Examensarbete (del 2)
för grundlärarexamen inriktning 4–6
Avancerad nivå
Lärares uppfattningar av nivågrupperingar i
matematikundervisningen på mellanstadiet.
Teachers’ experiencing of ability grouping in mathematics education in middle school.
Författare: Charlotte Holmqvist Handledare: Helena Eriksson Examinator: Helén Sterner
Ämne: Pedagogiskt arbete, inriktning matematik Kurskod: APG246
Poäng: 15 hp
Examinationsdatum: 2020-11-12
Vid Högskolan Dalarna finns möjlighet att publicera examensarbetet i fulltext i DiVA. Publiceringen sker open access, vilket innebär att arbetet blir fritt tillgängligt att läsa och ladda ned på nätet. Därmed ökar spridningen och synligheten av examensarbetet. Open access är på väg att bli norm för att sprida vetenskaplig information på nätet. Högskolan Dalarna rekommenderar såväl forskare som studenter att publicera sina arbeten open access.
Jag/vi medger publicering i fulltext (fritt tillgänglig på nätet, open access):
Ja X☐ Nej ☐
Abstract
Syftet med studien var att synliggöra lärares uppfattningar gällande nivågrupperingar. Nivågrupperingar har visat sig vara ett kontroversiellt ämne som det forskats om i ett sekel och forskare är inte överens om dess för- och nackdelar i matematikundervisningen. Sju kvalitativa intervjuer med grundskolelärare på mellanstadiet genomfördes som analyserades med den fenomenografiska analysmetoden för att finna ett resultat. Lärarna uppfattade att nivågrupperingar kunde gynna elevens likvärdiga utbildning men didaktiska dilemma finns då det inte bara är att nivågruppera eleverna hur som helst. Lärarna uttrycker att gruppdynamiken är viktig för att en nivågrupp ska få de bästa förutsättningarna som möjligt för elevernas utvecklingsmöjligheter och att den nivågrupperade undervisningen ställs emot elevens självkänsla av att tillhöra en viss nivågrupp. Lärarna uttrycker att nivågrupperna som använts inte varit konstanta utan eleven har själv haft ett inflytande i att bestämma vilken nivågrupp hen velat tillhöra. Empirin synliggjorde flera kategorier, Likvärdig utbildning, Elevens förutsättningar och
prestationer, Undervisningens organisation och Inkludering i
matematikundervisningen, i hur nivågrupperingar kunde tolkas som ett sätt att ge
eleven en likvärdig utbildning. Resultatet visar att en kunskapsbaserad nivågruppering i den homogena gruppen bidrar till en likvärdig utbildning för eleverna där de blir inkluderade i undervisningen kunskapsmässigt och får en möjlighet till ett ökat resultat än vad de hade haft i en heterogen grupp.
Nyckelord: Nivågruppering, heterogena- och homogena grupper, likvärdig utbildning, hög- och lågpresterande elever.
Innehåll
1. Inledning ... 5
2. Bakgrund ... 6
2.1 Begreppsförklaring ... 6
2.1.1 Organisatorisk differentiering ... 6
2.1.2 Heterogena- och homogena grupper ... 7
2.1.3 Inkludering, segregering och exkludering ... 7
2.2 Historisk översikt av nivågrupperingar ... 9
2.3 För- och nackdelar gällande nivågrupperingar ... 10
2.4 Konsekvenser av heterogena- och homogena grupper... 11
2.5 Styrdokument ... 12
3. Syfte och frågeställning ... 13
4. Teori ... 13
4.1 Fenomenografi ... 13
5. Metod ... 14
5.1. Val av metod ... 14
5.2 Urval ... 16
5.3 Validitet och reliabilitet ... 16
5.4 Fenomenografisk analysmodell/analysmetod ... 17
5.4.1Steg 1: Att bekanta sig med materialet ... 17
5.4.2 Steg 2: Kondensation ... 17
5.4.3 Steg 3: Jämförelse ... 18
5.4.4 Steg 4: Gruppering ... 18
5.4.5 Steg 5: Artikulera kategorierna ... 18
5.4.6 Steg 6: Namnge kategorierna ... 18
5.4.7 Steg 7: Kontrastiv fas ... 18
5.5 Etiskt övervägande ... 18
6. Resultat ... 20
6.1. Likvärdig utbildning ... 20
6.2. Elevens förutsättningar och prestationer ... 21
6.3. Undervisningens organisation ... 23
6.4. Inkludering i matematikundervisningen... 24
6.5. Resultatsammanfattning ... 25
7. Diskussion ... 26
7.2. Metoddiskussion ... 29
8. Sammanfattning och vidare forskning ... 32
9. Referenslista ... 33
10. Bilagor ... 36
10.1 Informationsbrev och samtycke ... 36
5
1. Inledning
Matematikundervisningen i skolan är idag sådan att eleverna ska lära sig matematik så de klarar sig i vardagen (Skolverket, 2018 s. 54). Detta sker vanligtvis i traditionella former där läraren undervisar vid tavlan i form av korta genomgångar varpå eleven sedan arbetar enskilt (Pettersson, 2011 s. 34). Att kunna matematik handlar oftast om att komma ihåg och använda de regler som läraren instruerar eleverna vid genomgången (Pettersson, 2011 s. 35; Lampert, 1990 s. 32). I de styrdokument som lärare förhåller sig till ska:
”undervisningen anpassas till varje elevs förutsättningar och behov.
Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2018 s. 6).
För att kunna tillgodose detta har skolan historiskt haft en organisatorisk differentiering bland eleverna, vilket innebar att eleverna delades in i olika klasser som grundade sig på olika kriterier (Emanuelsson, 2004 s. 18). Det har funnits två traditionella indelningar utöver den vanliga klassen som var: 1) De elever i behov av särskilt stöd skulle vara i en klass för att eleverna skulle få en mer kvalitativ undervisning som kunde ge ett bättre stöd än vad de hade fått i en vanlig klass. 2) De elever som inte klarade undervisningstakten, de fick vara i en egen klass då de annars hade sänkt tempot eller stört ordningen för de övriga eleverna (Emanuelsson, 2004 s. 18). Nivågruppering är en form av organisatorisk differentiering som enbart ska vara tillfällig och utvärderas kontinuerligt så att eleverna inte blir begränsade i sin utveckling (Skolverket, 2013 s. 59). Skolverket (2013 s. 60) skriver att nivågrupperingar har en tydlig negativ effekt på likvärdigheten i utbildningen men ändå är nivågrupperingar vanligt förekommande i matematikundervisningen. Det blir ett problem eller ett dilemma i undervisningen då eleverna i och med nivågrupperingen segregeras eller exkluderas och delas in i olika kunskapsfack. Under min tid på den verksamhetsförlagda praktiken har jag uppmärksammat nivågrupperingar där samma elever förekommer i de mindre grupperna i flera ämnen. I undervisningen förekommer det att läraren delar in elever i olika grupper efter deras kunskapsförmågor, det förekommer även att eleverna själva gruppera sig i olika grupper när de ska lösa uppgifter i matematiken. I och med att eleverna grupperas menar lärarna att de kan ge mer tid till de elever som behöver mer hjälp vilket är positivt för just den gruppen, det blir dock ett dilemma då alla elever behöver den hjälp och stöttning för att utveckla sig vidare i ämnet.
