
7.2TEMA 2:KUNSKAP OCH FÖRSTÅELSE ... 23
7.3TEMA 3:TID ... 25
7.4TEMA 4:MATERIAL OCH EKONOMI. ... 26
7.5TEMA 5:ATTITYD OCH INTRESSE. ... 27
7.6SAMMANFATTNING ... 28
8. DISKUSSION ... 28
8.2METODDISKUSSION ... 28
8.2RESULTATDISKUSSION ... 31
8.2.1 Förskolepedagogernas tal om barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen ... 31
8.2.2 Barns fotograferande i den pedagogiska dokumentationen ... 33
9. SLUTSATSER ... 34
10. VIDARE FORSKNING ... 35
KÄLLFÖRTECKNING ... 36
BILAGA 1.INFORMATIONSBREV TILL VÅRDNADSHAVARE ... 41
BILAGA 2.INFORMATIONSBREV TILL PEDAGOGERNA PÅ FÖRSKOLEAVDELNINGEN. ... 44
BILAGA 3.INFORMATIONSBREV TILL FÖRSKOLEREKTOR. ... 47
BILAGA 4.OBSERVATIONSSCHEMA, LÖPANDE PROTOKOLL ... 50
BILAGA 5.INTERVJUGUIDE ... 51
BILAGA 6.DETALJERAD BESKRIVNING AV GENOMFÖRANDET AV BARNOBSERVATIONER OCH BARNENS FOTOGRAFERANDE ... 52
BILAGA 7.KARTA ÖVER VART BARNEN BEFANN SIG NÄR DE FOTOGRAFERADE ... 55
BILAGA 8.TABELL ÖVER VART BARNEN BEFANN SIG NÄR DE FOTOGRAFERADE ... 56
1
1. Inledning
Under min verksamhetsförlagda utbildning som förskollärarstudent har jag fått ta del av olika sätt att dokumentera inom förskolans verksamhet och hur arbetslag kan använda sig av dokumentationsmaterialet för reflektion och analys för att utveckla och förändra verksamheten. Detta har väckt mitt intresse för den pedagogiska dokumentationens plats i förskolans verksamhet och vad den kan innebära för barns lärande och utveckling. Enligt förskolans läroplan skriver Skolverket (2018 s. 11) att det är arbetslagets uppgift att systematiskt och kontinuerligt dokumentera, följa upp, utvärdera och analysera resultaten i utbildningen. Skolverket (2018 s. 11) skriver även att utbildningen ska utvecklas och hålla hög kvalitet för att främja barns utveckling och lärande. Pedagogisk dokumentation har en given plats i förskolan men trots detta verkar den inte vara helt problemfri. Lindroth (2019 s. 7–8) lyfter i sin studie hur förskolepersonalens dokumentation till och med kan begränsa barns delaktighet. Dolk (2013 s. 131–133) skriver om hur barnens ålder kan påverka hur förskolepedagoger arbetar med att göra barnen delaktiga i arbetet. Förskolepedagoger kan ha en föreställning om att vissa ämnen är mer svårhanterliga och laddade för barnen och att barnens ålder har en betydelse för hur de ska eller kan förstå ämnet. Dessa föreställningar om huruvida barn ”klarar av” vissa ämnen påverkar arbetet för hur förskolepedagogerna arbetar med att få barnen delaktiga (Dolk, 2013 s. 131–133). Detta blir problematiskt då det står i Barnkonventionen att barnen har rätt att få sin röst hörd, uttrycka sin mening och höras i de frågor som rör barnet (UNICEF, 2009). Förskolans läroplan lyfter att förskolans arbetslag ska skapa förutsättningar för barnen att utveckla sin förmåga att bland annat dokumentera upplevelser, erfarenheter, idéer och tankar (Skolverket, 2018 s. 15). Detta väckte min nyfikenhet om hur förskolans pedagoger arbetar med de yngsta barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen.
Lindroths (2018 s. 9) skriver att den pedagogiska dokumentationen framstår som relativt outforskat. När jag söker efter forskning rörande de yngsta barnens delaktighet i förskolan så finner jag att den forskningen är sparsam. Nyttan med denna studie är att kunna bidra med kunskap om hur barn mellan ett till tre år kan göras delaktiga i den pedagogiska dokumentationen i förskolan genom barnens fotograferande. De yngsta barnens delaktighet i förskolan är ett viktigt område och här kan min studie bidra med att utöka forskningsfältet men även bidra med kunskap för förskolan och dess pedagoger.
2
2. Syfte och frågeställningar
Syftet med undersökningen är att öka kunskap om vilka olika sätt förskolepedagoger kan göra ett till treåriga barn delaktiga i den pedagogiska dokumentationen i förskolan genom barnens fotografering.
Frågeställningar som är centrala för studien är följande:
- Vilka olika synsätt framträder i förskolepedagogernas tal om barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen?
- Hur kan barnens fotograferande i den pedagogiska dokumentationen bidra till förändring av hur det valda arbetslaget använder sig av förskolans utomhusmiljö?
Studien är uppdelad i två delar. Den första delen kan ses som en förstudie där jag observerade när barnen fotograferade. Därefter användes det insamlade materialet, det vill säga barnens fotografier och anteckningarna från observationerna som underlag för studiens andra del vilket inbegriper en gruppintervju med förskoleavdelningens pedagoger. Det är alltså förskolepedagogernas tal om barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen som är studieobjektet och därför har studien ingen frågeställning om barnens observationer.
2.1 Delaktighet
Enligt Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) handlar delaktighet om att vara en del i en aktivitet, sammanhang eller en relation. Specialpedagogiska skolmyndigheten (2020) anser att delaktighet omfattar mer än endast inflytande utan det handlar även om att höra till, både när det kommer till en egenupplevd känsla och att skapa förutsättningar till delaktighet. Delaktighet handlar även om barns rätt till att uttrycka sin mening, bli lyssnad på och ha inflytande. I läroplanen för förskolan står det att barn har rätt till delaktighet och inflytande och att det är barnens behov och intressen som barnen ger uttryck för som ska ligga till grund för utformningen av utbildningen (Skolverket, 2018 s. 16). Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015 s. 114) lyfter barns rätt att uttrycka sin mening och att bli lyssnade på. Barns delaktighet i förskolan är en demokratisk rättighet samtidigt som det är en pedagogisk utgångpunkt. I denna studie förstås begreppet delaktighet som barns rätt till att få sin röst hörd, bli lyssnad på, ha inflytande och att få vara del i en aktivitet eller sammanhang.
3
2.2 Pedagogisk dokumentation
Engdahl & Ärlemalm-Hagsér (2015 s. 233–236) menar att pedagogisk dokumentation handlar om att förskolepersonalen reflekterar över barns tankar, handlande och lärandeprocesser. Pedagogisk dokumentation har sitt ursprung från Reggio-Emilia-förskolornas arbetssätt och filosofi där Malaguzzi såg på pedagogiken och förskolan som ett demokratiskt projekt och för att främja barns rättigheter till delaktighet och kompetens (Engdahl & Ärlemalm-Hagsér, 2015 s. 233–236). Dokumentationen sågs som ett sätt att utforska och kritiskt granska omvärlden, kunskap, lärande och relationer samt för att synliggöra olika tankar, förståelser, perspektiv och processer. Elfström Pettersson (2014 s. 224–225) menar att genom dokumentation skapar barn och förskolepedagoger en berättelse om förskolan samt om de individer som ingår i den. Berättelsen om förskolans verksamhet ska användas som en utvärdering för att bedöma verksamhetens kvalitet samt vara ett medel för förändring. I denna studie är syftet med den pedagogiska dokumentationen att barnens visuella betraktelser av förskolans utomhusmiljö ska synliggöras för att möjligen bidra till förändring av hur det valda arbetslaget använder sig av förskolans utomhusmiljö (jfr Magnusson, 2014 s. 131–132).
3. Bakgrund
För att ge läsaren en djupare förståelse och inblick i pedagogisk dokumentation och dess plats i förskolan kommer i detta kapitel en kort genomgång om pedagogisk dokumentation i förskolan, barns delaktighet i förskolans dokumentation samt om barn och det digitala verktyget, kameran.
