Natur, miljö, samhälle
Examensarbete i fördjupningsämnet
Naturorientering, teknik och lärande: Naturvetenskap
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Lärarstudenter och högskolelärares
förhållningssätt till ämnesintegrering
Teacher students´ and university teachers´ approach to subject
integrated teaching
Hanna Anderberg
Victoria Thore
Grundlärarexamen med inriktning mot arbete i förskoleklass och årskurs 1–3, (240 högskolepoäng)
Slutseminarium: 2017-03-21
Examinator: Johan Nelson Handledare: Helen Hasslöf
Förord
Detta examensarbete omfattar 15 högskolepoäng och är en del av avslutningen på
lärarutbildningen på Malmö Högskola. Genomgående har detta arbete skrivits i par och vi har båda två läst och bearbetat litteraturen, dels gemensamt, men också individuellt. Arbetets olika delar har flitigt diskuterats mellan oss och vi har även diskuterat med vår handledare för att på så sätt kunna sammanställa vad de olika delarna ska innehålla. Båda två har varit lika delaktiga och involverade genom hela arbetet, såsom insamlandet av empiriskt material och författandet av texten.
Vi skulle vilja börja med att tacka de respondenter som deltagit för deras tankar, inspel och tid de lagt ner.
Ett tack ska även riktas till våra opponenter som delgett oss en annan syn på vårt arbete. Slutligen skulle vi vilja dela ut ett extra stort tack till vår handledare Helen Hasslöf för hennes feedback, feedforward och stöttning genom arbetes gång.
Tack!
2017-03-26
Abstract
Traditionally in Swedish schools, science is taught as separate subjects as biology, chemistry and physics. However, in the Swedish curriculum the syllabus for different science subjects looks quite the same, hence our curiosity of how to integrate the subjects with each other. Subject integrated teaching is a method that helps the students to get a knowledge
completeness in science.
The Swedish curriculum has changed considerably over the last 100 years, above all the approach of subject integrated education. In today’s curriculum, the subjects of science have their own syllabus, although it encourages the teacher to combine and integrate different forms of knowledge.
This method of teaching, makes it easier for the students to apply their knowledge in daily situations. Since ordinary life not is divided into specific subjects, the education could benefit the students by being integrated.
Our experience is that this kind of teaching methods is not a priority in our education. In this study, we will present the approach university-teachers and teacher-students could have on teaching integrated science. The results are founded upon qualitative methods, and the empirical data were collected by surveys, interviews and group interviews.
In our result, we will describe how students and teachers view integrated teaching and what experiences they have about this teaching. One of the key findings in our study, is that both teachers and students finds a lack of interdisciplinary teaching in our current teacher
education.
Keywords: Combined, Curriculum, Daily life, Diversified, Education, Elev, Helhet, Integrated, Integrera, Lärare, Läroplan, Methods, Naturorienterade ämnen (NO), Naturvetenskap, Science, Student, Teacher, Ämnesintegrerad undervisning, Ämnesövergripande,
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 11
1.1 Bakgrund till vår studie ... 11
1.2 Syfte och frågeställning ... 12
Syfte ... 12
Frågeställningar... 12
1.3 Definition av ämnesintegrerad undervisning ... 12
1.4 Ämnesintegrerad undervisning i styrdokument ... 13
2 Tidigare forskning ... 15
2.1 Integrering av ämnen för att skapa en helhet ... 15
2.2 Tematisk undervisning ... 15
2.3 Projektarbete ... 16
2.4 Motiv för och emot ämnesintegrerad undervisning ... 16
2.5 Elever med svårigheter ... 17
2.6 Kritik mot tidigare forskning ... 17
3 Teoretiska perspektiv på ämnesintegrering ... 19
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv ... 19
3.2 Learning by doing ... 19 4 Metod ... 21 4.1 Val av metod ... 21 Enkätundersökning ... 21 Fokusgruppsintervju ... 21 Semistrukturerade intervjuer ... 22
4.2 Tillvägagångssätt och urval ... 22
4.3 Analys av data ... 23
4.5 Reflektion kring metod ... 24
5 Resultat och analys ... 25
5.1 Definition av ämnesintegrering... 25
Införliva olika ämnen med varandra ... 25
Kombinera skolämnen för problemlösning ... 26
5.2 Fördelar med ämnesintegrerad undervisning ... 26
Vardagsanknytning ... 26
Motivationshöjande för eleverna ... 27
Integrera praktiska ämnen med teoretiska ämnen ... 27
Väva in elevers tidigare erfarenheter och förbereda dem för framtiden ... 28
5.3 Hinder ... 29
Organisatoriska hinder ... 29
Ramar kring ett specifikt ämne suddas ut ... 29
Elever med svårigheter ... 30
5.4 Ämnesintegrering i lärarutbildningen ... 30
Resultat av enkätundersökningen ... 31
Erfarenheter från högskoleförlagd utbildning ... 31
Erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning ... 33
6 Diskussion ... 35
6.1 Definition av ämnesintegrering... 35
Tematisk och projektbaserad undervisning ... 35
6.2 Ämnesintegrering i styrdokumenten ... 35
6.3 Integrering av ämnen som undervisningsform ... 36
6.4 Tankar kring hur ämnesintegrering kan vävas in i lärarutbildningen ... 38
6.5 Metoddiskussion ... 38
6.6 Relevans till vår framtida profession ... 39
6.7 Förslag till vidare och framtida forskning ... 40
7 Slutsats ... 43
9 Bilaga 1 - Enkät ... 49 10 Bilaga 2 - Intervjuguide högskolelärare ... 53 11 Bilaga 3 - Intervjuguide studenter... 55
11
1 Inledning
I detta inledande avsnitt redogör vi för bakgrunden till denna studie, samt lyfter fram vårt syfte och de frågeställningarna som vi kommer att jobba utifrån. Vi kommer att presentera vad ämnesintegrering kan vara och hur det tas upp i läroplanen.
1.1 Bakgrund till vår studie
De naturvetenskapliga ämnena i skolan är biologi, fysik och kemi, men om vi tittar närmre på läroplanen för dessa tre ämnena är de mycket snarlikt utformade. Vi har under våra
verksamhetsförlagda utbildningsperioder (VFU) upplevt att eleverna undervisas i naturorienterande ämnen (NO) eller samhällsorienterande ämnen (SO), men att de olika ämnena inom respektive orienterande ämne sällan binds ihop till en helhet. Detta dilemma har varit något vi diskuterat mycket och som ligger oss varmt om hjärtat då vi själva upplevde det svårt under vår skoltid att se en helhet och finna en röd tråd inom NO.
Redan i 1919 års undervisningsplan för Sveriges folkskolor presenterade statsmakten tankar om hur ämnena kan samverka (Westling 1991). Ämnesintegrerad undervisning har sedan dess i olika former funnits med i läroplaner, men vi upplever att under vår lärarutbildning har detta sätt att undervisa inte riktigt lyfts fram. De didaktiska frågorna hur, vad och varför lyfts enskilt till varje läroplansämne, men hur man skapar en didaktisk helhet för eleverna tycker vi saknas.
”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med
utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket 2011, s. 2).
Sjøberg (2010) skriver om epistemologi som är den del av filosofin som handlar om
människans kunskap och dess grunder. Den mänskliga kunskapen kan delas in på olika sätt men två utgångspunkter är att kunskapen är en och odelbar och naturvetenskap utgör en enhet. I enkelform kan det hävdas att eftersom ”världen är en och odelbar” bör detta också prägla vår kunskap om världen. Sjøberg skriver också att ämnesgränser är tillfälliga och hindrar människan från att se och förstå världen sådan som den i själva verket är. Människans otillräcklighet är det som påverkar att vi måste dela upp vår förståelse av omvärlden efter
12
ämnesdiscipliner. Ämnesgränser leder till uppsplittring, uppdelning och atomisering av vår kunskap och det bör inte finnas i skolan. Skolan bör förmedla en helhetssyn (Sjøberg 2010). Utifrån vår saknad av en didaktisk helhet och Sjøbergs argument att "världens är en och odelbar" vill vi undersöka vad högskolelärare och lärarstudenter har för uppfattning rörande ämnesintegrerad undervisning. Men även i vilken utsträckning utbildningen lyfter och ger oss kunskap rörande detta sätt att undervisa.
1.2 Syfte och frågeställning
Syfte
Mot bakgrund av att ämnesintegrerad undervisning anses avsaknad på lärarutbildningen enligt oss, syftar den här studien till att belysa de förhållningssätt som högskolelärare och lärarstudenter beskriver sig ha kring ämnesintegrerad undervisning. Vi har för avsikt att besvara följande frågeställningar:
Frågeställningar
• Hur definierar högskolelärare och lärarstudenter ämnesintegrerad undervisning? • Vilka erfarenheter och förhållningssätt har högskolelärare och lärarstudenter till
ämnesintegrerad undervisning?