Under min verksamhetsförlagda praktik har jag även kunnat följa lärarnas diskussion kring vad lärarna anser när det kommer till svårigheten att få utbildningen likvärdig om likvärdig utbildning menas med att alla elever ska få samma innehåll.
6
Lärarna har diskuterat att en likvärdig utbildning också kan vara att eleven får känna sig tillgodosedd utifrån deras förutsättningar och behov.
Det fenomen som problematiseras är användandet av nivågrupperingar då Skolverket skriver att det inte ska förekomma, ändå ser jag att det förekommer i matematikundervisningen. Det för mig vidare till att undersöka lärares uppfattningar om nivågrupperingar för en likvärdig utbildning och hur de ställer sig till de dilemman som kan uppkomma i och med att eleverna grupperas efter kunskapsnivå och förmågor.
2. Bakgrund
I detta kapitel kommer en begreppsförklaring över de begrepp som används i studien. Därefter presenteras vad tidigare forskning har kommit fram till gällande nivågrupperingar för att komma vidare till forskningsresultat över nivågrupperingars för- och nackdelar. Slutligen beskrivs vad styrdokument skriver om likvärdig utbildning samt vad skollagen nämner om likvärdighet. Den forskning som kapitlet bygger på har sökts i Google Schoolar, SwePub, Diva, Summon och Libris, samt i referenslistor på peer-rewided artiklar. Om tidigare forskning sökts på annat vis hade eventuellt ett annat material framkommit. En övervägande del av den forskning som hittats vid sökningarna och som varit relevanta för studien har varit av allmän specialpedagogik. Det har varit svårt att hitta matematikdidaktiska texter.
2.1 Begreppsförklaring
De centrala begreppen i studien är organisatorisk differentiering, heterogena- och homogena grupper, inkludering, exkludering och segregering. Nedan följer en förklaring av begreppen.
2.1.1 Organisatorisk differentiering
I grundskolan som bildades 1962 var årskurserna sammanhållna fram till årskurs 6 för att sedan under det sjunde och åttonde året kunna välja alternativ kurs, allmän eller särskild kurs, i matematik och engelska (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 29). En differentiering av eleverna blev då en naturlig åtgärd inom undervisningen. En nivågruppering inom matematik är ett sätt att differentiera eleverna och enligt gällande styrdokument (som presenteras senare) ges rektorer och lärare möjlighet till att organisera undervisningen utifrån de olika förutsättningar som infinner sig i undervisningen (Jahnke, u.å. s. 2–4). Begreppet differentiering påvisar att undervisningen utformas olika för alla elever och målet är att undervisningen ska passa alla olika elever. Eftersom elever är olika kan inte undervisningen vara likadan för alla (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 36).
7
2.1.2 Heterogena- och homogena grupper
Heterogen definieras enligt Nationalencyklopedin (2020) som något som består av delar som är olika varandra. Motsatsen är det homogena som definieras som delar som är lika varandra (Nationalencyklopedin, 2020). I undervisningen kan dessa begrepp te sig lite olika: i det heterogena klassrummet kan det exempelvis vara olikheter medan i det homogena klassrummet är det likheter i prestation, inlärningshastighet, sakkunskap, socialkunskap, koncentrationsförmåga och erfarenhet (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 49). I matematikundervisning kan därför spridningen och variationen på elevernas kunskaper vara stora i den heterogena klassen jämfört med i den homogena klassen där den stora spridningen och variation inte infinner sig. I den homogena undervisningen kan läraren därför precisera matematikundervisningens underlag efter elevernas förutsättningar och behov medan läraren i den heterogena undervisningen anpassar sitt undervisningsmaterial efter den stora spridning och variation som infinner sig (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 50). Benämningen heterogena- och homogena grupper i den här studien förklarar hur gruppen är sammansatt utifrån elevernas olika eller lika kunskapsnivå i matematik (Nyström, 2003 s. 230–231). I undervisningen finns det olika perspektiv att förhålla sig till (kritiska-, kompensatoriska- och dilemmaperspektivet) (Nilholm, 2007). Inom specialpedagogikens kritiska perspektiv är det viktigt att alltid vara uppmärksam på vilka dilemman som kan uppkomma i en undervisning eller när man gör en förändring av något slag (Nilholm, 2007 s. 20). Inom det kritiska perspektivet finns en kritik av den traditionella specialpedagogiken där man individualiserar elevens problem. Detta beror på att skolan i sig har svårt att tillgodose sitt uppdrag på ett tillfredställande sätt. I det kritiska perspektivet flyttas problemet bort från individen/eleven (Nilholm, 2007 s. 20). Läraren ska dra nytta av elevernas olikheter i klassrummet och kunna anpassa sin undervisning efter allas förutsättningar och behov (Nilholm, 2007 s. 20). Vilket då gör att alla elever ska placeras i samma grupp/klass oavsett förkunskap. Ett inkluderande arbetssätt är att alla oavsett kunskapsnivå eller förmåga arbetar tillsammans för att uppnå målen i matematik (Leikin, 2010 s. 164; VIlkomir & O`Donoghue, 2009 s. 187). Ett alternativ till kritiska perspektivet inom specialpedagogiken är det kompensatoriska perspektivet som bygger på att man skiljer de normala från det onormala (Nilholm, 2007 s. 21). Detta sker i matematiken genom en nivågruppering där de högpresterande- och lågpresterande eleverna skiljs från den normalpresterande eleven för att undervisningen ska ha en effektiv adressering till den specifika kunskapssnivån.
2.1.3 Inkludering, segregering och exkludering
Den svenska skolan ska vara en skola för alla vilket beskrivs som en inkluderande undervisning. Det menas bland annat att inga särlösningar ska infalla där eleverna blir exkluderade eller segregerade från ”en skola för alla” (Göransson & Nilholm, 2017 s. 1–3).
8
Inkludering av elever handlar om att skolan värdesätter elevernas olikheter. Inkludering har blivit ett välanvänt begrepp inom utbildningen där det diskuteras om inkluderande undervisning. Med ett inkluderande perspektiv bör utbildningen anpassas efter alla elevers behov och förutsättningar. En mångfald av olikheter i klassrummet ska inom det inkluderande perspektivet ses som en tillgång och inte som ett problem (Nilholm & Göransson, 2013 s. 26). Vidare beskriver Nilholm & Göransson (2013 s. 27) att tidigare forskning lyft fram betydelsen av en gemenskap där olikheter inte ska ses som belastande. Tvärtom ska olikheter ses som en tillgång för undervisningen, varvid denna gemenskap skapas i ett klassrum där alla elever är olika och har olika bakgrunder (Nilholm & Göransson, 2013 s. 27). En inkluderande undervisning ställer då krav på skolan som utbildningsväsen att ständigt och aktivt anpassa sin verksamhet så att alla elever får möjlighet till en gemenskap och delaktighet i undervisningen (Persson, 2019 s. 10).