3.1 Pedagogisk dokumentation i förskolan
Trots att det tidigare inte fanns krav att dokumentera i förskolan så har dokumentation och observation länge genomförts i förskolans verksamhet för att uppnå olika syften och mål. Under 1930- och 1940-talet använde sig barnträdgårdslärarinnorna sig av dokumentation för att lära sig hur de skulle arbeta pedagogiskt med barnen (Elfström Pettersson, 2014 s. 205–206). Senare skulle observationer och dokumentation användas för att ta reda på hur de enskilda barnen låg i förhållande till de utvecklingspsykologiska normerna. I 1968 års barnstugeutredning betonades det att kontinuerliga observationer krävdes för att ta reda på hur barnen skulle stimuleras samt om hur stödåtgärder skulle vidtas (Barnstugeutredningen, 1972). Mot slutet av 1970-talet förändrades dokumentationens fokus och flyttades från det enskilda barnet till att utvärdera och analysera förskolepedagogernas arbetssätt. Under 1990-talet tog barndomssociologin en större plats inom förskolans verksamhet och förändrade den rådande
4
barnsynen till att se barn som kompetenta och aktiva. Detta gjorde att dokumentationen förändrades till att bli ett verktyg för att följa barnens lärande (Elfström Pettersson, 2014 s. 206). I dagens förskola ses pedagogisk dokumentation som ett verktyg för förändring av förskolans verksamhet och utbildning (Elfström Pettersson, 2014 s. 224–225).
3.2 Barns delaktighet i förskolans dokumentation
Elfström Pettersson (2014 s. 207) skriver att barn kan vara delaktiga i dokumentationen på olika sätt, exempelvis kan förskolepedagoger låta barnen få rita, fotografera och videofilma en händelse. Magnusson (2014 s. 131–132) skriver att barnens fotografier synliggör deras visuella betraktelser av förskolan. Dessa ska inte sättas mot pedagogernas dokumentation utan barnens fotografier ska istället användas tillsammans med pedagogernas dokumentationer för att förändra verksamheten. Barnens blick är nödvändigtvis inte helt annorlunda från den vuxnas utan berättar något från ett annat perspektiv. Barnens perspektiv är lika viktig och intressant att synliggöra som den vuxnas blick menar Magnusson (2014 s. 131–132). Hjelmér (2020) skriver att via dokumentationen kan pedagoger fånga vad barnen förstår och intresserar sig för. Det krävs mycket träning och övning för att vuxna ska kunna sätta sig in i hur barn tänker och uppfattar fenomen. I dokumentationen krävs det ett samspel mellan barn och vuxna. Det är viktigt att barnen ska känna sig lyssnade på menar Hjelmér (2020). Elfström Pettersson (2014 s. 213–215) menar att förskolepedagogernas val av dokumentationsmetod skapar olika förutsättningar för barnens delaktighet. Pedagoger behöver ständigt reflektera kring barns delaktighet för att synliggöra vilka möjligheterna det finns för barns delaktighet i förskolans dokumentation.
3.3 Barn och kameror
Westling (2014 s. 135–137) skriver att genom den ökade medieanvändningen och den sjunkande åldern när barn möter medier och teknik så är det av betydelse att barn får stöd i att utveckla sin mediekunnighet och får utforska medier tidigt. Det är inte ovanligt att de allra yngsta barnen kan hantera olika digitala verktyg som surfplatta, dator med flera. Den digitala tekniken har gjort att yngre barn på nya sätt kan få tillgång till kameror. Westling (2014 s. 135) menar att barnens användande av kameran i leken kan ses som en länk mellan deras redan erövrade kunskap till deras fortsatta lärande.
Kameran är ett verktyg där barnet kan fokusera sin blick på omgivning och rama in en liten del av världen. Om barn erbjuds att vara delaktiga i producerandet av bilder kan de bli
5
medkonstruktörer av den visuella berättelsen om förskolans vardag (Magnusson, 2014 s. 119– 121). Barnen får tillgång till en visuell röst och kan genom bilderna synliggöra sin syn på omgivningen, andra barn och vuxna. Genom barnens fotografier kan pedagoger få inblick i hur barnen uppfattar sin omvärld och deras relationer till både människor och material (Westling, 2014 s. 141). Magnusson (2014 s. 128) skriver att hur förskolan vanligtvis framträds i den fotografiska dokumentationen kan omförhandlas genom barnens användande och tillgång till digitalkameran. Detta ger barnen en möjlighet att svara på den traditionella blickordningen som finns i förskolan. Den traditionella blickordningen är att den vuxna tittar på barnet samtidigt som hen beskriver och antar saker om barnet (Magnusson, 2014 s. 123–124). Dock menar Magnusson (2014 s. 124) att maktförhållandena inte jämnas ut för att man låter förskolebarn använda digitalkameror, utan de får tillgång till en fotografisk visuell röst som de inte tidigare haft tillgång till. Westling (2014 s. 140) anser att det är viktigt att utgå från barnens intresse för rörliga bilder när man arbetar med kameror. Pedagoger kan på ett lekfullt sätt stödja barnen i att utveckla ett reflekterat förhållningssätt till medier.
4. Tidigare forskning
4.1 Sökning av forskning
För att finna tidigare forskning inom området pedagogisk dokumentation har sökningar i databaserna Libris, DIVA och Summon gjorts, där sökorden förskol*, dokumentation*, delaktig*, digital*, kamer*, och barn*” använts. Sökningarna har avgränsats till peer reviewed vetenskapliga artiklar, avhandlingar och licentiatuppsatser som har publicerats efter år 2010. Detta för att forskningen ska vara relevant för den samtida förskolan samt för att kunna ta del av den senaste forskningen, då forskning ofta ersätts, kritiseras och skrivs om.
4.2 Pedagogisk dokumentation i förskolan
Alnervik (2013) undersökte hur det kommer sig att vissa förskolor lyckas med att använda pedagogisk dokumentation som förändringsverktyg när de flesta förskolor inte gör det. Syftet med studien var att utveckla kunskap om pedagogisk dokumentation som verktyg för lärande men även för förändring av den pedagogiska praktiken i förskolan. Nio förskolepedagoger från fyra olika förskolenheter intervjuades. Resultatet visade att förskollärarna blev mer medvetna om sitt förhållningssätt i olika situationer genom dokumentationen (Alnervik, 2013 s. 170– 172). Detta ledde till att förskolepedagogerna blev mer villiga att förändra deras handlingar i exempelvis deras temaarbete om empati. I Olssons (2019) studie lyfts pedagogers
6
föreställningar om kompetenta barn och hur detta kommer till uttryck i den pedagogiska dokumentationen. Femtiotal pedagoger från arton olika förskoleavdelningar deltog. Resultatet visade att en del pedagoger menar att barn är kompetenta tidigt (Olssons, 2019 s. 6–7). Pedagogerna menade att barnen måste ges tid till att vara kompetenta men att det ofta är vuxna som sätter hinder och gränser för barnen. Studiens resultat visade att pedagoger har olika föreställningar om vad det innebär att vara ett kompetent barn (Olssons, 2019 s. 6–10). Den pedagogiska dokumentationen möjliggjorde att förskolepedagoger fick syn på sina föreställningar om det kompetenta barnet och kunde med hjälp av detta förändra sin barnsyn och kunskapssyn. Alnervik (2013) menar att förskollärarna började ta mer ansvar för den pedagogiska praktiken genom att använda sig av dokumentationen för att förändra förskolan och dess verksamhet.
Elfströms (2013) studie om förskolans dokumentationsarbete undersökte vilka frågor relaterade till läroplanens uppdrag som blir möjlig att få kunskap om genom bland annat pedagogisk dokumentation. Elfström (2013 s. 139–142) tog del av en förskoleavdelnings planeringssamtal, dokumentationsmaterial, barnens teckningar och utsagor. Förskolepedagogerna diskuterade den pedagogiska dokumentationen och hur barnens intressen och inlärningsprocesser synliggörs genom den (Elfström, 2013 s. 233–234). I Lindgrens (2020) studie lyfts arbetslagets arbete och diskussioner om dokumentation i förskolan. Studien syftar till att undersöka hur mångkulturella förskolor som arbetar med ett till tre åringar arbetar med att dokumentera det enskilda barnets lärande. Resultatet visade att de olika arbetslagen har samma mål med dokumentationen, att synliggöra barns lärande, men vad de väljer att dokumentera kan variera mellan arbetslagen (Lindgren, 2020 s. 136–137). Detta kan bero på vad förskolan själva anser att de behöver arbeta med eller kommunens krav.