• Hur upplevs ämnesintegrering få utrymme vid lärarutbildningen av lärarstudenter och högskolelärare?
1.3 Definition av ämnesintegrerad undervisning
”Ordet integration innebär alltså att man sätter in fakta, kunskaper och processer i ett sammanhang. På sätt och vis är all kunskap ”integrerad”, den är organiserad på sätt som faller sig ”naturligt” utifrån ett eller annat perspektiv” (Sjøberg 2010, s. 496).
Hammarberg och Sundquist (2006) menar att ämnesintegrerad undervisning betyder att lärare arbetar ämnesövergripande, två eller flera ämnen berörs i samma projekt eller vid samma undervisningstillfälle. De menar även att arbetssättet måste genomsyra hela organisationen för att kunna fungera. Enligt Sjøberg (2010) så handlar ämnesintegrerad undervisning om att skapa en helhet mellan separata ämnen. De separata ämnena presenteras i ett sammanhang
13
och beskrivs då som integrerade. Ämnesintegrerad, ämnesövergripande och tematisk undervisning är alla begrepp som beskriver det här sättet att undervisa på (Sjøberg 2010). Tematiskt arbete handlar om att ett bestämt ämnesområde behandlas under en specifik tid. Exempelvis miljö, även inom tematiskt arbete integreras flertalet ämnen till en helhet (Karlholm & Sevòns 1990). Det finns inget internationellt enhetligt begrepp för
ämnesintegrerad undervisning, detta försvårar och skapar förvirring menar Lederman och Neiss (1997). Sjøberg (2010) redogör för tre motiv till ämnesintegrerad undervisning: ämnesmässig, pedagogisk och organisatoriska. Det ämnesmässiga motivet grundas på likheten de naturvetenskapliga ämnena består av både begreppsmässigt och innehållsmässigt som leder till en helhet. Det pedagogiska motivet rör elevers lärande kombinerat med
naturvetenskapens betydelse i samhället. Samhällsfrågor har inga ämnesgränser och därför är det viktigt att elever får arbeta med naturvetenskap ur ett samhällsperspektiv. Om
undervisningen inte är ämnesintegrerad så kallas det istället att den är ämnesspecifik, vilket anses vara det traditionella sättet att undervisa på i den svenska skolan (Åström 2007). Med det menas att de naturvetenskapliga ämnena undervisas separat (Bernstein 1975; Hirst & Peters 1970). Med det organisatoriska motivet menar Sjøberg (2010) att det kan vara lättare att planera in ett ämne så som exempelvis naturorienterande ämnen på schemat, än biologi, kemi och fysik separata.
Eleverna upptäcker världen som en och därför i enlighet med Hammarberg & Sandqvist (2006) och Sjøberg (2010) anser vi att ämnena bör integreras på det sätt som passar bäst vid det undervisningstillfället. Alltså kan ämnesintegrering bestå av att två eller flera ämnen integreras med varandra. Det kan exempelvis vara att undervisningen innefattar både biologi och svenska under samma lektion. Konkret kan detta vara att eleverna skriver en beskrivande rapport om ett område i naturen, exempelvis om ett djur. Eller att no ämnena alltid undervisas som en helhet kopplat till Sjøbergs (2010) tre motiv till ämnesintegrerad undervisning.
1.4 Ämnesintegrerad undervisning i styrdokument
Tanken om att ämnen samverkar i undervisningen är inget nytt fenomen, varken nationellt eller internationellt (McComas & Wang 1998). I Sverige har tanken om samverkan mellan ämnena funnit sedan den obligatoriska skolan under tidigt 1900-tal (Westling 1991). Reformer som införts i Sverige har påverkat synen på kunskap, lärande och på vilket sätt undervisningen ska utformas. År 2000 var senast som läroplanen reviderades och år 2011
14
började en ny läroplan att gälla. De naturvetenskapliga ämnena har i den nya läroplanen en likartad kursplanetext (Skolverket 2011). De enskilda ämnena får en större betoning i Lgr 11 och det uttrycks att läraren ska organisera undervisningen så eleverna ges möjlighet till ämnesfördjupning men även för möjlighet till ämnesövergripande arbete (Skolverket 2011). Skolväsendet i Sverige har avreglerat och nu är det mål- och resultatstyrning som prioriteras. Kursplaner och timplaner är mer flexibla och det ökar möjligheten för alternativa
undervisningsvägar (Hammarberg & Sundqvist, 2006). Ämnena biologi, kemi och fysik har likartade kursplanetexter. Detta är enligt Persson, Ekborg och Ottander (2012) en aspekt utifrån läroplanen varför undervisningen kan ämnesintegreras. Skolans mål med undervisning i naturvetenskap är att skapa ett intresse samt ge värdefulla kunskaper inför framtiden
(Persson 2011).
”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet”
15
2 Tidigare forskning
I detta avsnitt redogör vi för en liten del av den tidigare forskning som gjorts angående ämnesintegrerad undervisning. Vi har försökt få med olika perspektiv och presenterar både positiva och negativa slutsatser rörande ämnesintegrering samt hur ämnesintegrerad
undervisning kan bedrivas.
2.1 Integrering av ämnen för att skapa en helhet
Persson, Ekborg och Garpelin (2009) anser att när de naturvetenskapliga ämnena integreras som en helhet upplever lärare att nya ämnesområden kan kopplas samman med tidigare erfarenheter inom samma ämne, som en slags repetition. Det blir enklare att använda naturliga samband för att skapa en helhet, till exempel: integrera matspjälkningen i biologi med stycket om fetter, proteiner och kolhydrater i kemi. Den organisatoriska aspekten av ämnesintegreradundervisning handlar om schematekniska fördelar. Det kan vara enklare att planera in ett ämne naturvetenskap på schemat än tre ämnen som biologi, fysik och kemi (Persson 2011).
Wraga (2009) anser att när eleverna får arbeta med frågor ur ett helhetsperspektiv ges de möjlighet att lösa komplexa frågor. McComas & Wang (1998) menar att ett ämnesintegrerat arbetssätt bidrar till att eleverna får en vardagsanknytning till skolans undervisning.
Lyons (2006) och Lindahl (2003) menar att intresset för naturvetenskap minskar eftersom elever inte finner någon koppling till sin vardag. För att öka elevernas intresse bör
undervisningen göras meningsfull, detta kan lärare göra genom att integrera ämnena så att eleverna kan använda kunskaperna i vardagssituationer (Sutman & Bruce 1992). Merparten av betydelsefulla begrepp inom naturvetenskap återkommer i flera av de naturvetenskapliga disciplinerna. Ämnesintegrerad undervisning kan leda till att eleverna ges en helhetssyn på det de lär sig (Penick 2003, se Persson, Ekborg & Ottander 2012).
2.2 Tematisk undervisning
I Persson, Ekborg och Garpelins (2009) studie använder lärarna teman som ett sätt att
tillfälligt integrera naturvetenskap med skolans andra ämnen, exempelvis samhällsvetenskap. De integrerar även naturvetenskap med svenska, då lärarna i svenska använder sig av de naturvetenskapliga labbrapporterna i undervisning. En av lärarna uttrycker det såhär: ”att lära
16
sig att läsa och skriva naturvetenskapligt är ju också svenska…”, vilket är motivet till att lärarna har börjat integrera de två ämnena. Även här finns det en gemensam planering mellan pedagogerna på skolan. Tematiskt arbete handlar om att skapa sammanhang som ska leda till vidare intresse och utforskning. Genom att välja ämnen som eleverna kan anknyta till skapar lärarna möjlighet till lärande. Ett exempel på detta kan vara att ha ett tema som rör ”vatten”. Där kan undervisningen innehålla flera No-ämnen, exempelvis biologin där vattnets
hälsoeffekter berörs och/eller hur kemins vattenmolekyler är uppbyggda (Nilsson & Svensson 2012).
2.3 Projektarbete
I Hammarberg och Sundquists (2006) studie så arbetar lärarna med projektarbete, där skolans pedagoger gemensamt kommer fram till vad projekten ska handla om och undervisar sedan efter samma plan och mål under två veckors tid. Lärarna integrerar alla skolans ämnen i projektarbetena, för att skapa en ämnesövergripande kunskap för eleverna. Projekten har huvudspår eller en frågeställning som antingen fokuserar på No-ämnen eller So-ämnen och sedan integreras skolans andra ämnen i dessa. Ett exempel på ett sådant projekt kan vara att matematik integreras med No-ämnena. I Caiman och Lundegårds studie (2015) handlar projektarbetet om biologisk mångfald. Det är en studie gjord i en förskoleklass där eleverna får observera och diskutera djurs utseende och beteende. Målen med projektet är att utforska olika organismer, få erfara mångfalden och uppmärksamma samband mellan organismer och deras miljö. Här integrerar lärarna No-ämnena med svenska då eleverna ska dokumentera och ställa egna naturvetenskapliga frågor som en del av projektet. Det är viktigt att redan i tidig ålder introducera ett verbalt naturvetenskapligt språk (Caiman & Lundegård 2015).