Genom att utgå från det inkluderande perspektivet försöker skolväsendet att motverka den exkludering som en gång varit, där de elever som avviker från det normala inte skulle vara med i den ”normala” klassen (Heimdahl Mattson & Malmgren Hansen, 2009 s. 466). Det är när skolan haft det kategoriska perspektivet, där problematiken ligger hos eleven, som det skett en exkludering av eleverna som haft svårigheter i matematikundervisningen. Detta har historiskt lett till flera variationer av organisatorisk differentiering som nivågrupperingar och andra uppdelade skolformer (Jederlund, 2017 s. 3). Det anses att eleven i det exkluderade perspektivet inte ska vara med i den ”normala” klassen, utan eleven ställs utanför undervisningssystemet.
Segregering innebär som exkludering att eleverna ställs utanför och kategoriseras utifrån deras olikheter, men skolan som system tar ett ansvar för dessa elever genom att samla dem och har ett parallellt specialskolesystem (Östlund, 2018 s. 7).
I figur 1 nedan ses ett förtydligande kring vad inkludering, exkludering och segregering innebär. Inkluderingsfiguren visar cirklar av olika färger där färgerna symboliserar elevers olikheter. Exkluderingsfiguren visar endast en färg i cirkeln och en blandning av färger utanför, detta symboliserar att alla i figuren har liknande kunskaper och de som skiljer sig från det normala ställs utanför. Segregeringsfiguren visar samma som exkludering men här fångas alla olika färger upp i en egen figur och utgör en egen grupp utanför den normala klassen, vilket symboliserar att eleverna samlas ihop för ett parallellt specialskolesystem.
9 Figur 1. Olika sätt att anpassa undervisningen
2.2 Historisk översikt av nivågrupperingar
I detta kapitel presenteras tidigare forskning om nivågrupperingar.
Under 1950-talet var det vanligt och populärt i skolan med nivågrupperingar (Boaler, William & Brown, 2000 s. 631). Nivågruppering var en vanlig organisatorisk differentiering fram till 1980 då det började avta fram till 1990-talet (Stenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016 s. 852; Boaler, William & Brown, 2000 s. 632). Användandet av nivågrupperingar minskade på grund av motståndarna som förespråkade rättvisa och jämlikhet i undervisningen då nivågruppering till en början var att selektera ut de elever som skulle kunna komma att tillhöra samhällseliten (Stenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016 s. 852). Trots att motståndarna till nivågruppering kommit med information om dess nackdelar började nivågrupperingar återigen att öka i undervisningen, från slutet av 1990-talet till 2009 var det ännu en gång vanligt med nivågrupperingar i matematikundervisningen (Stenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016 s. 852).
Idag bedöms nivågrupperingar användas främst i två skolämnen vilket är i matematikundervisningen och i svenskundervisningen, då främst i läsning. I matematikundervisningen har det visat sig att nivågrupperingar ökat i användandet av lärare till 61% mellan åren 2003 och 2011 (Stenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016 s. 852). Den nya forskningen påvisar att nivågruppering har den maximala effekten när eleverna får vara i det heterogena klassrummet (Kulik & Kulik, 1987 s. 22; Hunter, Hunter & Anthony, 2019 s. 38). Det gör att det är en större individualisering i undervisningen då läraren gör ett mer avgränsat kunskapsområde för sin undervisning i matematik vilket har visat sig ha goda inlärningseffekter när eleverna nivågrupperas (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 13). Inlärningseffekterna blir goda om grupperna skapas med avseende på de förkunskaper eleverna har inom det specifika området. Det avgränsade
10
kunskapsområdet kan vara anledningen till att nivågrupperingar i det heterogena klassrummet anses effektiva. Grupperna som konstrueras bör inte vara konstanta utan bör ändras efter elevens förkunskaper inom de olika matematikområdena (Wallby, Carlsson & Nyström, 2001 s. 13).
Klassrumsundervisningen i dag sker i det heterogena klassrummet och användandet av nivågrupperingar i undervisningen sker där läraren kan ge den enskilde individen uppgifter efter individens förutsättningar (Stenbergen-Hu, Makel & Olszewski-Kubilius, 2016 s. 852: Kulik & Kulik, 1987 s. 22; Leikin, 2010 s. 164; VIlkomir & O`Donoghue, 2009 s. 187). Matematikundervisningen kan utformas, genomföras och anpassas till elever efter deras färdigheter och kunskaper (Spina, 2019 s. 332). För att det ska lyckas är undervisningen beroende av lärarens ämneskompetens och didaktiska kompetens (Pettersson, 2011 s. 39). De uppgifter som eleverna får kan påverka hur eleverna tänker kring sitt resonemang- det kan antingen bredda eller begränsa eleven i sitt tänkande. Dock utvecklar eleven en känsla för att ”göra matematik” i de erfarenheter de får från deras möjligheter till att uppleva matematik i det klassrum som de engagerar sig i (Henningsen & Kay Stein, 1997 s. 525).
2.3 För- och nackdelar gällande nivågrupperingar
Nivågrupperingar i undervisningen verkar vara ett kontroversiellt ämne då det forskats på det i nästan ett sekel. Trots det är forskarna ännu inte eniga om dess effekter i undervisningen (Kulik & Kulik, 1987 s. 22). De lärare som är för en nivågruppering anser att det är nödvändigt att använda sig av nivågrupperingar för att lyckas i undervisningen medan motståndare anser att det är odemokratiskt och har en negativ effekt på eleverna (Kulik & Kulik, 1987 s. 22).
Effekterna av att dela in eleverna i kunskapsbaserade grupper som nivågruppering har visat sig ha olika effekter på elever med olika kunskapsförmågor (Saleh, Lazander & De Jong, 2004 s. 106). På lågpresterande elever har det visat sig ha en psykologisk negativ effekt då eleven fått dålig självkänsla av att bli placerad i en homogengrupp och den dåliga självkänslan kan komma att följa dem resten av livet (Nyström, 2003 s. 228). I den homogena gruppen med lågpresterande elever har de fått arbetsmaterial presenterat för sig som inte varit tillräckligt utmanade för att elevgruppen ska utvecklas inom matematiken (Saleh, Lazander & De Jong, 2004 s. 106). Det har även visat sig att kamrateffekten påverkat eleverna och gör att de presterar sämre eller lika som sina kamrater i arbetsgruppen när de lågpresterande eleverna placeras i homogena grupper (Saleh, Lazander & De Jong, 2004 s. 108). För den normalpresterande eleven som hamnar mellan lågpresterande- och högpresterande eleverna har det däremot en negativ effekt av att vara i den heterogena gruppen då de inte får tillräckligt med utmaningar (Samardzija & Sunde Peterson, 2015 s. 234).