I Elfströms (2013 s. 262) studie framkom det hur pedagogerna kontinuerligt utvärderade och bedömde deras yrkesroll och hur de organiserade förskolans utbildning. Resultatet visade att arbetet med pedagogisk dokumentation är ett långsiktigt arbete som kräver en organisation som ger tid för diskussion, reflektion och analys i arbetslaget (Elfström, 2013 s. 262). Pedagogisk dokumentation kan fungera som en form av kontinuerlig utvärdering av förskolan (Elfström, 2013 s. 230–231). Lindgren (2020 s. 137) skriver att dokumentationens funktion kan växla mellan att agera som ett redskap, kontrollverktyg eller som ett bevis. Olika delar av förskolans verksamhet kan uppmärksammas och dokumentationen kan bearbetas på olika sätt, exempelvis genom befintliga mallar eller ett eget reflektionsprotokoll. Enlig arbetslagen kan det vara svårt
7
att följa kommunens krav samtidigt som förskolan ska synliggöra det enskilda barnets lärande och utveckling. Arbetslagen menade istället att det är viktigt att skapa förutsättningar och organisera en-till-en-situationer med barnen för att kunna tolka och förstå de yngsta barnens lärande. Enligt arbetslagen är fotodokumentationen ett viktigt redskap i kommunikationen med föräldrar och kan användas för att synliggöras barns lärande (Lindgren, 2020 s. 118–119).
4.3 Dokumentation och barns delaktighet.
Lindroths studie (2018) undersökte vad som händer innan den pedagogiska dokumentationen blir ”pedagogisk”, det vill säga reflekterad och analyserad. Syftet med studien är att bidra med kunskap om pedagogisk dokumentation i relation till barns delaktighet. Lindroth tog del av lärarnas beskrivningar av deras intentioner med dokumentationssituationerna. Resultatet från studien visade att barnens intressen synliggjordes genom dokumentationen men att förskollärare kan styra barnen i dokumentationsproduktionen (Lindroth, 2018 s. 108). Dokumentationstillfällen tillsammans med barnen kan leda till minskad delaktighet bland barnen då förskollärarens intentioner om att synliggöra ett visst verksamhetsinnehåll kan ta över och barnens intressen hamnar i skymundan. I en studie av Lenz Taguchi och Palmers (2017 s. 245–261) synliggjordes pedagogernas och barnens handlingar i dokumentationsarbetet. Dokumentationen visade barnens olika intressen och uppfattningar. Barnen delade med sig av sina foton, filmer, teckningar, skisser och så vidare med varandra. Under studien uppmuntrade pedagogerna barnen till att ställa frågor kring det de dokumenterade. I Hamerslags (2013) studie lyfts hur pedagoger och barn samspelar med varandra i dokumentationsarbetet. Studiens syfte är att undersöka hur barn görs delaktiga i utformandet av ett projektarbete. Resultatet från studien visar att delaktighet är ett komplext fenomen som är föränderlig och formas om i samspelet mellan barn och pedagoger. Barnen själva är medskapare av sin egen delaktighet och omtolkar, reproducerar samt anpassar sig till förskolans olika normer. Hamerslag (2013 s. 128– 129) menar att barnens delaktighet karaktäriseras av en ömsesidig påverkan och förändras över tid. Hur barnen är delaktiga beror på hur väl pedagogerna är lyhörda för barnens intressen.
Studierna ovan lyfter samspelet mellan barn och pedagoger men även samspelet mellan barnen som avgörande för barnens delaktighet i dokumentationsarbetet. Däremot i Elfström Pettersson (2013) studie synliggörs hur barns delaktighet även kan variera beroende på vilken dokumentationsmetod som används. Syftet med studien var att undersöka barns delaktighet i förskolans dokumentation och vad för aktiviteter som kan utvecklas mellan barn, lärare och materiella objekt i förskolans dokumentationspraktik. Resultatet från studien visade att barnens
8
deltagande i förskolans dokumentationspraktik påverkades samt styrdes så väl av dokumentationen i sig men även av de deltagande personerna och av materiella objekt så som foton.
4.4 Digitala verktyg.
Magnussons (2017 s. 55) studie belyser treåringars användande av digitalkameror i förskolan och vad detta kan medföra för förskolan. Studien visar hur treåringar genom kameran både tittar och fotograferar på andra sätt än vuxna (Magnusson, 2017 s. 238–243). Barnen använde kameran för att undersöka detaljer eller synliggöra relationer till sig själv och andra. Ett exempel på detta är när ett av barnen fotograferar när en pedagog knyter barnets skor. Barnens användande av digitalkameror kan både inspirera och utmana det traditionella sättet att dokumentera med kamera. Studien visar att barnens fotografier synliggör hur barnen ser på de vuxna i förskolan, skapar motstånd och synliggör vardagsrutiner och maktrelationer som finns på förskolan. Ett exempel på detta är när ett barn fotograferar vilan som Magnusson (2017 s. 187–193) menar kan tolkas som barnets motstånd till varför alla barn måste vila. Genom att erbjuda barnen att fotografera skapar det möjligheter för barnen att blicka tillbaka på vad de har gjort och deras relationer till andra personer och platser. Fotografierna som barnen tar skapar möjligheter för förskolans pedagoger att få en inblick i hur barnen ser på sin omvärld (Magnusson, 2017 s. 242).
I Petersens (2020) studie undersöks också digitala verktyg, i detta fall pekplattor, och vilka möjligheter verktyget erbjuder. Studiens syfte är att bidra till utökad kunskap om barns möjligheter att uttrycka delaktighet i förskolans miljö i aktiviteter när pekplattor används. Resultatet visar att förskolans pekplattor kan skapa förutsättningar för barn att uttrycka sig på flera olika sätt, så som flerspråkigt och på andra sätt än genom tal och skrift (exempelvis bild och ljud) (Petersen, 2020 s. 152). Barnen använde sig av fotografier och appar för att dokumentera sig själva och det de gjorde i stunden.
4.5 Sammanfattning av tidigare forskning
Studierna om pedagogisk dokumentation (Alnervik, 2013, Elfström, 2013, Lindgren, 2020 & Olsson, 2019) visar att den pedagogiska dokumentationen riktar sina frågor mot barns intressen och inlärningsprocesser samtidigt som det kontinuerligt utvärderar och bedömer pedagoger och hur de organiserar förskolans utbildning. Resultatet av studierna visar att arbetet med pedagogisk dokumentation är ett långsiktigt arbete som kräver en organisation som ger tid för
9
diskussion, reflektion och analys i arbetslaget. Förskolans dokumentationsarbete växlar mellan att vara ett kontrollverktyg, ett bevis (förskolepedagogers förhållningssätt eller barnsyn i olika situationer), till ett redskap för att förändra förskolan och förskolepedagogernas arbetssätt. Studierna visar även på olika sätt att dokumentera (fotografering, barns teckningar och så vidare).
Studierna om barns delaktighet (Lindroth, 2013, Lenz Taguchi & Palmer, 2017, Hamerslag, 2013 & Elfström Pettersson, 2013) visar att delaktighet är ett komplext fenomen som förändras och formas om i samspelet mellan barn och pedagoger och varierar beroende på vald dokumentationsmetod. Magnussons (2017) och Petersen (2020) studier visar barns användande av digitalkameror och pekplattor i förskola och vad detta kan medföra för förskolan. Resultaten från studierna visar på att de digitala verktygen kan användas för att erbjuda barnen fler sätt att uttrycka sig på (flerspråkigt, bild, ljud och så vidare) samtidigt som de ger pedagogerna en inblick i hur barnen ser på sin omvärld.