2.4 Motiv för och emot ämnesintegrerad undervisning
Persson, Ekborg och Garpelin (2009) lyfter fram några olika motiv för att arbeta
ämnesintegrerat: Eleverna utvecklar kunskap och finner likheter mellan ämnena, detta kan bidra till en röd tråd i undervisningen. Eleverna lär sig att placera sig själva i ett
naturvetenskapligt sammanhang som kan vara användbart i deras vardag. De får även kunskap som utvecklar deras eget ställningstagande i ett samhälle som demokratiska medborgare. Ett annat motiv är att det är ett lustfyllt sätt att undervisa och lära sig på.
17
Lederman och Niess (1997) menar däremot att det är svårt för elever att få en djupgående ämneskunskap med integrerad undervisning, eftersom ämnena skiljer sig åt på flera sätt. De menar även att eleven behöver en grundläggande förståelse i ämnena separat för att kunna sätta in dem i ett sammanhang. Enligt forskning finns det risk att elever som inte
får undervisning av specialiserade lärare utvecklar en sämre ämneskunskap än de elever som har ämnesspecifik undervisning med specialiserad lärare (Lederman & Niess 1997).
En nackdel kan vara för de elever som har ett visst intresse för ett specifikt naturvetenskapligt ämne men svårigheter för ett annat, att motivationen minskar. Persson, Ekborg & Garpelin (2009) lyfter fram att ur en organisatorisk aspekt kan ämnesintegrerad undervisning upplevas som problematisk då det krävs kollegialt stöd både från kollegor och skolledning samt
samplanering. Många lärare menar att det inte finns tillräckligt med planeringstid för den här sortens undervisning. Undervisningen kräver både personal och uppdatering av material så som läromedel och undervisningssalar.
2.5 Elever med svårigheter
En aspekt som kan vara negativ kan vara för de elever som är i behov av struktur och som behöver stöttning, att de lätt tröttnar och tappar koncentrationen. För de elever som i vanliga fall har koncentrationssvårigheter på lektioner kan ämnesintegrerad undervisning förvärra och förvirra. Det blir svårare för eleven att urskilja ämnena från varandra och det upplevs ofta frustrerande och inte motiverande. Forskning visar att vissa elever uppfattar vid
ämnesintegrerad undervisning, att de har sämre ämneskunskaper i förhållande till elever på en skola som undervisar ämnesspecifikt (Hammarberg & Sundquist 2006).
2.6 Kritik mot tidigare forskning
Vi anser att det finns en avsaknad av studier som visar hur högskolelärare och lärarstudenter förhåller sig till ämnesintegrerad undervisning. Därav har vi valt att genomföra denna studie för att exemplifiera hur ämnesintegrerad undervisning lyfts fram under vår utbildning.
19
3 Teoretiska perspektiv på ämnesintegrering
I detta kapitel presenterar vi två olika teoretiska perspektiv som vi anser är en del av grunden för ämnesintegrerad undervisning. Ett av perspektiven är Dewey´s arbetssätt learning by doing, där tanken är att teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop och skapar en helhet. Vi har dessutom valt att lyfta ett sociokulturellt perspektiv då hela vår utbildning präglats av detta perspektiv på lärande.
3.1 Ett sociokulturellt perspektiv
I Strandberg (2007) beskrivs det sociokulturella perspektivet som ett sätt att titta på det sociala sampel som sker mellan individer i till exempel ett klassrum.Ämnesintegrering är en form av socialt samspel mellan individer, lärare – elev, samt elev – elev och att det är i detta samspel mellan människor och deras omgivning som lärande sker anser vi. Detta finner vi stöd för i Vygotskijs teorier om sociokulturellt perspektiv.
Sociokulturell teori bygger på en konstruktivistisk syn på lärande, där man menar att lärande och kunskap konstrueras i ett socialt sammanhang och inte enbart genom individuella
processer. Grundläggande för denna teori är samarbete och interaktion. Vygotskij menar att detta är utgångspunkten för allt lärande och utveckling, framförallt i samspel med
omgivningen (Strandberg 2007). Vygotskij menar att kännetecknen på aktivitet som leder till lärande och utveckling är följande: Sociala, där lärande sker i interaktion med andra
individer, man lär sig tillsammans med andra människor. Situerade, människors aktiviteter är alltid situerade, de äger rum i specifika situationer, olika rum och platser. Var någonstans undervisning äger rum har alltså betydelse. Det underlättar att lära i verklighetstrogna miljöer. Kreativa aktiviteter som leder till lärande och utveckling överskrider ofta givna gränser. En gräns kan vara att prova något vi inte redan kan, att utmana eleverna att testa något som de kanske tror är svårt (Strandberg 2007). Tillsammans kan eleverna utvecklas och dela erfarenheter med varandra för att skapa en helhet (Sjøberg 2012).
3.2 Learning by doing
John Dewey en amerikansk filosof som under 1900-talet har haft stort inflytande inom vissa skolfrågor och talade mycket om ämnesövergripande undervisning. Han myntade begreppet ”Learning by doing” vars tanke är att teori, praktik, reflektion och handling hänger ihop och skapar en helhet. Enligt Dewey (Hartman 2012) måste kunskap bli till nytta och ha en
20
verklighetsförankring då eleverna inte har en ämnesindelad världsbild när de börjar i skolan. Eleverna har tidigare erfarenheter när de kommer till skolans undervisningsmiljö, dessa erfarenheter måste skolan ta hänsyn till (Persson 2011). Ett ”ämne” är enligt Dewey inget annat än ett slumpmässigt valt stadium i en fortlöpande och ständigt förändrande
kunskapsprocess, där vetenskapen strukturerar befintlig kunskap i jakt på ny. Det är därför lärarens uppgift att organisera ett fungerande samspel mellan elevernas världsbild och den samlade kunskap som finns tillgänglig inom olika ämnesdiscipliner. Läraren ska enligt Dewey (Hartman 2012) fungera som en form av transformator mellan elevernas tankevärld och vetenskap. Han påpekar att det personliga växandet bör vara mittpunkten för
undervisningen och det främjas bäst av ett fritt utbyte mellan lärare, elever och lärostoff. Fritt utbyte kan vara en öppen dialog mellan tidigare nämnda parter. Att den unga generationen får goda möjligheter till personlig utveckling är en förutsättning för en god samhällsutveckling. Barn har enligt Dewey något som vuxna mister med ålder och det är "The power to grow". Deweys människosyn lyfter fram att varje människa är unik och att var och en av oss har i något sammanhang är mer framstående än andra. Därför anser han att varje enskild människa ska respekteras och ödmjukt påminna dig om att hen i något avseende är dig själv överlägsen även om hen saknar formella meriter. Dewey ansåg att det skulle ställas höga kvar på läraren och enligt honom var det lärarens uppgift att organisera mötet mellan barnet och lärostoffet och ge barnen en form av kulturhistoria (Hartman 2012).
21
4 Metod
I detta kapitel presenterar vi och motiverar vilka metoder vi har använt i vår studie. Vi kommer även att analysera metoderna och presentera våra etiska perspektiv samt reflektera över trovärdigheten av vår studie.
4.1 Val av metod
Vår studie syftar till att få en övergripande bild rörande ämnesintegrering och att undersöka det förhållningssätt lärarstudenter och högskolelärare har till detta arbetssätt.Vi utgår främst från kvalitativa metoder i form av fokusgrupps- och semistrukturerad intervju för att få fram deltagarnas uppfattning. Det finns även ett inslag av en kvantitativ metod i form av en enkät till vår studie (Bryman 2011). Vi vill utveckla vårt sätt att betrakta våra forskningsfrågor, för att på ett nyanserat sätt bidra till förståelse för ämnesintegrering (Alvehus 2013).
Enkätundersökning
Syftet med enkätundersökningen var att få en överblick över lärarstudenters förhållningssätt till ämnesintegrerad undervisning. Vi valde enkätundersökning eftersom när respondenten själv fyller i svar på slutna frågor elimineras risken att olika intervjuare formulerar frågorna på olika sätt (Bryman 2011). Enkäten har även vissa kvalitativa inslag i form av öppna frågor där respondenten behöver formulera svar med egna ord (se bilaga 1). För att få svar på våra enkäter besökte vi två föreläsningar, en där studenterna gick i termin fyra och en där
studenterna gick i termin sex, det var 52 studenter totalt som deltog. Av studenterna i termin sex läste majoriteten naturorientering och teknik, resterande var jämt fördelade på
samhällsorientering eller engelska som fördjupning medan alla i termin fyra läste svenska som fördjupning. Vi ansåg att detta var ett effektivt sätt för att få svar på frågorna eftersom vi fysiskt mötte deltagarna. Vi valde detta istället för en elektronisk enkät som lätt glöms bort eller respondenterna väljer att inte delta i. Vår enkät följde vi sedan upp i en
fokusgruppsintervju.