11
Kamrateffekten har dock en positiv effekt på de lågpresterande eleverna om de får vara i den heterogena gruppen. Placeras de lågpresterande däremot i en homogen grupp har det visat sig ha en positiv effekt på deras lärande och självkänsla för de får de utmaningar de behöver (Saleh, Lazonder & De Jong, 2004 s. 106; Lampert, 1990 s. 34). De lågpresterande eleverna lär sig mer i den heterogena gruppen då de får vara delaktig i en matematiskdiskussion och höra hur de andra resonerar och drar lärdom av vad som kommunicerats i de diskussionerna (Saleh, Lazander & De Jong, 2004 s. 106). I den heterogena undervisningen är det positivt för alla elever med en diskussion, detta då de högpresterande eleverna får förklara det matematiska med egna ord där de får formulera sig och göra sig förstådd för sina klasskamrater. Den högpresterande eleven blir då utmanad och får en djupare förståelse för arbetsområdet samt så för de ett matematiskt resonemang. Vilken grupp som den högpresterande eleven är i har ingen betydelse då de presterar lika oavsett (Saleh, Lazander & De Jong, 2004 s. 106).
2.4 Konsekvenser av heterogena- och homogena grupper
Lågpresterande elevers placering i en homogen grupp är positivt för deras lärande då de får materialet anpassat efter sin kunskapsnivå. Läraren kan då anpassa undervisningen för en kunskapsbaserad nivå istället för en varierad som det är i den heterogena gruppen och göra undervisningen mer anpassad till individernas förutsättningar (Slavin, 1990 s. 506). För de högpresterande eleverna kan läraren anpassa undervisningen efter deras kunskapsnivå och utmana eleverna i deras prestation (Slavin, 1990 s. 506; Leder, 2008 s. 324). I kunskapsbaserade nivågrupperingar inom matematiken är det lättare att anpassa undervisningsmaterialet efter elevernas förutsättningar när undervisningen sker till den homogena gruppen (Slavin, 1990 s. 507). Högpresterande elever skiljer sig från den normalpresterande eleven och har en fallenhet för matematiken. Den högpresterande eleven kräver en högre stimulans inom ämnet för att eleven inte ska bli uttråkad. En nivågrupperad undervisning är en pedagogisk metod av intresse för de högpresterande eleverna så deras behov blir tillfredsställda (Mellroth, 2018 s. 41). I den heterogena undervisningen är det svårt att möta de högpresterande elevernas behov då undervisningen sker på en genomsnittlig nivå (Mellroth, 2018 s. 37). Det är viktigt att kunna ge eleven rätt förutsättningar och rätt stimulans i skolan, då är en nivågrupperings indelning i den homogena gruppen till fördel för att kunna ge alla eleverna i gruppen de utmaningar de behöver (Pettersson, 2011 s. 26). Inom specialpedagogikens kompensatoriska perspektiv blir det naturligt att placera eleverna i olika grupper efter deras kunskapsnivå för att kunna tillgodose deras förutsättningar och behov. Det kompensatoriska perspektivet bygger på det som är normalt, det onormala benämns, beskrivs och differentieras in i grupper där eleverna får en undervisningsnivå som omfattar den kunskap som eleverna behöver för att utvecklas i ämnet (Nilholm, 2007 s. 21). I det kritiska perspektivet anses att en specialpedagogik som det kompensatoriska perspektivet är förtryckande då den
12
pekar ut individen som onormal. Således finns inom det kritiska perspektivet ett missnöje med att kategorisera elever efter deras kunskapsnivå och förmågor då eleverna blir uteslutna ur den gemenskap som skolan strävar efter (Nilholm, 2007 s. 21). Dessa båda perspektiv i undervisningen leder till ett dilemma för skolan och lärarna. Eleverna ska ges liknande kunskaper och färdigheter samtidigt som eleven ska få undervisningen anpassad efter sig. Detta blir ett dilemma då det gemensamma och elevers olikheter ska rymma i samma undervisning (Nilholm, 2007 s. 62). Enligt Nilholm (2007 s. 62–70) har specialpedagogiken bidragit till att homogenisera grupper för att kunna hantera dilemmat som uppstår. Vidare har det kompensatoriska perspektivet till avsikt att skapa grupperna för att kunna identifiera individers skillnader för att finna metoder för att bedriva undervisning som kan hjälpa individen i sin utveckling (Nilholm, 2007 s. 69).
2.5 Styrdokument
Elever i Sverige har rätt till en likvärdig och rättvis utbildning vilket starkt anknyter till det demokratiska samhället som vi lever i och det är framskrivet i läroplanen och skollagen:
”Skollagen föreskriver att utbildningen inom varje skolform… ska vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Normen för likvärdigheten anges genom de nationella målen. En likvärdig utbildning innebär inte att undervisningen ska utformas på samma sätt överallt eller att skolans resurser ska fördelas lika. Hänsyns ska tas till elevers olika förutsättningar och behov.”
(Skolverket, 2018 s. 6). Citatet bekräftas med §8 och §9 i skollagens kapitel 1 (Regeringskansliet, 2010).
Under 1990-talet skedde en decentralisering av skolan och ett större ansvar hamnade på kommunerna vilket i sin tur ledde till att lärarna fick större befogenheter till att utforma sin undervisning (Ramberg, 2015 s. 105). I och med decentraliseringen har det skrivits in i läroplanen att den enskilde skolan ska vara tydlig i frågan gällande mål, innehåll och arbetsform så att eleven och vårdnadshavaren får förutsättningarna för inflytande och påverkan på utbildningen (Skolverket, 2018 s. 6). Efter decentraliseringen fick elever och vårdnadshavare rätten till att själva välja skola och utbildningsform som passade den enskilde individens behov och förutsättningar i och med det fria skolvalet infördes 1992 (Ramberg, 2015 s. 105).
13
3. Syfte och frågeställning
Utifrån vad tidigare forskning påvisat om nivågrupperingar i matematik är syftet med undersökningen att ta reda på lärares uppfattningar av nivågrupperingar. Syftet avser specifikt lärare på mellanstadiet som undervisar i matematik.
Ovanstående leder mig till följande frågeställning:
Vilka uppfattningar av nivågruppering ger lärare uttryck för?
4. Teori
I detta kapitel presenteras fenomenografi som en teori för lärande och även som ett teoretiskt ramverk för den analys som gjorts i denna studie. Fenomenografi är bra för att hitta pedagogiska arbetssätt. Pedagogik innebär att ha förmågan att inta den andres perspektiv, vilket görs i den fenomenografiska teorin när vi letar efter lärares uppfattningar för att lära om den och ta med den till det pedagogiska arbetet i klassrummet (Marton & Booth, 2000 s. 214). I det stora kan en fenomenografisk teori ses till läran om lärandet.