5. Teoretisk utgångspunkt
För att öka kunskapen om vilka olika sätt det finns bland förskolepedagoger att göra de allra yngsta förskolebarnen (ett till treåringar) delaktiga i den pedagogiska dokumentationen i förskolan används ramfaktorteorin för att analysera materialet från gruppintervjun.
5.1 Ramfaktorteori
Nordin-Hultman (2004 s. 53) skriver att all pedagogisk verksamhet måste förhålla sig till tid och rum i sin planering. Ramfaktorteorin användas i studien för att synliggöra förskolepedagogernas ramar för att skapa möjligheter för barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen men även vad som verkar påverka deras arbete (jfr Lundgren, 1999 s. 31-41). Begreppen ramar, process och resultat är centrala för att analysera och förstå det insamlade materialet från studien.
Ramfaktorteorin har haft stor betydelse för skolpolitisk debatt och reformtänkande då teorin har höjt medvetenheten kring hur innehållsliga reformer, exempelvis läroplanen för förskolan, måste gå hand i hand med reformer av andra statliga reglerade beslut så som storlek på barngrupp, resurser och tid (Linde, 2012 s. 59). Teorin handlar om att förstå pedagogiska processer utifrån de olika villkor som gäller, inte som en orsak-verkan-kedja (Lundgren, 1994 s. 5–11). Ett av ramfaktorteorins syfte är att visa vad som påverkar läraren i hens arbete.
10
Ramfaktorer som kan begränsa och möjliggöra förskollärarens handlingsutrymme och påverka förskolans utbildning är exempelvis styrdokumentens mål och riktlinjer, barnens och lärarnas förkunskaper samt vad som lärs in, hur det görs och med vilka barn (jfr Broady, 1999 s. 111– 121 & Linde, 2012 s. 17–18).
Ramfaktorteorin kan användas för att synliggöra de områden som förskolläraren kan påverka, som val av dokumentationsmetod, men även områden som förskolläraren inte kan påverka. Broady (1999 s. 111–121) menar att det finns områden som är utanför förskollärarens kontroll. Ett exempel på detta är de styrdokument som förskollärare måste följa, dock lämnar styrdokumenten plats för tolkning. Det finns även inre faktorer som spelar roll för lärarens handlingsutrymme (Lindblad, Linde & Naeslund, 1999 s. 93–109). Dessa inre faktorer handlar om lärarnas intentioner och förnuft. I förskolan kan de inre faktorerna förstås som exempelvis förskollärarens barnsyn.
5.2 Ramar, process och resultat
Lundgren (1994 s. 5-11) skriver att ramfaktorteorin avser en rad olika faktorer, det vill säga
ramar, kring hur en pedagogisk organisation, så som storleken på barngrupp, begränsar och
möjliggör olika processer och resultat. Gustafsson (1994 s. 14) menar att ramfaktorteorin kan förenklas till en tankemodell som kan illustreras på följande sätt:
Figur 1: Ramfaktorteorin i en förenklad tankemodell enligt Gustafsson (1994 s. 14).
Ramarna bestämmer vilka processer som är möjliga att genomföra och anger även vilka resultat som är möjliga. I förskolan kan en ram vara Barnkonventionen som förskolan måste
följa. I Barnkonventionen står det bland annat att barnen har rätt att få sin röst hörd och uttrycka sin mening och höras i de frågor som rör barnet (UNICEF, 2009). Det som står i Barnkonventionen kan möjliggöra till vissa processer för hur förskolepedagogerna kan arbeta i förskolan. En sådan process kan vara att förskolepedagogerna lyssnar till barnen och låter barnen uttrycka sin mening i den pedagogiska dokumentationen. Om denna process fullföljs kan resultatet bli att förskolans verksamhet förändras utifrån vad barnet har uttryckt sig genom dokumentationen. Begreppet resultat används inte för att beskriva hur barnen har presterat utan
11
används i studien för att beskriva processens konsekvenser, alltså vad processen resulterar i, exempelvis att pedagogerna utökar sina kunskaper om barns delaktighet. Ramfaktorteorin kan vara till hjälp för att kunna analysera utbildningen och få syn på hur processen har utformats och därmed vilka möjligheter som har erbjudits men även vad som har påverkat arbetet.
Som tidigare nämnt handlar ramfaktorteorin om att förstå pedagogiska processer utifrån de olika villkor som gäller, inte som en orsak-verkan-kedja (Lundgren, 1994 s. 5-11). Den process som möjliggörs kan inte förutsägas om vi inte förstår ramarnas gränser (Lundgren, 1994 s. 9). Lundgren (1994 s. 9) menar även att utvärdering av utbildningens resultat inte går att förklara om man inte förstår hur processen har utformats. Ramarna, processen och resultat påverkar varandra och är inte ett enkelsidigt orsakssammanhang som Gustafssons (1994 s. 14) förenklade tankemodell visar. Resultatet, så som förändring av förskolans verksamhet, kan leda till förändring av befintliga ramar, som förskolepedagogers kunskaper, som påverkar eller möjliggör till andra processer, som hur pedagogerna kommer att arbete med barns delaktighet. Utifrån detta kan Gustafsons (1994 s. 14) förenklade tankemodell förändras till nedanstående modell.
Figur 2: Min bearbetning av Gustafssons (1994 s. 14) tankemodell om ramfaktorteorin
I denna studie använder jag begreppen ramar, process och resultat för att undersöka hur dessa förhåller sig till de olika sätt som förskolepedagogerna kan göra ett till treåriga barn delaktig i den pedagogiska dokumentationen. Jag undersöker även begreppens växelverkan och ömsesidiga påverkan av varandra. Resultat och processer kan påverka befintliga ramar, som förskolepedagogernas kunskaper. Resultat och ramar kan möjliggöra och påverka andra arbetssätt och metoder, det vill säga processer.
12
6. Metod
I följande kapitel presenterar jag de valda metoderna. Jag tar upp studiens urval och vilka avgränsningar jag har förhållit mig till. Sedan kommer en beskrivning av genomförandet och hur det insamlade materialet har bearbetats och analyserats. Slutligen för jag en diskussion om studiens trovärdighet samt om vilka forskningsetiska överväganden som har beaktats vid genomförandet av denna studie.
6.1 Val av metod
Syftet med undersökningen är att öka kunskap om vilka olika sätt förskolepedagoger kan göra ett till treåriga barn delaktiga i den pedagogiska dokumentationen i förskolan genom barnens fotograferande. Jag använde mig av metoderna, kvalitativ gruppintervju och observation. Studien är uppdelad i två delar och genomfördes på en förskoleavdelning. Den första delen kan ses som en förstudie där jag observerade barnen på förskoleavdelningen när de fotograferade vad de fann intressant eller roligt i förskolans utomhusmiljö. Det insamlade materialet från den första delen, det vill säga fotografierna och anteckningarna från observationen, utgjorde underlag för studiens andra del vilket inbegriper en gruppintervju med förskoleavdelningens pedagoger. Förskolepedagogerna är alltså kopplade till och arbetade med de deltagande barnen. Metoderna kompletterade varandra, där observation används för att synliggöra den yttre processen, det vill säga barnens fotograferande, medan den kvalitativa gruppintervjun används för att få inblick i de valda förskolepedagogernas erfarenheter (jfr Kvale & Brinkmann, 2014 s. 46–47).
6.1.1 Observation
Observationer kan se väldigt olika ut och göras på en mängd olika sätt. Exempelvis kan de vara olika strukturerade där observatörens roll kan se olika ut (Kihlström, 2007 s. 30–41). I denna studie använde jag mig av en strukturerad observation där jag hade förutbestämda frågeställningar som har väglett mig. Jag observerade med papper och penna i ett löpande protokoll (anteckningar) med ett förutbestämt schema (se bilaga 4). Innan studiens start spenderade jag tid på förskolan med barnen så att jag och barnen kunde bekanta oss med varandra. Patel & Davidsson (2003 s. 95–97) menar att det är betydelsefullt att fundera kring om observatören är känd eller ej för den aktuella gruppen som observeras och vad för konsekvenser det kan ge, exempelvis kan en ny och okänd individ upplevas som otryggt hos barnen. När jag observerade barnen hade jag en icke-deltagande observatörsroll för att inte
13
påverka barnens fotograferande och tankar som Patel & Davidsson (2003 s. 95–97) skriver om. Jag deltog endast om barnen behövde tekniskt stöd eller undrade över något. Observationerna syftade till att uppmärksamma hur barnen agerade under tiden de fotograferade, exempelvis hur de använde sig av lärplattan. Anteckningarna från observationerna användes för att komplettera barnens fotografier för att få en inblick i varför barnen tog dessa fotografier.