Fokusgruppsintervju
För att få en fördjupning av enkätsvaren valde vi att genomföra en fokusgruppintervju med tre lärarstudenter som läser olika fördjupningsämnen. I fokusgruppen fick de diskutera olika frågor som rörde ämnesintegrerad undervisning och deras egna erfarenheter av integrerad
22
undervisning (se bilaga 3). Två av dem gick termin sex och hade fördjupningsämne NO och en av deltagarna gick termin fyra och hade svenska som fördjupningsämne. Vi valde
lärarstudenter som hade varit ute på minst två praktikperioder, detta gjorde vi för att öka chansen att de hade upplevt någon form av ämnesintegrering ute på fältet. Vi valde fokusgruppsintervju istället för att intervjua dem enskilt för att vi var intresserade av
diskussionen och samspel som uppstår (Bryman 2011). Som Alvehus (2013) nämner, är det inte bara intressant att analysera vad deltagarna kommer fram till, utan även de processer och åsikter som leder fram till deras åsikter. Genom fokusgruppsintervjun ges studenterna
utrymme att dela erfarenheter med varandra och detta skapar ett socialt samspel (Strandberg 2007). För att dokumentera vad studenterna kom fram till under diskussionen spelade vi in samtalet och sedan transkriberade vi det för att därefter analysera och sammanställa empirin till vårt resultat. Vi skrev ner våra frågor och klippte ut remsor med en fråga per remsa som respondenterna fick diskutera kring. Vi lade oss inte i diskussionen just för att vi ville ha deras syn på ämnesintegrering utan att påverka dem med våra värderingar.
Semistrukturerade intervjuer
Eftersom vi ville undersöka högskolelärarnas syn på ämnesintegrerad undervisning valde vi att genomföra två separata semistrukturerade intervjuer. Detta valde vi på grund av att det då ges utrymme för respondenten att ge öppna svar och för intervjuaren att ställa följdfrågor samt styra frågorna i önskad riktning (Alvehus 2013). Det var viktigt att vi som intervjuledare förhöll oss flexibla under intervjun (Bryman 2011). Intervjufrågorna syftade till att få en bild av högskolelärarnas förhållningssätt till hur ämnesintegrering kan se ut på lärarutbildningen samt de erfarenheter de besitter (se bilaga 2). För att respondenten skulle känna sig bekväm skedde intervjuerna på högskolan och enskilt mellan oss som intervjuare och läraren (Bryman 2011). Även de semistrukturerade intervjuerna spelades in och bearbetades på samma sätt som fokusgruppsintervjun.
4.2 Tillvägagångssätt och urval
Vi valde att intervjua både lärarstudenter och högskolelärare för att få bådas perspektiv på hur ämnesintegrerad undervisning framställs på lärarutbildningen. Vi ville även kunna dra
paralleller mellan svaren för att få en helhetssyn på bådas förhållningssätt till ämnet.
För att genomföra vår enkät tog vi kontakt med en högskolelärare och fick tillåtelse av hen att besöka två föreläsningar där lärarstudenter gavs möjlighet att delta i vår enkät. De fick svara
23
på frågor angående vilken syn de har på och deras erfarenhet rörande ämnesintegrering. Vi valde att inte ge deltagarna i enkäten någon information rörande ämnesintegrering, då vi ville få fram deras individuella uppfattning och inte riskera att påverka dem. Det visade sig vara en effektiv insamlingsmetod, eftersom alla tillfrågade deltog i enkäten. Vi följde sedan upp vår enkät med en fokusgruppsintervju som genomfördes på högskolan. Till fokusgruppsintervjun skedde urvalet utifrån vilka som skrev i enkäten att de kunde tänka sig att delta.
Fokusgruppsintervju som intervjumetod ansåg vi var givande och intressant då det blev en naturlig diskussion som studenterna mestadels ledde själva och vi styrde inte denna
diskussion i någon specifik riktning.
För att få en bild av högskolelärarnas förhållningssätt till ämnesintegrerad undervisning intervjuade vi två högskolelärare som arbetar som undervisande lärare på lärarutbildningen. Valet av lärare var delvis styrt av deras tillgänglighet för intervju men även
utbildningsposition. Urvalet grundade sig på en adjunkt med lång och varierad erfarenhet av undervisning samt en lektor, för att även få ytterligare perspektiv inom det
utbildningsvetenskapliga forskningsfältet. De båda undervisar studenter under utbildning till förskolelärare, grundskol- och ämneslärare samt vidareutbildning för verksamma lärare. Valet av dessa två lärare gjorde vi för att vidga vårt resultat och öka möjligheten för ett vidare perspektiv angående synen på ämnesintegrerad undervisning.
Innan intervjun satte vi samman en intervjuguide med frågor, men vi skickade inte ut frågorna på förhand då vi ville att svaren skulle bli spontana och vi som intervjuare få möjlighet att ställa följdfrågor och styra intervjun i en viss riktning. Både
fokusgruppsintervjun och de två semistrukturerade intervjuerna spelades in på tre olika inspelningsenheter och transkriberades sedan.
Respondenterna har tilldelats fiktiva namn och vi har valt att kalla högskolelärarna Lisa och Kalle. Lärarstudenterna har fått namnen Anders, Ulla och Julia.
4.3 Analys av data
Vi inledde analysen med att välja bort den insamlade data som inte var relevant för denna studie, exempelvis att högskolelärarna tog upp sina egna specifika erfarenheter från att undervisa på högstadiet och gymnasiet. Därefter gjorde vi en kvalitativ innehållsanalys av studiens empiri (Bryman 2011). Vi har bearbetat studiens empiri repeterande och
24
Kategorierna vi fick fram genom analysen av data har vi sedan använt som uppdelning i form av underrubriker i vårt resultat. Genom att vi läst igenom transkriberingen och enkätsvar har vår analys skiftat från en erfarenhetsmässig ton till en progressiv teoretisk förankring
(Alvehus 2013).
4.4 Etiska överväganden
I enlighet med Vetenskapsrådet (2012) forskningsetiska överväganden, påbörjades fokusgruppsintervjun och de semistrukturerade intervjuerna med en kort presentation av studiens syfte och information rörande att respondenterna deltog under fiktiva namn. Innan inspelning av fokusgrupps- och högskolelärarintervjuerna mottog vi deltagarnas samtyckte till att vi fick spela in dialogerna. Allt material har använts konfidentiellt och deltagandet har varit frivilligt. Respondenterna har när som helst kunnat avbryta sin medverkan i studien.
4.5 Reflektion kring metod
För att vår studie skulle bli så tillförlitlig som möjligt valde vi att genomföra enkäter och intervjuer. För att få en bredd och belysa frågan ur olika vinklar intervjuade vi både lärarstudenter men också lärare med lång erfarenhet på högskolan (Bryman 2011). Detta anser vi även ökar studiens tillförlitlighet. Vi är medvetna om att resultatet kan bli påverkat och vinklat efter vilka frågor vi ställde och hur vi valde att sammanställa vårt resultat. Vi är även medvetna om att det resultat vi har fått fram inte går att generalisera på alla
lärarstudenter eller alla lärarutbildningar. De tre studenterna i fokusgruppsintervjun hade olika erfarenheter från sin praktik angående ämnesintegrering men en enad bild angående ämnesintegrerad undervisning på högskolan. Det hade möjligen ökat variationen av
studenternas syn på ämnesintegrering om vi hade kunnat få ihop en fokusgruppsintervju med fler än tre studenter för att få fler perspektiv. Variationen hade även kunnat ökat om någon av de studenter som svarade att de tyckte att ämnesintegrering lyftes mycket under deras
25
5 Resultat och analys
I detta avsnitt presenterar vi vår analys och det resultat som vi fått fram genom granskning av vår empiri.
5.1 Definition av ämnesintegrering
I vår empiri lyfts framför allt två olika definitioner av ämnesintegrering fram.