4.1 Fenomenografi
Fenomenografi som teori behandlar lärande, att erhålla kunskap om världen (Marton & Booth, 2000 s. 9). Detta lärande betraktas som framskridande och börjar med att man förvärvar sig grundläggande fakta för att sedan övergår till att bygga upp en mer komplex kunskap om fenomenet (Marton & Booth, 2000 s. 9). Fenomenografi som forskningsansats syftar till att få reda på hur människor uppfattar världen omkring sig, detta främst inom pedagogiken (Marton & Booth, 2000 s. 146). Dessa uppfattningar kan vara olika för olika personer och fenomenografisk undersökning handlar inte om hur vida någonting är utan handlar om hur någonting ter sig (Kihlström, 2007a s. 157). Fenomenografi har till grund i denna studie att beskriva nivågrupperingar så som olika individer uppfattar den och på de viset upptäcka olika variationer av lärarnas uppfattningar. För att få en bakomliggande förståelse kring vad fenomenografi står för är kommande citat en förklaring av begreppet fenomenografins uppkomst:
” Ordet är sammansatt av de båda leden fenomenon och grafia. Fenomenon går tillbaka på det grekiska verbet fainesthai som betyder »att visa sig». Grafi betyder beskriva i ord eller bild, något som är, det betecknade, tex ett stycke verklighet eller en uppfattning av denna. I sitt förhållande till fenomeon blir grafi en aktiv verksamhet som bildar den studerade saken som kvalitativt skilda fenomen.” (Kroksmark, 2007 s. 6).
Inom fenomenografi kan världen förstås i två perspektiv, första och andra ordningens perspektiv. Första ordningens perspektiv beskriver omvärlden som den
14
är vilket är att uttala sig om verkligheten (Kihlström, 2007a s. 157). Vidare kan första ordningens perspektiv förklaras som ”världen såsom den erfars av
människor” (Marton & Booth, 2000 s. 154) vilket är att påståenden görs
vetenskapligt och vardagligt om världen, om fenomen och om olika situationer. Tolkar vi däremot till ”sätten att erfara” (Marton & Booth, 2000 s. 154) världen, fenomen eller olika situationer tolkas det till andra ordningens perspektiv.
Andra ordningens perspektiv är något som det inte resoneras om utan är en erfarenhet individen fått. Dessa bakomliggande synsätt att erfara världen, fenomenet eller situationen är det som blir föremål för forskningen. I en fenomenografisk analys är det alltså andra ordningens perspektiv man är intresserad av. Då denna studie ämnar ta reda på lärares uppfattningar av nivågruppering kommer andra ordningens perspektiv ligga i fokus eftersom andra ordningens perspektiv behandlar hur en människa medvetet betraktar ett fenomen (Kihlström, 2007a s. 157). Studien är analyserad utifrån detta perspektiv, så till vida att kategorierna är grundade i lärarnas utsagor men dessa är tolkade till bakomliggande uppfattningar.
5. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens datainsamlingsmetod, urval och den analysmetod som använts för att besvara studiens syfte och frågeställning. Dessutom diskuteras och motiveras studiens validitet och reliabilitet för att slutligen beskriva de etiska överväganden som studien förhållit sig till.
5.1. Val av metod
Den valda metoden för datainsamling i studien var kvalitativ intervju för att forskningsfrågan skulle kunna besvaras. Intervjuerna planerades genom ett besök till lärarnas arbetsplats men ändrades då intervjuaren förkylningssymtom. I råd från Folkhälsomyndigheten under 2020 så planerades intervjuerna om till Zoom (som är en kommunikationstjänst för videosamtal online). En lyckad intervju bör genomföras på en avskildplats där intervjun kan ske ostört (Kihlström, 2007b s. 51). Genom att intervjuerna skedde över Zoom kunde lärare hitta en avskildplats för att vara ostörd. I en intervju är det även viktigt var intervjuaren och informanten placerar sig då en ögonkontakt mellan parterna är viktigt. Eftersom utförandet av intervjuerna skedde över Zoom inföll en naturlig ögonkontakt då intervjuaren och informanten kunde se varandra på datorskärmen. Studiens syfte var att synliggöra lärares uppfattningar gällande kunskapsbaserade nivågrupperingar i matematikundervisningen. För att få en bättre förståelse för fenomenet var intervju den lämpligaste metoden då intervju gav möjlighet till att ställa följdfrågor. Följdfrågorna som ställdes gav en djupare förståelse för lärarnas uppfattningar, vilket inte hade kunnat gjorts i andra insamlingsmetoder som observation eller enkätundersökning (Kihlström, 2007b s. 49). Eftersom studien undersökte lärares uppfattningar och erfarenheter av nivågrupperingar i matematikundervisningen var
15
det en kvalitativ intervju som genomfördes (Larsen, 2018 s. 137).I den kvalitativa intervjun var det av vikt att informanten hade erfarenhet och uppfattningar av fenomenet (Kihlström, 2007b s. 49). I studien var det viktigt att informanten var matematiklärare eftersom studiens syfte vänder sig till matematiklärare. Då informanterna hade erfarenhet av nivågrupperingar och kunde berätta om situationer som de varit med om kunde informanternas svar ses som tillräckligt tillförlitliga för att besvara studiens frågeställning.
Den planerade intervjun hade karaktär av en ostrukturerad intervju, vilket betyder att intervjuaren inte styr intervjun utan informanten får tala fritt om det fenomen som studien handlar om (Larsen, 2018 s. 139). En ostrukturerad intervju valdes för att kunna komma djupare in på lärarnas uppfattningar, dels så lärarna kunde förklara fritt hur de såg på fenomenet och dels så att intervjuerna skulle bli mer av ett samtal än en intervju. I denna form av intervju använder sig intervjuaren av en öppen intervjuguide som är en lista med teman och stickord som används som vägledning för att uppnå sitt mål med intervjun (Se bilaga 10.2). De stickord och teman som användes i intervjuguiden är kopplade till studiens fenomen för att kunna ge tillräckliga svar, varvid det är viktigt att i förhand ha kontrollerat att de var kopplade till studiens syfte och frågeställning (Larsen, 2018 s. 139). Fördelen med intervjuformen var att forskaren får mer information, genom att kunna ställa följdfrågor för att få ett djup i svaren. Nackdelen är att det krävs mycket mer arbete när materialet ska bearbetas och analyseras än vad det hade krävts vid andra insamlingsmetoder (Larsen, 2018 s. 140). Vid intervjutillfällena utvecklades intervjumetoden till att mer likna en semistrukturerad intervju, detta på grund av att intervjuerna utmynnade till att intervjuaren fick ställa fler frågor än att föra ett samtal om nivågrupperingar. Det hade att göra med att intervjuaren var en ovan intervjuare, detta är något som professionella intervjuare övar på kontinuerligt. Det uppstod en obekväm tystnad och jag upplevde det som att informanterna väntade på att få en fråga ställd. Tystnaden som upp står i en intervju är något som vi människor har svårt med att vänta ut och det har visat sig att både intervjuare och informanter känner sig stressade av att en tystnad uppstår (Kihlström, 2007b s. 52).
I en semistrukturerad intervju är intervjuaren mer flexibel då den låter informanten tala fritt men intervjuaren följer en intervjuguide med frågor (Larsen, 2018 s. 139). Då studien planerades efter den ostrukturerade intervjun men övergick till en mer semistrukturerad intervju transkriberades inte hela intervjuerna utan endast det som ansågs vara relevant till studiens syfte och frågeställning. Det anses vara tillräckligt att transkribera de relevanta delarna i en ostrukturerad intervju och ett övervägande gjordes angående att följa det istället för att transkribera hela intervjuerna som hade tagit längre tid.