Kvale & Brinkmann (2014 s. 41–68) skriver att kvalitativa metoder används för att förstå sociala fenomen utifrån aktörernas egna perspektiv och hur de upplever sin omvärld. Därför kan denna metod ses ha huvudsakligen kvalitativa inslag. Dock har denna metod i denna studie även vissa kvantitativa inslag då barnens fotografier tillsammans med anteckningarna från observationerna sammanställdes genom ett diagram, tabell samt karta (se bilaga 7, 8 och 9). Då den typen av data kan kategoriseras och är mätbara (jfr Franzén, 2014 s. 58–67). Dessa användes under gruppintervjun för att skapa en helhetsbild av barnens fotograferande. Genom att använda dessa sammanställningar kunde förskolepedagoger lättare se vad och vart barnen fotograferade. Men även om det fanns det några likheter bland barnen i vad och vart de valde att fotografera. På så sätt fick sammanställningarna betydelse för pedagogernas resonemang om hur de kan göra ett till treåriga barn delaktiga i den pedagogiska dokumentationen.
6.1.2 Kvalitativ gruppintervju
Under den andra delen av studien använde jag mig av en kvalitativ gruppintervju med förskoleavdelningens arbetslag. En kvalitativ intervju kan vara ett sätt att få inblick i en individs erfarenheter (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 17–37). Intervjun var halvstrukturerad och gav tillräcklig struktur för förskolepedagogerna att tala om de yngsta barnens delaktighet i den pedagogiska dokumentationen, samtidigt som den inte var för styrd då intervjun och de följdfrågor som ställdes anpassades utifrån förskolepedagogernas svar (se bilaga 5 för intervjuguide). Kvale & Brinkmann (2014 s. 45) skriver att halvstrukturerade intervjuer är mer strukturerade än ett vardagligt samtal men skapar förutsättningar för ett samtal som inte begränsas till slutna frågor. Vid en kvalitativ intervju är det viktigt att vara väl förbered och ha goda kunskaper inom det område man vill undersöka. Här gäller det även att vara medveten om det asymmetriska maktförhållandet mellan intervjuare och den som intervjuas, då det är intervjuaren som styr intervjun genom valda frågor och följdfrågor (Kvale & Brinkmann, 2014 s. 17–37). Kihlström (2007 s. 47–57) skriver att en kvalitativ intervju liknar till formen ett vanligt samtal men med ett bestämt fokus där intervjuaren bestämmer riktningen på samtalet. Det är viktigt att intervjuaren inte styr för mycket utan att istället ställer öppna frågor.
14
Nackdelen med den valda metoden är att intervjun endast består av ett fåtal förskolepedagogers uppfattningar och erfarenheter samt att de olika individerna kan påverka varandras uttalanden. Uppfattningar samt erfarenheter kan skiljas åt mellan individer (Kihlström, 2007 s. 47–57). I denna studie har jag ett intresse av att undersöka förskolepedagogernas tal som ett arbetslag. Därför har en gruppintervju genomförts och inte enskilda intervjuer.
6.2 Urval och avgränsningar
Urvalet för studien är en förskoleavdelning med barn mellan ett till tre år. Jag har valt en förskola där de har läroplattor och där barnen har en viss vana av att använda dem. Förskoleavdelningen består av 12 barn mellan åldrarna ett och tre år. I denna studie deltog endast de barn som visade intresse för lärplattan, för att fotografera samt där samtycke har inhämtats från vårdnadshavare. Det var sex barn om deltog. På avdelningen arbetade ett arbetslag som bestod av två pedagoger. Dessa gav sitt samtycke till att delta i undersökningen. Innan studiens start hade jag valt att avgränsa vad för miljö barnen skulle få fotografera. Till en början var avgränsningen förskoleavdelningens inomhusmiljö men på grund av Covid-19 och de restriktioner jag som förskollärarstudent men även förskolan var tvungna att följa ändrades detta till att barnen fick fotografera förskolans utomhusmiljö.
6.2.1 Förskolan
Förskolan är belägen i en tätort i Sverige och består av fem avdelningar. På tre avdelningar går det barn mellan ett till tre år och på de andra två avdelningarna går det barn mellan tre till fem år. På avdelningarna finns cirka elva till sexton barn. Studien tar plats på en av de avdelningar där tolv barn mellan ett till tre år är inskrivna. Förskolans utomhusmiljö består av både planerad och oplanerad miljö. Den planerade miljön består av ett asfalterat område där tre sandlådor finns. I den oplanerade miljön, som är förskolegårdens skog, finns en lekstuga, träd, buskar, bänkar och så vidare. Förskolans utomhusmiljö består även av ett område som de kallar för lilla
gården. Denna består både av planerad (asfalterat område och en bänk) och oplanerad miljö
(träd, gräs och stubbar) och används för olika aktiviteter så som gympa, samling och så vidare. Se bilaga 7 för kartan över förskolans utomhusmiljö.
6.2.2 Arbetslaget.
En kvalitativ gruppintervju förutsätter att respondenterna har kunskaper och erfarenheter inom det aktuella området och har möjlighet att ge autentiska utsagor baserade på sina upplevelser
15
(Kihlström, 2007 s. 49). Därför valde jag ett arbetslag som bestod av yrkesrollerna, barnskötare och förskollärare.
Barnskötaren har arbetat i sin yrkesroll i cirka tre år. Hen har bara arbetat med de yngsta barnen i förskolan men har tidigare arbetat på en avdelning med barn mellan cirka tre till fem år, men då som elevassistent. Förskolläraren har arbetat inom förskolan i cirka fyrtio år. Hen har arbetat med olika åldersgrupper men har under de senaste åren arbetat med de yngsta barnen i förskolan.
6.3 Genomförande
Jag spenderade tre veckor på den valda förskoleavdelningen. Dessa veckor har jag valt att benämna som arbetsveckor och gäller alltså den tid som jag spenderade på förskoleavdelningen för att genomföra denna studie. Som jag redan beskrivit deltog sex barn mellan åldrarna ett till tre år och ett arbetslag med två förskolepedagoger med yrkesrollerna, barnskötare och förskollärare. Det genomfördes en gruppintervju och åtta barnobservationer. Två av barnen önskade att fotografera ytterligare en gång och därför genomfördes åtta barnobservationer på de sex barnen.
6.3.1 Förstudie
Observationerna tog plats utomhus på en förskola. Dessa genomfördes under arbetsvecka två och tre. Observationerna och barnens fotografering skedde på förmiddagen när förskoleavdelningen var utomhus. Inför och under tiden av observationerna var jag observant på barnens signaler för att se om barnen visade intresse för att vilja delta eller ej (jfr Löfdahl, 2014 s. 32.43). Innan observationerna genomförde jag en introduktion med barnen där de fick testa att fotografera med förskolans lärplatta. Introduktionen anpassades utifrån varje barn och deras förutsättningar. Efter introduktionen fick barnen i uppdrag av mig att fotografera det de fann intressant eller roligt i förskolans utomhusmiljö. Detta gjordes muntligt, med kroppsspråk och med bilder som stöd utifrån barnens behov. Barnen fick möjlighet att använda bilderna för att uttrycka sina känslor. Jag och barnen diskuterar hur man vet om något är intressant eller roligt (se bilaga 6). När barnen fotograferade tog jag mig an en icke-deltagande observatörsroll och använde mig av ett löpande protokoll med ett observationsschema där jag antecknade vad barnet sa, gjorde och hur barnen använde lärplattan (se bilaga 4). Jag lät barnen styra fotografering, det vill säga vad de ville fotografera och vart de ville gå. Jag gick bakom barnen och observerade dem, förutom vid ett tillfälle då jag bar ett av barnen. Barnen avslutade
16
fotograferingen på sina villkor exempelvis genom att de gav mig lärplattan, sa till mig muntligt eller att de gick iväg och lekte. Vid varje observation frågade jag barnen om jag fick titta på när barnet fotograferade. För en mer detaljerad beskrivning av barnens fotograferande samt introduktioner se bilaga 6.