Införliva olika ämnen med varandra
Den ena högskoleläraren beskriver att det handlar om ett undervisningssätt där man införlivar flera ämnen med varandra. Hen ger ett tematiskt arbete som exempel. En av studenterna definierar det i form av att läraren kombinerar flera ämnen i sin undervisning, medan en annan student definierar det med endast tematisk undervisning. Den tredje studenten definierar det genom att ge tematisk undervisning som ett exempel men håller även med en av de andra att ämnen kombineras och framför allt svenska som går in i allt. I enkäten fanns det en öppen fråga där respondenten själv fick formulera sin definition av ämnesintegrering och alla utom ett fåtal av dem beskrev det som tematisk undervisning.
Kalle: Man kopplar oftast ämnesintegrering till temaarbete…. Att man då införlivar flera ämnen med varandra till ett tema…. Då arbetar man ämnesövergripande eller ämnesintegrerat som man också säger.
Ulla: Ja jo precis när man kan kombinera flera ämnen i sin undervisning typ. Anders & Julia: Mm.
Ulla: Jag tycker det är lite så man jobbar idag iallafall med svenskan. Anders: Jaa.
Julia: Mm precis.
Anders: Svenskan går in i mycket.
Ulla: Den är ju lätt att integrera... upplever jag, de andra ämnena upplever jag är svårare för lärarna så alltså att integrera i annat men svenskan går in över allt… Anders: Mm för SO och NO är svårare om man inte gör ett stort tema
tänker jag…då kan man bygga in det men ska du bara köra NO- undervisning så är det ganska svårt att koppla in andra.
Ulla: Men det är kanske det man får jobba lite större för att kunna göra det kanske....
26
Kombinera skolämnen för problemlösning
Den andra läraren definierar det genom att bryta ner själva ordet och förklarar att för hen handlar det om olika skolämnen i olika sammanhang. Hen påpekar också att i F-3 finns en naturligare ämnesintegrering eftersom schemat inte är uppdelat efter ämnena, utan undervisas som ett ämne naturorientering. Hen lyfter även att det vanligast är att man fokuserar på en fråga eller ett problem och hen ger exempel på att man arbetar med hur man ska ta sig någonstans.
Lisa: Jaa, största allmänhet börjar man ju pilla sönder ordet och
ämnesintegrerad, då tänker man skolämne ibland och det är ju alldeles utmärkt, i 1–3, där kanske man normalt har en ämnesintegrerad i den meningen att man eh... inte bryr sig så mycket om ifall det är matematik eller fysik eller så där finns nu en naturlig ämnesintegrering... det borde ju eh, vara så att man ämnesintegrerar inom ett område alltså, om jag håller på att utgå från nått rejält problem eller någon fråga. Själva idén med 1–3 är att man inte ska tänka för mycket på specifika ämnen, det heter ju exempelvis NO-
naturorienterande ämnen.
5.2 Fördelar med ämnesintegrerad undervisning
I vår empiri framkommer fyra olika kategorier som lyfter fördelar och argument för en ämnesintegrerad undervisning.
Vardagsanknytning
Den första kategorin med fördelar som båda högskolelärarna lyfter fram var att ämnesintegrering kan gynna elever eftersom det finns en vardagsanknytning.
Kalle: Ämnesintegrering är mer kopplat tillvardagen, eftersom vardagen inte är uppdelad i ämnen. Jag kan se vinster med att införliva ämnen med varandra exempelvis svenska med NO. Texter om djur, utomhuspedagogik med exkursioner osv.
Lisa: Vardagen är inte uppdelad efter ämne utan upplevs som en helhet. Däremot krävs det att läraren är tydlig med vilka ämnen som faktiskt integreras i arbetet. Det gäller att vara tydlig i både planering och genomförande.
Ulla: Mmmm det gäller nog att man har en tydlig, ja vad man vill kalla det för men bedömningsmatrisaktigt för att själv kunna se att nu har dom gjort det och nu tar vi nästa…
27
Motivationshöjande för eleverna
Den andra kategorin med fördelar lyfter fram att arbetssättet kan bidra till att motivationen för att lära sig höjs hos eleverna.
En av högskolelärarna framhävde att en klar fördel med ämnesintegrerad undervisning är att eleverna kan arbeta med frågor som de brinner för och skapa ett tema kring det. Det sparar både tid samt att flera punkter från det centrala innehållet kan bockas av. Hen säger även att bredden av ämnesintegrerad undervisning kan hjälpa elever att komma vidare om det ofta låser sig för dem vid ett specifikt ämne, exempelvis matematik. Detta menar Lisa kan vara motivationshöjande för vissa elever.
Lisa: En elev som har kört fast och aldrig lyckas och känner att ”det är omöjligt för mig att lära mig vissa saker”… om man då visar hur eleven kan använda eller lära sig saker, och varför det är nödvändigt för att förstå just det här problemet kan det vara motivationshöjande. Nyfikenheten skulle kunna bli mycket större...
En av studenterna lyfte fram att det var en stor fördel att göra ämnesintegrering till en rutin för eleverna för att de ska bli bekanta med arbetssättet. Hen menar även att ämnesintegrering medför att undervisningen inte blir så fokuserad på ett enda ämne och att detta kan vara ett arbetssätt som kan vara roliga att arbeta med och för eleverna att lära genom. En av de andra studenterna menar att det är en fördel eftersom man får in flera förmågor i samma
arbetsområde. Den tredje studenten höll med de föregående i diskussionen men tog även upp att vissa saker bör tränas separat exempelvis stavning och multiplikationstabellen.
Ulla: Och jag tänker för att det inte ska bli så himla fokuserat, att vissa elever säger ”åh nej jag hatar matte” utan man väver in det i ett tema så blir det inte så… jag höll på att säga tydligt... alltså att det blir det bara flyter med det andra så det blir inte så att matte lektionerna ser ut på ett sätt och svenska lektionerna ser ut på ett sätt utan man har ett arbetssätt som är... Ja alltså det går in i
varandra och gör att det blir roligare också förhoppningsvis... Jag tänker att det är ett roligt sätt att jobba på och för att man som lärare inte tröttnar.
Integrera praktiska ämnen med teoretiska ämnen
Den tredje kategorin med fördelar rörande ämnesintegrering handlar om att integrera
praktiska- och teoretiska ämnen med varandra. Alla tre lärarstudenter lyfter fram värdet med att integrera praktiska ämnen med teoretiska ämnen, då de praktiska ofta exkluderas vilket
28
kan undvikas med ämnesintegrering. Även en av högskolelärarna lyfter värdet i undervisningen som integreras med till exempel bild.
Väva in elevers tidigare erfarenheter och förbereda dem för framtiden
Den fjärde kategorin som framkom handlar om det eleverna har med sig sedan tidigare och förberedda dem på vad som komma skall både på kort men också lång sikt.
En av högskolelärarna påpekade att man måste ha en grundtanke med sin undervisning, men inte riskera att bli för låst vid alla styrdokument. Undervisningen bör anpassa efter vilka elever som finns i klassen och hur de uppfattar det som undervisas. Läraren lyfter även i detta sammanhang att det är viktigt att man som lärare hjälper sina elever att väva in tidigare erfarenheter.
Lisa: Kommer vi ut från skolan så tänker vi inte i ämnen. Det gäller att skapa en referenspunkt med eleverna och påminna dem om vad som finns på ett annat ställe. Man ska kanske inte gå förmycket på styrdokumenten utan tänka på hur det kan uppfattas för någon som är 7-8-9 år.
Hen påpekar också att ju mer läraren hjälper eleverna att minnas vad de gjort och lärt sig tidigare, desto mer kan man använda och väva in elevernas tidigare erfarenheter. Hen beskriver även problemet med den nya läroplanen (Skolverket 2011).
Lisa: Sen 2011 i det centrala innehållet ännu mer knökat med saker som ska gås igenom…och det går faktiskt inte. Man kan inte gå lika djupt på allting och man måste på något sätt ha lite större område så att man får in bitar av det som står där.
Den ena högskoleläraren anser att man tidigt bör lära eleverna att fundera på vad de tycker och varför de tycker det, som lärare har man en skyldighet att lära eleverna vilken ståndpunkt de bygger sina teorier på. Hen anser att för att eleverna ska kunna motivera sina ståndpunkter krävs att de har ämnesintegrerad kunskap men även grundläggande förståelse för vissa moment och ämnesfördjupning. Hen pointerar även flera gånger att skolan både är en förberedelse för skolans nästa steg men även en förberedelse för resten av livet.
29
5.3 Hinder
I vår empiri framkom tre möjliga hinder för ämnesintegrerad undervisning.
Organisatoriska hinder
De hinder som har lyfts fram under vår studie pekar mest på organisatoriska hinder och inte på elevernas kunskapsutveckling. De båda högskolelärarna upplever att nu finns det så många kunskapskrav som ska uppnås så tiden räcker inte till för att samarbeta kurser emellan. Det handlar alltså både om schematekniska hinder och organisatoriska hinder. Dock tycker de båda att ämnesintegrering är något som hade gynnat lärarstudenterna. En av lärarna upplevde kollegiala hinder under sin tid som högstadielärare, då många lärare inte ville eller 0kunde ta sig tid att samarbeta mellan ämnena utan hellre ville fokusera på sitt eget ämne bara. Båda lärarna tar upp att alla lärare inte gynnas av att ämnesintegrera undervisningen eftersom det kan bli så att ena läraren bara blir som en extra hjälp.