16
5.2 Urval
Urvalet till denna studie är matematiklärare för mellanstadiet på skolor i Mellansverige. För att få informanter till studien ringde forskaren runt till skolor i Mellansverige och fick mejladresser till matematiklärarna på skolorna. Sökandet av informanter görs som snöbollsmetoden, vilket innebär att en informant tipsar om nya informanter och forskaren tar kontakt med de personer som kan tänkas veta mycket om ämnet (Larsen, 2018 s. 125). De lärare som svarade att de inte kunde ställa upp med sitt deltagande vidarebefordrade mejlet med informations- och samtyckesbrevet till en lärare som skulle kunna ställa upp som informant. Därefter skickades en förfrågan till lärarna i matematik på de specifika skolorna om att delta i studien samt ett informations- och samtyckes brev (Bilaga 10.1). Lärarna som svarade med ett Ja Tack är obekanta- en obekant deltagare i en studie är ett sätt att undvika en snedvridning av resultatet då en bekant informant kan göra att resultatet blir snedvridet (Stukàt, 2011 s. 65). Sammantaget blev det sju matematiklärare som deltog i studien och lärarna markerades med bokstäverna A-G för att ge dem anonymitet. Lärarna som deltog i studien hade varit verksamma från 1 till 32år och de arbetade både på stora och små skolor i Mellansverige.
5.3 Validitet och reliabilitet
Validitet handlar om hur giltigt resultatet är i studien och om studien verkligen undersöker det den ska (Eliasson, 2018 s. 16). Kommunicerbarheten i en studie som använder sig av intervju som metodansats ska betraktas som viktig för att kunna avgöra studiens validitet. Det gäller att någon annan än forskaren ska kunna förstå vad som resultatets kategorier beskriver och det gäller att ta med intervjusvaren i resultatdelen. De som tar del av studien ska med lätthet kunna följa den och dem ska kunna diskutera och förstå resultatet (Kihlström, 2007a s. 164). I en kvalitativ studie som denna är validitet när studien handlar om bekräftbarhet, trovärdighet och överföringsvärden. Bekräftbarhet handlar om i den grad vi undersöker det vi ska undersöka. Trovärdighet innebär att det som tolkas i studien har en giltighet i det som har studerats. Överförbarhet har det som mål att kunna överföra forskningsrön till andra grupper än de som deltagit i studien (Larsen, 2018 s. 129).
I den här studien eftersträvades en hög validitet genom att frågorna i intervjuguiden stämde överens med studiens syfte och frågeställningar.
Reliabilitet handlar om studiens trovärdighet eller tillförlitlighet samt om studiens undersökning är pålitlig (Eliasson, 2018 s. 14). För att undersöka studiens resultats reliabilitet kan en person undersöka om hen får samma resultat. I den här studien har jag och min handledare gått igenom utsagorna i de olika kategorierna, vilket kan jämföras med att en utomstående person har gått igenom studiens resultat. Om den utomstående personen får samma resultat anses studien ha reliabilitet (Kihlström, 2007a s. 164). För att stärka en fenomenografisk studies reliabilitet är det viktigt att ta med citat från intervjuerna i resultatet (Kihlström, 2007a s. 164).
17
I den här studien eftersträvades det att ha intervjufrågor som kunde hjälpa att besvara studiens syfte och frågeställning för att nå en högre reliabilitet, frågorna fick inte vara ledande. Transkriberingen och kodningen var gjord med största noggrannhet. En hög trovärdighet har eftersträvats i studien då informanterna hade erfarenhet om kunskapsbaserade nivågrupperingar. De fyra första intervjuerna gav mig de kategorier som hela studien baseras på och de tre sista intervjuerna gav mig en bekräftelse på kategorierna och inga nya vilket kan tolkas som att intervjuerna blev mättade (Marton & Booth, 2002). Detta säkerhetsställer att jag har fått de kategorier som jag behövde för att besvara studiens syfte och frågeställningar.
5.4 Fenomenografisk analysmodell/analysmetod
Då studiens syfte var att ta reda på lärares uppfattningar om nivågrupperingar hade studiens analys av datainsamlingen inspirerats av Dahlgren & Johanssons (2019 s. 184–189) analysmodell som bestod av sju steg (Att bekanta sig med materialet,
Kondensation, Jämförelse, Gruppering, Artikulera kategorierna, Namnge kategorierna och Kontrastiv fas). Underrubrikerna nedan ger en stegvis beskrivning
av den analysmodell som använts.
5.4.1Steg 1: Att bekanta sig med materialet
Analysen började med att intervjuerna avlyssnades flera gånger. Därefter transkriberades de delar av intervjun som berörde studiens syfte och frågeställning. Anledningen till att intervjuerna lyssnades på flera gånger var för att vara uppmärksam på vad informanterna sade under intervjun. Efter att transkriberingen var utförd lästes den ett flertal gånger samt att transkriberingen lästes samtidigt som intervjun lyssnades på, detta för att säkerhetsställa att ingenting uteblivit i transkriberingen. Genom att utförandet gjordes på detta vis blev materialet bekant som Dahlgren & Johansson (2019 s. 184) beskriver det. Enligt Kihlström (2007a s. 162) gäller det att forskaren gör flera genomläsningar för att hitta ett mönster i den information som informanten gett. I studien krävs det att vara trogen det utskrivna materialet som framkommit i intervjuerna så att inga felaktiga slutsatser skulle kunna dras.
5.4.2 Steg 2: Kondensation
I andra steget av analysen har de mest betydelsefulla från den transkriberade intervjun tagits ut. Enligt vad Dahlgren & Johansson (2019 s. 185) rekommenderade skrevs transkriberingen ut på papper för att kunna klippa ur de passager som ansågs viktiga för/ i relation till studiens syfte och frågeställning. Det som klipptes ut användes sedan till framställningen av resultatet. De olika urklippen sorterades upp i högar beroende av vad de tillförde studiens analysprocess. Högarna låg sedan till grund för den jämförelse som skedde i nästa steg. Några urklippta passager finns i resultatdelen som citat för att styrka det lärarnas utsagor.
18
5.4.3 Steg 3: Jämförelse
Högarna som delades upp i föregående steg lästes mer noggrant nu och variation, likheter och skillnader i informanternas uppfattningar kring kunskapsbaserade nivågrupperingar försökte urskiljas. Dahlgren & Johansson (2019 s. 186) nämner att det kan vara bra att markera vilken informant som har sagt vad för att forskaren ska kunna gå tillbaka till sina intervjusvar. Detta gjordes och jag behövde även gå tillbaka till intervjun för att säkerställa vad det var informanten sade.
5.4.4 Steg 4: Gruppering
De skillnader och likheter som påträffades i förra steget delades upp i olika högar för att i detta steg samlas och på nytt grupperades för att kunna relatera dem med varandra. För att inte högarna skulle blandas ihop var det viktigt att en hög i taget synades.