6.3.2 Huvudstudie
Gruppintervjun med förskoleavdelningens arbetslag genomfördes i slutet av arbetsvecka tre. Intervjun tog strax över en timme och genomfördes på plats på förskolan. Det gav förskolepedagogerna möjlighet att medverka samt skapade en trygghet för pedagogerna inför intervjun. Jag utgick från en intervjuguide (se bilaga 5) med tretton frågor och följdfrågor som baserades på hur intervjun utvecklade sig. Frågorna handlade om pedagogisk dokumentation, barns delaktighet samt det inhämtade materialet (barnens fotografier och anteckningarna från observationerna). Först redovisade jag anteckningarna från observationerna tillsammans med barnens fotografier för att arbetslaget skulle få ta del av enskilda barns fotograferande. Sedan redovisade jag sammanställningarna, det vill säga kartan (se bilaga 7), tabellen (se bilaga 8) och diagrammet (se bilaga 9) för att arbetslaget skulle få ta del av barngruppens fotograferande. Kartan och tabellen kompletterade varandra och redovisade vart barnet befann sig när de fotograferade. Förskolepedagogerna kunde se likheter i barnens fotografier som de kunde arbeta vidare med. Diagrammet redovisade vad barnen hade fotograferat. Det var missvisande till viss del och användes därför inte så mycket av arbetslaget under intervjun. Förskolepedagogerna bortsåg från diagrammet och använde sig istället av barnens fotografier och anteckningarna från observationerna för att diskutera hur de kan ta tillvara på vad barnens visade intresse för i fotografierna. I nästa avsnitt 6.5 bearbetning och analys av materialet men även i bilaga 7, 8 och 9 beskrivs sammanställningarna.
Intervjun spelades in genom ljudinspelning via min mobiltelefons ljudinspelare. Mobiltelefonen var på flygplansläge under ljudinspelningen för att inte vara anslutet till något nät. Mobiltelefonen anslöts sedan till min lösenordskyddade dator genom kabel där inspelningen fördes över. När inspelningen var överförd till den lösenordskyddade datorn raderades ljudinspelningen på mobiltelefonen medan den var på flygplansläge. Intervjun transkriberades av mig så att jag enkelt kunde analysera vad som sades under intervjun.
17
6.5 Bearbetning och analys av materialet
Efter att fotograferingen med alla barn bearbetades fotografierna och anteckningar från det löpande observationsprotokollet inför gruppintervjun. Jag gjorde en karta, tabell samt ett diagram över vart och vad barnen fotograferade som sedan användes under intervjun. Kartan (se bilaga 7) visar förskolans utomhusmiljö och vart barnen fotograferade. Kartan kompletterades med en tabell (se bilaga 8) som visar vart barnen har fotograferat men även hur många av de sammanlagda fotografier som togs på platserna. Tabellen och kartan visar att alla barnen fotograferade i skogen vid något tillfälle. Diagrammet (se bilaga 9) användes sedan för att redovisa vad barnen fotograferade. Det visar antal fotografier som togs i respektive kategori som artefakter i oplanerad miljö (exempelvis en leksaksbil i skogen). Diagrammet visar att barnen tog flest bilder på artefakter i planerad miljö. Diagrammet är dock missvisande till viss del då barnen tog olika antal fotografier och det var inte lika många barn i respektive åldersgrupp. Detta framförde jag även under intervjun med förskolepedagogerna.
Barnen på avdelningen var med i analysarbetet av deras fotografier. De fick ta del av alla fotografier, kartan, tabellen och diagrammet. De fick tillgång till lärplattan där de kunde titta på alla fotografier. Barnen samtalade med varandra om vad de såg på bilderna. Vissa barn berättade för de andra varför de tog bilderna, andra höll upp bilderna och visade för de andra barnen eller pedagogerna. Det framfördes under gruppintervjun att barnen var delaktiga under analysarbetet men detta påverkade inte resultatet av intervjun. Fokuset var på barnens fotograferande och inte på deras analysarbete trots att det kan ses vara en del i att göra dokumentationen pedagogisk (jfr Elfström Pettersson, 2014 s. 224–225). När bearbetningen var klar bokade jag in en träff med förskoleavdelningens pedagoger där vi bestämde tid och plats. Sammanställningarna, anteckningarna från barnobservationerna samt barnens fotografier redovisades under gruppintervjun med arbetslaget.
Jag transkriberade inspelningen av grupp intervjun för att få med så mycket information som möjligt inför analysen (Larsen, 2018 s. 155–157). Transkriberingen skedde samma dag som intervjun tog plats för att jag skulle ha detta färskt i minnet. Därefter utformade jag en tabell där jag listade olika områden som kom upp i intervjun. Löfgren (2014 s. 151–152) menar att tematiska analyser kan användas för att urskilja hur individer beskriver och upplever samma fenomen. Utifrån det som framkom i analysen kategoriserade jag områdena i fem olika teman med studiens syfte och frågeställningar som utgångspunkt. De olika teman är barngruppen,
18
även grunden till resultatets rubriker (jfr Malmqvist 2007 s. 122–132). I tema barngruppen,
kunskap och förståelse, material och ekonomi samt attityd och intresse besvaras studiens första
frågeställning. I tema barngruppen, kunskap och förståelse samt tid besvaras studiens andra frågeställning.
6.6 Trovärdighet
Kihlström (2007 s. 231) skriver att en studies trovärdighet innebär att det är studiens syfte och frågeställningar som besvaras. Jag valde att genomföra en gruppintervju med en barnskötare och förskollärare som har utbildning men även erfarenheter inom forskningsområdet. Detta skapar förutsättningar för att få svar som är baserade på kunskap och erfarenheter och inte på tyckande som kan äventyra studiens trovärdighet (jfr Kihlström, 2007 s. 49). I denna studie använde jag mig av samma observationsschema med ett förutbestämt syfte när jag observerade barnens fotograferande. Jag använde mig även av en intervjuguide för att strukturera upp intervjun och för att kunna besvara studiens syfte och frågeställningar.
För att förbättra studiens trovärdighet valde jag att spela in intervjun. Om jag istället skulle ha fört anteckningar skulle det ha varit lätt att missa olika delar av intervjun. Risken skulle vara att svaren tolkas direkt och att jag inte skriver ner vad de som blir intervjuade faktiskt sa (jfr Kihlström, 2007 s. 232). Kvale & Brinkmann (2014 s. 296–297) skriver att intervjuteknik kan ha en avgörande roll. För att undvika ledande frågor funderade jag över min egen förförståelse innan intervjun samt ställde öppna frågor under intervjun (Kihlström, 2007 s. 48–49). Det är respondentens uppfattningar som är av intresse och inte intervjuarens egen förståelse. Genom att ställa öppna frågor får frågorna en svagare struktur och följdfrågorna följer respondentens tankar. Kihlström (2007 s. 231–232) menar att det är viktigt att observatören och intervjuaren är tränad inför uppgiften. Under min förskollärarutbildning har jag genomfört flertal barnobservationer men även genomfört flera intervjuer med förskollärare.
Inför denna studie blev forskningsplanen granskad av den forskningsetiska nämnden på Högskolan Dalarna, där de bland annat granskade mina undersökningsinstrument, det vill säga observationsschemat och intervjuguiden. Dessa har även granskats av min handledare för examensarbetet. Undersökningsinstrumenten blev godkända både av handledare och den forskningsetiska nämnden på Högskolan Dalarna, vilket ökar studiens trovärdighet (jfr Kihlström, 2007 s. 231).
19
6.7 Forskningsetiska överväganden
Denna studie berör människor och därför måste Vetenskapsrådets forskningsetiska principer beaktas (Vetenskapsrådet, 2002). Som jag redan har beskrivit har studien blivit granskad och godkänd av forskningsetiska nämnden på Högskolan Dalarna.