Kalle: Det finns även organisatoriska hinder och schematekniska hinder, alla kollegor vill inte samarbeta gällande detta utan blir protektionistiska och har svårt att rucka på sitt schema.
Ramar kring ett specifikt ämne suddas ut
Ett gemensamt hinder som lärarna och lärarstudenterna lyfte var att eleverna kan ha svårt att uppfatta vilket eller vilka ämnen som bedöms om flera integreras till ett tema. En av lärarna som intervjuades menar även att svaga elever kan ha svårt att hänga med då ramar kring ett specifikt ämne suddas ut. Kunskapskrav är något som båda lärarna finner blir svårt att uppnå med endast ämnesintegrering.
Kalle: Det är svårt att få eleverna att hänga med på vilka kunskapskrav som ska uppnås. Det gäller att identifiera vilka ämnen som är med i temat eftersom det centrala innehållet innefattar mycket mer nu för tiden så är det svårt att hinna bocka av allt. Viktigt att sätta tydliga ramar och uppmärksamma eleverna om vilka krav som ställs.
Lärarstudenterna diskuterade även att det finns andra nackdelar med ämnesintegrering. De lyfter att det är viktigt att inte glömma det specifika ämnet när man arbetar med exempelvis tema samt att inte ha för många ämnen med i temat eftersom det finns en risk att eleverna inte hänger med på vad det egentligen är de ska lära sig.
30
Anders: det kanske blir svårt att bedöma specifika ämnen, för att allt går in i varandra så man vet egentligen inte om de kan just det eller det för ämnena sitter ihop.
Ulla: sen tror jag att ett hinder kan vara om eleverna inte är vana vid att jobba med det, om man tar över en klass i år 2 eller 3 och de inte har jobbat så innan kanske vissa elever har väldigt svårt att gå ifrån något väldigt inrutat mönster och kunna se att man kan jobba såhär också eller att man att man går ifrån just det här att skriva på dagens schema nu har vi svenska utan man bara skriver Tema.
Julia: Ja och det kanske är svårt att få med allt i det centrala innehållet på ett tema, det är lättare om man delar upp ämnena och kör dem var för sig.... Anders: Men jag tänker för att det känns som typ ibland att lärarna bara vill trycka ihop så mycket som möjligt…
Julia: Det gäller ju att titta på det centrala innehållet i Lgr 11... för
oftast tycker jag många lärare vill väldigt mycket och det är ju jättebra men då tar man in grejor som man kanske egentligen inte... måste, eller behövt
men man tycker det är kul och det är ju kan man absolut göra men det är också ganska tajt med allt som ska hinna under alla åren, står inte med i Lgr 11 kanske man inte ska fokusera på det då... Fast man hade tyckt att det var kul.
Elever med svårigheter
En av högskolelärarna kunde även tänka sig att elever med koncentrationssvårigheter eller annan diagnos möjligtvis finner ämnesintegrering svårt och oförståeligt eftersom de behöver tydliga strukturer och som tidigare nämnt, ramar kring ämnet.
Lisa: Jag kan tänka mig att de som missgynnas av det är elever som kan ha svårigheter med att planera sitt arbete eller har någon slags
koncentrationssvårighet.
Kalle: Eftersom NO mycket handlar om att lära sig ett nytt språk, kan det vara så att många elever tappas bort på vägen. Arbetssättet kan missgynna svaga elever om de inte förstår helheten av temat.
5.4 Ämnesintegrering i lärarutbildningen
Vår lärarutbildning består av två olika delar, en högskoleförlagd didaktisk teoridel och en verksamhetsförlagd praktisk del (VFU). I detta kapitel av vårt resultat har vi därför valt att dela upp resultatet angående upplevelsen på lärarutbildningen i tre kategorier. En rörande erfarenhet på högskolans teoridel och en rörande erfarenhet på VFU, samt en liten
31
Resultat av enkätundersökningen
Av 52 studenter var det 45 stycken som uppgav att de hade hört talas om ämnesintegrerad undervisning. Majoriteten svarade att de hört talas om det på högskolan, några på praktiken och enstaka uppgav att de hört talas om det på arbete eller hemma. Det var några fler som gick termin sex som svarade praktiken som ett av de ställen där de hört talas om
ämnesintegrerad undervisning. Vi antar att detta kan bero på att studenter i termin sex varit ute på fler praktiktillfällen och då mött fler undervisningstillfällen.
Erfarenheter från högskoleförlagd utbildning
De flesta studenter som deltog i enkäten ansåg att ämnesintegrerad undervisning ibland lyfts fram under deras utbildning. Det var inga studenter som svarade att det aldrig lyfts fram och sju stycken studenter som svarade att de inte hört talas om ämnesintegrerad undervisning (Figur 1).
Figur 1: diagram som visar i vilken grad lärarstudenter tycker att ämnesintegrering lyfts på lärarutbildningen från enkäten.
Majoriteten av studenter som deltog i enkäten upplevde att de i liten utsträckning fått relevanta kunskaper på högskoleförlagda utbildningen för att kunna undervisa
ämnesintegrerat (Figur 2). 0 3 14 4 0 8 13 4 0 2 4 6 8 10 12 14 16
Aldrig Lite Ibland Mycket
I vilken grad tycker du att ämnesintegrerad undervisning lyfts
fram på lärarutbildningen?
32
Figur 2: diagram som visar hur lärarstudenter upplever att kunskaper om ämnesintegrering lyfts på lärarutbildningen från enkäten.
Under intervjuerna fick vi fram att båda högskolelärarna upplever att ämnesintegrerad undervisning inte är något som prioriteras på lärarutbildningen idag. Den ena tycker
dessutom att det var mer förr när det fanns kurser som var fristående och lärarna hade mer tid att utforma undervisningen som de ville.
Kalle: Jag tycker att det har blivit mindre ämnesintegrering på
lärarutbildningen, i den gamla utbildningen hade vi mer och vi samarbetade mer med exempelvis bild och språklärarna.
Lisa: Nä det är ju ofta så att själva ämnesintegreringen eller tematiska lämnar man över till den enskilda studenten i många lägen.
Samtliga lärarstudenter upplever att de inte får tillräckligt med utbildning i hur man
undervisar och planerar ämnesintegrerat. De erfarenheter lärarstudenterna har kommer från deras VFU-skolor eller från ett inslag på deras kurs i svenska. Lärarstudenterna påpekar att ämnesintegrerad undervisning gärna får lyftas i större utsträckning under utbildningen.
Ulla: Det hade gärna fått lyftas mer under utbildningen…
Anders: Få se hur man rent praktiskt hade kunnat göra istället i skolan…nu är det mycket att man matas med fakta och kunskap…men ja hur ska vi göra det alltså när vi kommer ut?
Julia: Det hade varit intressant att få lära sig mer praktiskt hur man arbetar ämnesintegrerat…. Har ju förstått nu att det inte bara finns tema eller uppdelat. Ulla: Vi läser ju inte ämnesintegrerat här…
1 14 6 4 17 5 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18
Inte alls Lite Mycket
Upplever du att du har fått relevanta kunskaper på
lärarutbildningen för att kunna undervisa ämnesintegrerat?
33
Erfarenheter från verksamhetsförlagd utbildning
Merparten av deltagarna svarade i enkäten att de i liten utsträckning hade fått erfara ämnesintegrerad undervisning på sin praktik (Figur 3).
Figur 3: diagram som visar hur mycket lärarstudenter upplever att de har fått erfara ämnesintegrerad undervisning på sin praktik
Gemensamt för alla tre lärarstudenter och enkätrespondenter var att de alla har upplevt ämnesintegrering i form av tematiskt arbete på sina VFU-skolor. De menar främst att
klasslärarna har integrerat språk med exempelvis naturorienterande ämnen till ett tema. Detta kan vara att man skriver om ett djur på svenskan eller att man har ett tema kring miljö där flera ämnen integreras samtidigt. Studenterna som intervjuades upplevde dock att lärarna på VFU-skolorna inte riktigt pratar och tar upp om sitt ämnesintegrerade arbete, utan
lärarstudenterna känner att de själva får försöka hitta och tolka vad som kan vara
ämnesintegrerad undervisning. Detta bidrar till att resultat kan vara missvisande på grund av att vissa studenter kan ha erfarit ämnesintegrerad undervisning utan att vetat om det, då många lärare undervisar ämnesintegrerat i årskurserna f-3.