5.4.5 Steg 5: Artikulera kategorierna
De likheter som påträffades i föregående steg ligger i fokus i denna del. För att inte behöva göra ytterligare grupperingar och då acceptera en större variation av uppfattningar drogs en gräns för vad som skulle ingå i varje grupp. Exempelvis drogs en gräns att samla alla citat som handlade likvärdig utbildning för sig, istället för att dela upp dem ytterligare som likvärdig utbildning för högpresterande och så vidare. Det gällde att hitta själva essensen av uppfattningar i högarna av information vilket enligt Dahlgren & Johansson (2019 s. 187) nämner som viktigt för att kunna gå vidare till nästa steg.
5.4.6 Steg 6: Namnge kategorierna
Till det svåra. Namnge de olika kategorierna som påträffats genom stegen och namnet skulle vara signifikant med materialet. Med det Dahlgren & Johansson (2019 s. 187) skriver om skulle kategorins beteckning vara relativt kort och det gällde att fånga känslan i sättet att uppfatta något.
5.4.7 Steg 7: Kontrastiv fas
I den sista delen av analysen var det viktigt att granska alla passager för att se om passagen skulle kunna fått plats i mer än en kategori. Detta gjordes genom att jämföra dem mot varandra -det var meningen att varje passage skulle vara explicit till den kategorin. Efter detta blev det flera kategorier som var mer lik varandra och därför valdes det att lägga samman vissa så att varje kategori blev exklusiv och mättad.
5.5 Etiskt övervägande
I det svenska samhället har forskare en viktig position och stora förväntningar ställs på dem. I och med det riktas uppmärksamheten mot forskarna då de har ett stort ansvar gentemot de som medverkar i studier och forskning. Som forskare förväntas
19
det att forskaren genomföra sin forskning eller studie på bästa sätt för att få en hög kvalitet på forskningen. Som forskare ska du även stå fri från yttre påverkan, manipuleringar och inte heller göra egna privata ärenden med forskningen. Det ställs olika uppförande krav på en forskare som har förankring i samhällets vanliga etiska normer och värderingar (Vetenskapsrådet, 2017 s. 8).
”1) Du ska tala sanning om din forskning.
2) Du ska medvetet granska och redovisa utgångspunkterna för dina studier. 3) Du ska öppet redovisa metoder och resultat.
4) Du ska öppet redovisa kommersiella intressen och andra bindningar. 5) Du ska inte stjäla forskningsresultat från andra.
6) Du ska hålla god ordning i din forskning, bland annat genom dokumentation och arkivering.
7) Du ska sträva efter att bedriva din forskning utan att skada människor, djur eller miljö.
8) Du ska vara rättvis i din bedömning av andras forskning.”.
(Vetenskapsrådet, 2017 s. 8).
Studien har förhållit sig till Vetenskapsrådets etiska kodex gällande skyddandet av individer som medverkat i studien, som nedan är sammanfattade från Vetenskapsrådets God forskningssed (Vetenskapsrådet, 2017):
Informationskravet vilket innebär att forskaren har informerat deltagarna om
studiens syfte. Detta gjordes genom att skicka ut ett informations- och samtyckes mejl till informanterna (Bilaga 10.1)
Samtyckeskravet menas att deltagarna själva har rätt att bestämma över sitt
deltagande och kan när de vill välja att avbryta sitt deltagande. Vidare har informanterna efter att de fått information om studiens syfte gett sitt samtycke till deltagande i studien. Utöver att informanten fick information genom mejl så påtalades det vid intervjutillfället att de fick avbryta sitt deltagande när de ville.
Konfidentialitetskravet där forskaren ger deltagarna den största konfidentialitet och
personuppgifter förvaras så att obehöriga inte har tillträde till dem, samt att data som är personlig förstörs efter att studiens syfte är uppfylld. Intervjuerna som genomfördes i studien transkriberades och lärarna anonymiserades genom att de blev benämnda som Lärare A, Lärare B och så vidare.
Nyttjandekravet säkerställer att forskaren enbart använder det insamlade om
enskilda personer till studiens syfte. Den insamlade datan användes endast till studien och när studien godkänts förstördes allt material, vilket informanterna informerades om via informations- och samtyckes brevet (Bilaga 10.1). Medan studien pågick förvarades all data på en lösenordskyddad dator.
20
6. Resultat
Den fenomenografiska analysen resulterade i fyra olika sätt att erfara kunskapsbaserad nivågruppering i matematikundervisningen. Till en början redovisas utfallsrummet, därefter beskrivs varje erfarande. Utfallsrummet består av fyra kategorier: Likvärdig utbildning, Elevens förutsättningar och prestationer,
Undervisningens organisation och Inkludering i matematikundervisningen.
Kategorierna grundar sig i lärarnas uppfattningar av deras erfarande av kunskapsbaserade nivågrupperingar. Kategorin likvärdig utbildning används hierarkiskt gentemot de andra kategorierna varvid den placeras först, de övriga har ingen platsbetydelse.
➢ Likvärdig utbildning
➢ Elevens förutsättningar och prestationer ➢ Undervisningens organisation
➢ Inkludering i matematikundervisningen
6.1. Likvärdig utbildning
Lärares uppfattningar av kunskapsbaserade nivågrupperingar visade en kategori om en likvärdig utbildning för eleven. Syftet med studien var att få reda på hur lärare i matematik på mellanstadiet uppfattar nivågrupperingar i undervisningen. En likvärdig utbildning visade sig vara en uppfattning av betydelse för lärare om kunskapsbaserade nivågrupperingar i matematikundervisningen. Nedan redovisas lärarnas uppfattningar kring en likvärdig utbildning i matematik.
Samtliga lärares uppfattningar kring en likvärdig utbildning är att se till individens behov i matematiken. De säger att en likvärdig utbildning inte är lika för alla utan den är anpassad efter individens behov och likvärdig undervisningen är att möta eleven på den nivå som eleven befinner sig på. Lärare A säger att varje elev har sina förutsättningar och eleven kan ha en individuell arbetsplan i undervisningen och därmed ser uppgifterna, tillvägagångssättet och förklaringarna olika ut för alla elever. Det stämmer överens med vad lärare B och lärare E säger om vad likvärdig utbildning är för dem. Då de också påtalar om att alla elever har rätt att få det stöd och de resurser de behöver för att utmanas och för att nå målen i matematiken. Lärarna påtalar också att en likvärdig utbildning inte innebär att alla elever sitter i samma konstellationer och arbetar med samma sak, utan den likvärdiga utbildningen är individanpassad efter behovet.
21
”Likvärdig utbildning för mig är ju att du har ju rätt att bli mött på den nivå
där du befinner dig… Likvärdig undervisning är inte lika undervisning det är ju att för mig att du får mötas på den nivå som du befinner dig.” (Lärare A).
”En likvärdig utbildning för mig är att, att alla elever ges möjligheter att utvecklas i sin takt och har rätten till att bli utmanad, samt då åt andra hållet, dom elever som är något svagare att dom har rätt till de stöd och de resurser dom behöver ha för att nå målen.” (Lärare B).
”Likvärdig utbildning för mig inom matematiken är, behöver inte betyda att alla elever sitter i samma konstellationer och arbetar med samma saker utan likvärdig utbildning är för mig att alla elever så långt de går får den möjlighet utifrån sin egen proximala zon utvecklas” (Lärare E).