Utifrån informationskravet så informerades undersökningsdeltagarna i förväg om undersökningens syfte och genomförande. Detta gjordes muntligt men även genom ett informationsbrev (se bilaga 1, 2 och 3) som jag skickade ut där studiens syfte, genomförande och vilken påverkan studien kommer att ha på deltagande beskrevs. Barnen informerades muntligt av mig, förskolepedagoger samt vårdnadshavare (Vetenskapsrådet, 2002 s. 7-11). Jag informerade barnen genom samtal och/eller bilder om hur fotograferingen kommer gå till och hur deras fotografier kommer att användas. Barnen hade möjlighet att själva använda bilderna för att uttrycka sina känslor. Utifrån nyttjandekravet informerades de deltagande om att informationen från studien inte kommer lämnas ut eller användas till annat än till denna studie (Vetenskapsrådet, 2002 s. 14).
Samtyckeskravet talar om vikten av att inhämta undersökningsdeltagarens samtycke vilket även gjordes i denna undersökning då jag skickade ut och hämtade in samtyckesblanketter (se bilaga 1, 2 och 3) från förskolerektor, förskolepedagoger och vårdnadshavare inför studien. Dessa informerades om att deras deltagande är helt frivilligt och de kan avbryta sitt deltagande utan närmare motivering (Vetenskapsrådet, 2002 s. 9).I studien var det barn mellan åldern ett och tre år som deltog. Ett av de potentiella problemen var att skapa en förståelse för de deltagande barnen att det inte är ett tvång att delta och att de kan avbryta sitt deltagande när de vill. Det handlade om att uppmärksamma hur just dessa barn visade intresse för att vilja delta eller ej. När barn är involverade i en studie är det även viktigt att förhålla sig till det som Löfdahl (2014 s. 32.43) skriver, att forskaren behöver vara observant över barns kroppsspråk och hur de agerar i situationer för att få syn på beteenden som kan tyda på att barnet inte längre vill delta. I denna studie använde jag mig av mina kunskaper och erfarenheter som jag har erövrat under förskollärarprogrammet, som hur man är lyhörd för barnens signaler och hur man praktiskt kan arbeta med barn i förskolan. Jag spenderade en vecka på förskoleavdelningen innan studiens start så att jag och barnen kunde få bekanta oss med varandra. Detta för att underlätta för att förstå hur dessa barn kan visa intresse respektive ointresse för att delta. Det fanns alltid en av förskolepedagogerna närvarande för att också tolka barnens signaler. Om barnens signaler var
20
otydliga och det fanns den minsta oklarhet kring om barnen ville delta eller inte valde jag att inte observera barnen.
Utifrån konfidentialitetskravet avidentifierades deltagarna, det vill säga förskolan, förskolepedagogerna samt barnen, i det insamlade materialet så att utomstående inte har möjlighet att identifiera dessa (Vetenskapsrådet, 2002 s. 12). Under studien förvarades och skyddades personuppgifter och information på ett sådant sätt så att obehöriga inte kunde ta del av dessa. Anteckningarna från observationsprotokollet samt ljudinspelningen från intervjun fördes över på lösenordskyddad dator. Fotografierna togs med förskolans lärplatta. Den förvarades och var inlåst på förskolan när den inte användes under studien. Efter undersökningen förstördes och raderades anteckningarna och ljudinspelningen.
6.7.1 Vilka etiska frågeställningar aktualiseras särskilt i denna studie?
I studien har barnen fotograferat förskoleavdelningens utomhusmiljö. Utifrån detta var ett potentiellt problem att skapa ett tillvägagångssätt som leder till att barn som inte vill bli fotograferade inte blev det. I studien fotograferade barnen förskolans utomhusmiljö och inte varandra. Dock behövde jag fortfarande motverka att barn fotograferade andra barn. För att undvika detta organiserade jag fotograferandet genom att arbeta med barngrupper (par) eller med enskilda barn. Jag genomförde fotograferingstillfällena när resterande av barngruppen hade andra aktiviteter. Detta för att barn som inte ville bli fotograferade inte hamnade i bakgrunden på fotografier.
7. Resultat och analys
I detta kapitel redovisas resultaten av gruppintervjun i följande teman: barngruppen, kunskap
och förståelse, tid, material och ekonomi samt attityd och intresse. Genom resultatet besvarar
jag frågeställningarna som är centrala för studien. Det vill säga vilka olika synsätt om barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen som framträder i förskolepedagogernas tal samt hur barnens fotograferande möjligen kan bidra till förändring av hur det valda arbetslaget använder sig av förskolans utomhusmiljö. Barnskötaren benämns med bokstaven ”B” och förskollärarens med bokstaven ”F”. Resultatet analyseras utifrån ramfaktorteorin.
7.1 Tema 1: Barngruppen
Arbetslaget berättade om en period då barngruppen var väldigt intresserade av grodor. De gick på en utflykt med barnen och dokumenterade de grodor och grodyngel som de fick syn på under
21
utflykten. Arbetslaget berättar att de hade färre barn än vad de vanligtvis brukar ha när de går iväg på utflykt.
F: Men då hade vi sex barn som vi kunde gå med. Det är svårt annars att gå iväg och
göra utflykter. De är för många att hålla reda på, på två pedagoger. Så är det bara.
B: Det blir ju svårt när man tänker på att vi har ju några stycken som kommer
behöva åka i vagn.
F: Ja, och vi har bara två händer. B: Det blir ju lite svårt.
F: Men vi gör det bästa.
Analysen visar att barngruppens storlek kan ses som en ram som kan möjliggöra och påverka arbetslagets handlingsutrymme när de arbeta med de yngsta barnen i den pedagogiska dokumentationen (jfr Lundgren, 1994 s. 5–11). Ramfaktorteorin avser en rad olika faktorer kring hur en pedagogisk organisation, så som storleken på barngrupp, begränsar och möjliggör olika processer och resultat (Lundgren, 1994 s. 5–11). I intervjun framkom det att barnen endast erbjuds aktiviteter som pedagogerna anser sig klara av med tanke på personaltäthet och antalet barn. Broady (1999 s. 111–121) skriver att ramfaktorer kan förstås som ett antal faktorer som är utanför förskolepedagogers kontroll. Barngruppens storlek kan ses som en ram som förskolepedagogerna inte har möjlighet att påverka men måste förhålla sig till i deras dokumentationsarbete med barnen. I detta tema kan barngruppens storlek ses som ett synsätt gällande barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen.
I nedanstående citat berättar arbetslaget om betydelsen av att utgå från barnens intressen i dokumentationsarbetet med de yngsta barnen i förskolan.
F: Jamen det blir ju roligare! Det spelar ingen roll om vi bestämmer att det här gör vi,
och sen är de inte ett smack intresserade av det så går det ju inte! Det är det som är charmen att jobba med småbarn. De går ju om det inte intresserar dem.
B: Jamen det är ju det!
Analysen visar att barns intressen kan förstås på olika sätt. Barnens intressen kan ses som en
ram som förskolepedagogerna inte har möjlighet att påverka då barnen kan gå iväg om de inte
finner det pedagogerna gör intressant (jfr Broady, 1999 s. 111–121). Dock kan intressen tillföras och utvecklas och därmed ses som en ram som förskolepedagogerna kan påverka. I intervjun framkom förskolepedagogernas olika synsätt om barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen. Exempelvis att barnens intresse är en självklar utgångspunkt i deras dokumentationsarbete men att barns delaktighet är ett komplicerat ämne.
22
F: Det är jättesvårt med delaktighet med barnen. /.../ Delaktighet för mig är att vi
lyssnar på dem och att de får bestämma men man kan ju inte låta dem få precis som de vill /…/ Vår chef hade ett exempel på om delaktighet är om man fick bestämma vilken sång man ska sjunga och det tyckte inte hon. Utan att det är deras rätt att göra det.