Ulla: på min VFU hade dem ett arbete om sinnen, som ett tema. Där det både blev kropp och hälsa dessutom fick de skriva texter och arbeta med bild. Anders: På min arbetar de mycket med tema. Då får dem ju in allt möjligt. Jag tror att ett tema handlade om forntiden, de gick i alla fall bakifrån fram till nu, det var mycket med pengar om dess värde i form av en lek. På något vis fick de in NO… de skulle då göra experiment med hävstång, jag var ju bara med någon bit så hur det var kopplat till temat vet jag inte.
2 12 7 0 4 13 7 0 0 2 4 6 8 10 12 14
Aldrig Lite Ibland Mycket
Har du fått erfara ämnesintegrerad undervisning på din
praktik?
34
35
6 Diskussion
Vårt syfte med denna studie har varit att belysa de erfarenheter och förhållningssätt som högskolelärare och lärarstudenter har kring ämnesintegrerad undervisning. I detta avsnitt kommer vi att diskutera våra resultat i förhållande till tidigare forskningen.
6.1 Definition av ämnesintegrering
I vår empiri framkom framför allt två olika sätt att definiera ämnesintegrerad undervisning. Samtidigt framkom olika aspekter kopplade till styrdokumenten som rörde de didaktiska valen och tankar kring ämnesintegrering som undervisningsmetod.
Tematisk och projektbaserad undervisning
Liksom Sjøbergs (2010) definition att ämnesintegrering handlar om att skapa en helhet mellan separata ämnen, visar vår studie att studenterna som deltog i vår fokusgrupp också använder denna form av definition. Den ena av högskolelärarna valde också att definiera det på detta sätt och använde precis som Sjøberg (2010) tematisk undervisning som exempel på detta sätt att arbeta ämnesintegrerat.
Samtidigt valde den andra högskoleläraren att definiera ämnesintegrering utifrån att olika skolämnen sätts samman i olika sammanhang för att till exempel arbeta med olika specifika frågor eller problem. Denna definition använder även Hammarberg och Sandqvist (2006) sig av när de redogör för sin studie där två eller fler ämnen integreras för arbete med olika projekt.
Utöver de olika definitionerna av ämnesintegrerad undervisning påpekar Lederman & Neiss (1997) i sin forskning att det inte finns något internationellt enhetligt begrepp för
ämnesintegrerad undervisning. Vilket gör det ännu svårare att få ett helhetsperspektiv och enhetlig bild av ämnesintegrerad undervisning.
6.2 Ämnesintegrering i styrdokumenten
Vår studie visar att lärarstudenterna anser att med ämnesintegrerad undervisning ges eleverna möjlighet att utveckla fler förmågor samtidigt. Detta kopplar vi samman med John Deweys (Hartman 2012) teori rörande att hela kroppen fungerar som kunskapskälla och att teori,
36
praktik, reflektion och handling hänger ihop. Kunskap blir användbar när den är
verklighetsförankrad och elevernas världsbild är inte ämnesindelad. Samtidigt lyfte båda högskolelärarna som vi intervjuade att mängden kunskapskrav gör det svårt att hinna med alla dessa om inte undervisningen integreras och undervisningen knyts an till vad eleverna har lärt sig tidigare. Dessa tankar bekräftas i läroplanen där det framgår att undervisningen ska organiseras så att eleverna ges möjlighet till en ämnesfördjupning men även
ämnesintegrerad undervisning (Skolverket 2001). Även Persson, Ekborg & Ottander (2012) tar i sin forskning upp att No-ämnena har likartade kursplaner som kan bidra till ökad ämnesintegrerad undervisning.
En av högskolelärarna i vår studie påpekar att undervisningen är en förberedelse för senare moment i skolan, men även en förberedelse för resten av livet. Detta visar även Persson (2011) som tar upp i sin forskning att målet med undervisningen i skolan bör vara att skapa ett intresse och ge eleverna värdefulla kunskaper till senare. I vår studie framkommer även att studenterna som medverkade i fokusgruppen ansåg att ämnesintegrerad undervisningen enligt dem verkade som ett lustfyllt och roligt sätt att undervisa. Detta bekräftar även Persson, Ekborg & Garpelin (2009) som ett av motiven för att ämnesintegrera undervisningen, att det är ett lustfyllt sätt att undervisa samt att lära sig på. De bekräftar även i sin studie att eleverna utvecklar kunskap och att de finner likhet mellan ämnen. Men även att eleverna lär sig att placera sig själva i naturvetenskapliga sammanhang och detta kan de få användning för i sin vardag (Persson, Ekborg & Garpelin 2009).
Den ena högskoleläraren samt två av studenterna tog upp att de ansåg att eleverna även behöver viss ämnesfördjupning och en grund för att kunna delta i en ämnesintegrerad undervisning. Lederman & Neiss (1997) bekräftar detta i sin studie där de påpekar att eleverna behöver en grundläggande förståelse och ämnesfördjupning för att kunna sätta in kunskapen i ett sammanhang och de anser att den fördjupade ämneskunskapen uteblir vid ämnesintegrerad undervisning.
6.3 Integrering av ämnen som undervisningsform
De två högskolelärare som vi intervjuade lyfter fram att vi inte tänker världen som olika ämnen utanför skolans miljö. Detta stämmer överens med det Sjøberg (2010) skriver att världen är EN och binder samman detta med hur barn upptäcker världen som en helhet. Även lärarstudenterna lyfter fram under fokusgruppsintervjun att de menar att
37
ämnesintegrering bidrar till vardagsanknytning vilket gör att eleverna kan känna igen sig och finna förståelse. Detta visar sig även i Persson, Ekborg & Garpelins (2009) studie om
ämnesintegrerad undervisning där de kommer fram till att både elever och lärare finner att integration av olika ämnen ger en större förståelse för helheten av arbetet.
Båda högskolelärarna anser att ämnesintegrerad undervisning kan hjälpa elever som kört fast genom att ämnet som de har svårt för integreras med andra och därmed suddas
ämnes-ramarna ut. Eleverna kan istället ta sig an kunskaper som de kan använda i
vardagssituationer, den ena av högskolelärarna anser att detta kan vara motivationshöjande. Likaså visar Sutman & Bruce (1992) studie att elevernas intresse ökar genom en meningsfull undervisning som kan kopplas till deras egna erfarenheter. Om eleverna får utgå ifrån en fråga eller ett område som de finner intressant och har erfarenhet av. I enlighet med deras studie ger den ena högskoleläraren arbete med djur som exempel på undervisning som kan öka motivationen för lärandet. Samtidigt lyfter den andra högskoleläraren att utgå ifrån en fråga eller ett problem är något som hen anser kan vara gynnande för de flesta elever. Enligt Skolverket (2011) ska undervisningen främja fortsatt lärande med utgångspunkt i elevernas bakgrund. Om eleverna har upptäckt och tagit sig an världen utanför skolan som en helhet bör ju även undervisningen erbjuda en helhet. I vår studie framgår att lärarstudenterna som deltog i fokusgruppsintervjun upplever att de inte får tillräcklig undervisning från högskolan angående ämnesintegrerad undervisning. Utbildningen är uppdelad i två delar, en högskoleförlagd teoridel och en verksamhetsförlagd praktisk del. En av lärarna i vår studie ansåg att ämnesintegrering ofta läggs på den enskilda studentens egna intresse. Samtidigt påpekar den andra högskoleläraren att det fanns med mer undervisning rörande
tematiskundervisning och ämnesintegrering förr i tidigare lärarutbildningar. Om
lärarstudenter inte får kunskap under sin utbildning som ger dem verktyg att undervisa ämnen ihop som en helhet, alltså ämnesintegrerat, blir det svårt att genomföra detta i sin profession senare som lärare. Vår utbildning har präglats av Vygotskijs teori om sociokulturellt
perspektiv som menar att kunskapsutveckling sker i samspel mellan individer (Strandberg 2007). Deweys teorier ”learning by doing” pekar på att det är lärarens uppgift att organisera ett samspel mellan individers och i detta fall elevernas världsbild och den samlade kunskapen från de olika ämnesdisciplinerna (Hartman 2012).
Både högskolelärarna och lärarstudenterna lyfte fram diverse hinder med ämnesintegrering. De hinder som stod i centrum var de schematekniska och de organisatoriska. Den ena
38
högskoleläraren menar att det kunde vara svårt för klasslärare att hinna med att samarbeta med andra lärare eftersom de själva har så mycket som de måste hinna med ur läroplanen. Den andra högskoleläraren ansåg dessutom att det kan vara så att eftersom det finns fler kunskapskrav nu än förr så minskar antalet undervisningsmöjligheter med ämnesintegrering. Dessa hinder lyfter även Persson, Ekborg & Garpelin (2009) fram i sin studie där de menar att det kollegiala samarbetet kan påverka ämnesintegrering negativt eftersom planeringstiden för lärare inte alltid räcker till, än mindre finns det tid för att samplanering. Samtidigt pekar de båda högskolelärarna på att det dessutom kan vara så att alla lärare inte känner att de gynnas i samma utsträckning av ämnesintegreringen och väljer därför att avstå och lägger endast fokus på sitt eget ämne.
I den här studien fick vi fram synpunkter om att elever kan gynnas av ämnesintegrerad undervisning, men även att det finns elever som kan missgynnas. Men det framkom inte någon entydig bild av vilka dessa elever kan vara. Den ena högskoleläraren ansåg att elever med koncentrationssvårigheter missgynnas medan den andra ansåg att dessa elever kan gynnas av en integrerad undervisning. Det handlar om hur läraren organiserar och planerar arbetet och gör eleverna vana och trygga med arbetssättet. Vi har inte funnit någon forskning på detta område och därför har vi valt att ta upp detta senare i vår text om framtida forskning.
6.4 Tankar kring hur ämnesintegrering kan vävas in i
lärarutbildningen
Utifrån vår insamlade empiri har vi fått fram ett sätt att närma sig detta problem. Om vi som läser till lärare för årskurs f-3 hade läst mer kurser tillsammans med andra blivande f-3 lärare med annan inriktning/fördjupning, hade vi kunnat dela erfarenheter med varandra mellan ämnena. Detta alternativ var något som både högskolelärare samt lärarstudenterna i
fokusgruppsintervjun ansåg kunde vara en lösning. Samtidigt förespråkade alla att basgrupper som vi arbetar i under de olika kurserna borde bidra till ett utbyte av erfarenheter från till exempel den verksamhetsförlagda utbildningen.
6.5 Metoddiskussion
Av våra 52 stycken respondenter till enkätundersökningen hade vi ett bortfall på mellan fem till sju stycken studenter som valde att inte fullfölja och svara på hela enkäten. Hade vi fått in
39
fler respondenter hade resultat möjligen visat en bredare bild angående studenters syn och upplevelse rörande ämnesintegrerad undervisning. Om vi haft respondenter som gick sin sista termin hade antalet som tagit del av upplevelse från sin VFU rörande ämnesintegrering ökat då man i detta fall varit ute på ännu fler VFU- perioder. För att kunna dra mer
generaliserande slutsatser och visa på ett mer allmänt övergripande resultat hade vi behövt genomföra en betydligt större mängd enkäter och intervjuer och genomfört den på flera lärarutbildningar i hela landet. Om vi intervjuat fler högskolelärare hade vi möjligen fått en bredare bild av de förhållningssätt högskolelärarna har till ämnesintegrerad undervisning. För att få en mer direkt bild av ämnesintegrering i vår utbildning hade vi även kunnat intervjua någon av de högskolelärare som undervisat i de kurser som ingår i vår utbildning.
6.6 Relevans till vår framtida profession
Genom detta arbete upplever vi att ämnesintegrerad undervisning är ett arbetssätt som är relevant för grundskolans tidigare år. Eftersom vi utbildar oss till lärare just för dessa årskursen finner vi denna studie ytterst relevant för vår framtida profession. Yngre elever behöver inspiration och motivation för att lära och vi menar att ämnesintegrering är ett bra val som arbetssätt för att uppnå detta.
”Kunskap kommer till uttryck i olika former – såsom fakta, förståelse, färdighet och förtrogenhet – som förutsätter och samspelar med varandra. Skolans arbete måste inriktas på att ge utrymme för olika kunskapsformer och att skapa ett lärande där dessa former balanseras och blir till en helhet” (Skolverket 2011, s. 5).
John Dewey (Hartman 2012) var den utbildningsfilosof som myntade begreppet "Learning by doing". Enligt honom handlar det om att teori, praktik, reflektion och handling skapar en helhet och att kunskap blir till nytta när det har en anknytning till verkligheten och vardagen. Vi tycker att Dewey teori och citatet från skolverket säger samma sak fast med olika ord. Teorin är den ämnesfakta som eleverna införskaffar i skolan, praktiken är de färdigheter som eleverna utvecklar genom att få prova nya saker. Förståelsen skapar eleverna genom att reflektera över vad de lärt sig genom teori och praktik. Sina handlingar kan eleverna styra när de har en förtrogenhet och inblick som de kan basera på alla de andra förmågorna eleverna får utveckla. Alla dessa förmågor ges eleverna möjlighet att utveckla genom en
40
Dewey (Hartman 2012) bör en mittpunkt för undervisningen vara elevernas personliga växande och detta sätter höga krav på oss i vår framtida profession. Vi måste vara bekväma och kunniga i vårt planerande och genomförande av undervisningen. Vi kommer att möta en stor variation av individer bland våra elever och därför måste vi på ett kunnigt sätt integrera undervisningen för att vara kapabla att verkligen skapa en helhet åt våra elever så att de besitter kunskaper och förmågor för senare skolår men också för resten av livet.
Vi har under denna studie blivit medvetna om vilka hinder för ämnesintegrerad undervisning som kan finnas ute på skolorna. Vi kommer säkert stötta på kollegor som inte är lika positiva till detta arbetssätt som vi själva är och då gäller det att vi kan motivera vårt val av
undervisning. Vi anser att som blivande f-3 lärare har vi en fördel för att kunna
ämnesintegrerad då vi har behörighet att undervisa våra elever i alla teoretiska ämnen. Detta gör att vi till exempel kan integrera No-ämnena med varandra samt med svenska, matematik, engelska och So-ämnen. Tematiskt arbete med arbetsområden som till exempel årstider, vatten och människokroppen är ämnesintegrerade områden som vi tänkt genomföra som lärare. Vi har med denna studie kommit fram till, att om ämnesintegrerad undervisning ska lyckas krävs en genomtänk och välplanerad undervisning och en engagerad lärare. Under våra intervjuer med högskolelärare har vi fått ta del av deras erfarenheter och åsikter angående elever med koncentrationssvårigheter eller någon diagnos. Ett ämnesintegrerat arbetssätt kan både missgynna men också gynna dessa elever i deras utveckling. Det rör sig framför allt om att hitta ämnen som eleverna är intresserade av och att vi som lärare ska inspirera dem.
Utifrån vår enkätundersökning har vi insett att ämnesintegrerad undervisning är ett okänt arbetssätt för många blivande lärare. Detta kan bero på att det antingen inte finns i någon större utsträckning på lärarutbildningen eller att lärarstudenterna inte hamnar på en VFU-skola där man arbetar ämnesintegrerat. Detta anser vi har betydelse för hur de kommer arbeta i sin framtida profession.
6.7 Förslag till vidare och framtida forskning
I vår studie fick vi fram resultat rörande elever som kan tänkas missgynnas eller gynnas av ämnesintegrerad undervisning. Högskolelärarna som vi intervjuade hade olika syn på vilka elever som kan gynnas alternativt missgynnas. Det som de båda var överens om vad vikten av struktur men den ena ansåg att ämnesintegrering kunde gynna de eleverna med diagnos eller
41
koncentrationssvårigheter samtidigt som den andra läraren ansåg att det missgynnade dessa kategorier av elever. Detta är ett område som vi inte direkt har hittat i tidigare forskning, men som vi anser hade varit intressant att fördjupa. Genom denna studie har vi fått bilden av att det finns lika många åsikter som det finns lärare, angående vilka elever som gynnas kontra missgynnas. Av den anledningen anser vi att det hade varit intressant med en empirisk undersökning på detta område, eftersom vi är intresserade av hur lärare arbetar ute på skolorna. Vi hade velat observera och jämföra lektioner där man arbetar ämnesintegrerat för att få en bredare bild av hur lärare kan strukturera undervisningen för de elever som behöver struktur. Vi vill även få en djupare förståelse om hur ämnesintegrering kan gynna elever med diverse svårigheter och intervjua dessa elever för att få en bild av deras åsikt.
Det hade också varit intressant att jämföra vår utbildning med en annan lärarutbildning i Sverige. En annan tanke att gå vidare med är att göra en större undersökning rörande
lärarstudenter och högskolelärares syn på ämnesintegrering och då observera föreläsningar på högskola för att se hur och om högskolelärare lyfter ämnesintegrering och intervjua fler studenter. Det hade även varit intressant att jämföra utbildningen för grundskollärare f-3 kontra grundskollärare 4–6. Anledningen till att undersöka dessa områden är eftersom att skolan i Sverige ska vara lika för alla elever. Om inte lärarstudenter utbildas nått sånär lika, tycker vi det verkar svårt att uppnå en jämlik skola för alla elever.