/…/
B: Jag tänker att det är ju svårt som att hitta den där balansen mellan vad dom faktiskt
får göra, för att deras rätt att göra det och vad vi får vara med och bestämma vad de kan göra. /…/
Ett annat synsätt som arbetslaget lyfter är när pedagogerna lyssnar till barnen och att barnen får vara med och bestämma. Barnskötaren och förskolläraren lyfter att det är en balansgång mellan vad barnen får göra, då det är deras rättighet, och hur mycket pedagogerna är med och styr. I intervjun berättar även förskolepedagogerna att de har ett gemensamt arbetssätt gällande barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen.
F: När de är delaktiga, det är när dom har suttit och gjort något speciellt, eller när de
har gjort något fint så kan man fråga om de vill att vi dokumenterar det här. ”Ska vi ta en bild på det här och sen kan vi skicka det här till mamma och pappa så kan ni prata om det hemma?” /…/ Det är en storts delaktighet också.
Ett ytterligare synsätt som framkom är att se delaktighet som att få vara del av en helhet, ett sammanhang, det vill säga en del av förskolepedagogernas samverkan och kommunikation med hemmet. Pedagogernas syn på barns delaktighet kan ses som den ram som påverkar processen, de metoder och arbetssätt de använder. I förskollärarens uttalande kan processen ses som ett arbetssätt där pedagogerna är lyhörda för barnens behov och dokumenterar det barnen finner intressant och gör i stunden. Ramen och processen ledde till ett resultat där dokumentationen gav barnen verktyg till att kunna uttrycka sig på fler sätt än det muntliga språket, det vill säga bilder. Ett annat synsätt som framställs är att barns delaktighet i dokumentationen handlar om att ge barnen de verktyg de behöver för att kunna bli förstådda, i detta fall hemma, då en del av barnet kan sakna språket eller ha ett begränsat ordförråd. Resultatet kan sedan påverka kommande processer så som förskolans samverkan med vårdnadshavare.
I intervjun tog förskolepedagogerna del av barnens fotografier. Genom att göra de yngsta barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen menar arbetslaget att det kan synliggöra andra saker än vad de förväntade sig att få se.
F: Sen är jag fascinerad över att de tog bilder på saker som jag inte ens visste om. Jag
hade ingen som helst aning om att (barns namn) var intresserade av strecken på marken. /…/ Det förklarar mycket varför han ligger mycket på marken och stirrar upp mot himlen.
23
F: Ja! Fascinerande. Men också att de tycker att skogen är väldigt väldigt häftig. /.../
Men sen visste jag inte heller att (barns namn) var så intresserade av de runda ringarna och smuts. Men hon är ju… kan ju siffror, klockan...
B: I och med att hon kan färgerna också. Så vem säger att hon inte tycker om former. /…/
F: Sen också det där som hände (barns namn) härom dagen, att han är mörkrädd,
förklarar ju varför han väljer att fotografera lampan. Det hade jag inte reflekterat över annars. Men sen också att han är fascinerade över bubblor och hål. Ja, vi får väl vara nere i skogen mer, tänker jag spontant, som personal.
Analysen visar förskolepedagogernas syn på barns delaktighet i den pedagogiska dokumentationen, i allmänhet och i synnerhet. Processer och resultat kan påverka och förändra
ramarna, exempelvis arbetslagets kunskap om barngruppens intressen. I processen, barnens
fotograferande, och genom resultatet, det vill säga sammanställningarna (se bilaga 7,8 och 9), kunde pedagogerna få syn på barnens olika intressen och delaktighet. Det framkom i intervjun hur de kan använda sig av det bearbetade materialet (se bilaga 7, 8 och 9) och barnens fotografier för att utmana barngruppen och det enskilda barnet vidare men även för att förstå vad barnen ger uttryck för. Barnens fotograferande synliggjorde intressen som arbetslaget tidigare inte visste om. Arbetslaget fick syn på hur de kan använda sig av förskolans utomhusmiljö genom att använda och ta till vara på barnens visade intresse och befinna sig mer i skogen. Förskolläraren sa under intervjun
F: Dom älskar ju skogen helt enkelt. Våra barn är ju vansinnigt duktiga att vara ute
och i skogen, utan att egentligen ha några speciella leksaker utan de leker ju ändå.
7.2 Tema 2: Kunskap och förståelse
Arbetslaget berättar i intervjun att de anser att man alltid kan utveckla sig och lära sig mer i hur de kan göra de yngsta barnen delaktiga i den pedagogiska dokumentationen. Förskolläraren berättar:
F: Ja, det är svårt att få småbarn delaktiga i dokumentationen men det går om man
tänker till lite. Vi gör ju så gott vi kan. Men vi kan inte allt. Och vi har pratat om att vi inte är så superduktiga på det och vi behöver också lära oss. Det går att bli bättre.
Ramfaktorteorin kan användas för att synliggöra de ramar som förskolläraren kan påverka men även ramar som förskolläraren inte kan påverka (Broady, 1999 s. 111–121). I denna analys kan arbetslagets kunskaper och förståelser ses som ramar som påverkar deras arbete men som kan förändras. I processen och resultatet kan pedagogerna erövra ny kunskap och förståelser som förändrar ramarna. Som jag nämnde tidigare framkom det i intervjun hur förskolepedagogerna anser delaktighet som ett komplicerat ämne att arbete med i förskolan. I intervjun berättar
24
förskolläraren att man kan ha olika synsätt på barns delaktighet och att det är något som de behöver samtala mer om.
F: Jag tror att det är olika även som person hur man ser på delaktighet. /…/ Jag tror
att det är faktiskt något som vi behöver prata mer om, om pedagogiska frågor. Vad menar vi?
/…/
F: För vi har ju jobbat med barnkonventionen och så där men vi har inte det här med
barns delaktighet har vi liksom inte rett ut så.
Jag: Varför tror ni att det har blivit så?
/…/
B: Jag tror att det generellt är en sån svår fråga att man... F: Att man lägger ner det?
B: Ja, eller man fastnar man lite på den och sen så väljer man att gå vidare. F: För att det är svårt.
Jag: Tror ni att ni ser på delaktighet olika?
F: Nej, det tror jag inte. Jag tror att vi tycker ganska lika i just hur man ska göra. Om
man inte gör det så får man väl prata om det (skratt)
Enligt ramfaktorteorin kan pedagogers förkunskaper påverka förskolans utbildning (jfr Broady, 1999 s. 111-121 & Linde, 2012 s. 17-18). I detta tema kan arbetslagets kunskaper om barns delaktighet i förskolan och hur man kan arbeta med pedagogisk dokumentation vara de ramar som kan associeras till vilka processer, exempelvis val av arbetssätt, som är möjliga att genomföra (jfr Lundgren, 1994 s. 9). Ett exempel på ram och process är det som nedanstående del från intervjun lyfter. Arbetslaget diskuterar hur de kan arbeta med de yngsta barnens delaktighet utomhus utifrån barnens fotograferande.
F: Det är lite svårt att släpa ut projektorn.
B: Ja speciellt när den behöver ström (skratt). Annars kunde man ha satt den mot en
husvägg.
F: Men vi har ju kontakter ute. Vi har ju skarvsladd också. Det kan vi göra B: Nämen, då får vi ta och göra det. Då kan vi sätta upp storbild på gaveln eller ett
litet hus. /…/
F: Ja! Eller spika upp ett lakan på husväggen (skratt). Se, nu börjar det hända grejer!
/…/
F: Men annars tycker jag att det är svårt men man är tvungen att tänka till.
Analysen visar att arbetslagets kunskaper om digitala verktyg kan ses som en ram som möjliggjorde processen, det vill säga för hur de kan arbeta med barns delaktighet och pedagogisk dokumentation utomhus genom att använda sig av projektor, skarvsladd, husvägg och så vidare. Barnens fotograferande i den pedagogiska dokumentationen bidrog till att arbetslaget diskuterade hur de kan använda och förändrade förskolans utomhusmiljö för att kunna arbeta med dokumentation utomhus. I processen kan pedagogernas kunskaper förändras och förändra ramarna som i sin tur har en inverkan på processen och resultatet. Barnskötaren och förskolläraren ansåg att det skulle vara svårt att få ut projektorn, men tillsammans kunde de finna lösningar på detta. Lindblad, Linde & Naeslund (1999 s. 93–109) menar att det finns