När det kommer till de kunskapsbaserade nivågrupperingarna i matematik och den likvärdiga utbildningen uttrycker lärarna att de kan anpassa undervisningen bättre när de har en homogen elevgrupp än vad de kan i en heterogen elevgrupp då undervisningen blir efter den normalpresterande elevens kunskapsnivå. Detta då de kunskapsbaserade grupperna blir mer anpassade till den nivå som eleverna ligger på och lärarna själva anser att de får lättare att planera lektionerna samt att de får tid till att hinna med eleverna de har i klassrummen. Tiden finns på grund av att den homogena elevgruppen oftast är mindre i antal än vad de är i den heterogena elevgruppen.
”… vi kan då ge mer fokus till dom högpresterande eleverna men samtidigt kan lärarna som befinner sig i ordinarie klassen med normal fördelning eller där andel svagare elever är större får också mer lärartid till dom. Så på det sättet så tycker jag det är mer likvärdigt att dom som behöver pushas får möjligheten och dom som behöver extra stöd tas inte ifrån sin tid.” (Lärare B).
6.2. Elevens förutsättningar och prestationer
Lärares uppfattningar av kunskapsbaserad nivågruppering gav i analysen kategorin elevens förutsättningar och prestationer, då det var centralt i förståelsen av lärares uppfattningar av nivågrupperingar i matematikundervisningen. Nedan redovisas lärares uppfattningar av kategorin.
I kategorin som framkommit gällande elevens förutsättningar och prestationer visade det sig att eleverna får bättre förutsättning när de arbetar i homogena arbetsgrupper, detta på grund av att eleverna får en mer anpassad undervisning till den egna kunskapsnivån. De högpresterande eleverna behöver inte känna sig uttråkade eller tycka att undervisningen är för lätt. De lågpresterande eleverna vågar ta för sig mer i den homogena undervisningen där det visat sig att de vågar ställa frågor som de annars inte hade gjort av rädsla för dem som kan bättre. Lärarna ger
22
även uttryck för att den lågpresterande elevenssjälvskänsla är den samma oavsett vilken grupp den är i. Den får dålig självkänsla för att den hamnar i en homogengrupp som är för de lågpresterande och eleven får dålig självkänsla i den heterogena gruppen för att den känner sig dum för att den inte kan någonting. Lärarna i denna studie uttrycker att nivågrupperingar gynnar elevens prestationer och att eleven får möjlighet att arbeta med uppgifter som är anpassade till den nivå som eleven behöver. Kunskapsmässigt uttrycker lärare B att ett visst antal elever hade nått ett högre betyg än vad de annars hade gjort om de inte var i en kunskapsbaserad matematikgrupp. Vilket kan förstås som att det var tack vare att den lågpresterande och normalpresterande eleven hade fått arbetat mer med grunderna och byggt upp en bättre förståelse som de har kunnat uppnå ett högre betyg. Som lärare F själv reflekterar över skulle deras slutsats kanske vara annorlunda om eleverna hade fått flera tillfällen till undervisning än enbart de tre tillfällena som de hade. Detta då de enbart arbetat med nivågrupperingar under en mycket kort period.
Nivågrupperingar uttrycks av lärarna vara till en större fördel än nackdel då de mer kan precisera undervisningen till eleven samt i vissa fall att eleven känner sig bekvämare att vara i den nivågrupperade klassen. Lärarna uppfattar även att eleverna i den homogena gruppen får mer lärartid vilket kan gynna de elever som riskerar att inte klara kunskapskraven.
”Jag hade blandgruppen förra året och jag tycker att betygen som sattes förra läsåret på ett visst antal elever var högre än vad jag tror de hade nått annars, det kan jag nästan garantera.” (Lärare B).
”Ja det skulle jag säga att det är en fördel för eleven betygsmässigt att vara i en grupp där det blir mer riktad undervisning… Det är ingen elev som tappat av det utan de har lyft sig” (Lärare E).
”Kunskaperna hade varit annorlunda. Speciellt ja för de här som går mot högre vill ju ha med sig mer kunskaper och där har man kunnat skjutit in mer på högre matematik och dom har då blivit förberedd på ett annat vis. Sen betygsmässigt ja kanske ja det hade dom kunnat komma upp i alla fall. Det här beror på årskurs skulle jag vilja säga. Vi har sett resultat i årskurs där de har gjorts väldigt bra att man har gjort nivågruppering där de höjde sina betyg väldigt mycket. Men jag är inte så säkert att det stämmer jämt beroende på årskurs.” (Lärare D).
”Fördelarna som jag kan se är ju att det är lättare att riktiga undervisningen åt rätt håll att man, man slipper dessa frustrerade elever som känner att jag klarar inte av de här jag förstår inte din genomgång för att... man måste lägga, har man hel klass måste man lägga genomgången på hela spektret annars kan du få ganska frustrerade elever” (Lärare D)
23
6.3. Undervisningens organisation
Konstellationerna av nivågrupperingar verkar se väldigt olika ut på skolorna bland informanterna och deras erfarande är olika. En variant som nämndes av lärare i studien var att de hade en nivågruppering inne i klassrummet, där de lågpresterande eleverna som behöver mest stöttning sitter med läraren hela lektionen vid ett runt bord. De andra eleverna får komma till det runda bordet när de är i behov av hjälp eller så sitter de med läraren vid bordet i mån om plats. För att detta arbetssätt skulle fungera i klassen genomfördes en gemensam genomgång och läraren gav de högpresterande eleverna de material de behövde och läraren satte igång de normalpresterande eleverna med uppgifter från matematikboken. Lärarna poängterade att de kunskapsbaserade nivågrupperingarna som används inte ska vara konstanta utan eleverna har valmöjligheten att själv eller i samråd med läraren bestämma vilken arbetsgrupp de vill ingå i. En annan skola har använt sig av att ha två olika grupper där de högpresterande eleverna har skiljts från den heterogena gruppen. Samt att vid en tredje skola har det varit de lågpresterande eleverna som skiljts från den heterogena gruppen.
När nivågrupperingsgrupperna görs förmedlar lärarna i sina intervjuer att det är av största vikt att beakta inte bara själva nivån i matematiken utan även individen. Detta för att gruppsammansättningen ska bli så dynamisk som möjligt och varje elev ska få ut så mycket som möjligt av sin undervisning.
”Men man får ju vara… man får ju tänka till när man grupperar och en grupp behöver ju inte heller vara konstant den kan ju också förändras i det här.”
(Lärare A).
”Fast det är en jätteviktig sak att tänka på i nivågrupperingar och det är gruppsammansättningen. För att de är väldigt viktigt man får inte tappa bort det här att man har motorer också i grupperna för att risken är att man också bara gör nivågrupperingar rakt av så finns risken att utvecklingen kan stanna av. Beroende på hur man sätter ihop grupperna för man kan kanske inte bara inte på nivå utan man kan behöva titta på individer” (Lärare D).
Vilka elever som ska ingå i vilken grupp är ett arbete som lärarkollegiet gör i samråd med varandra för att sedan gör det med eleverna. Vid den ena skolan har de valt att nivågruppera eleverna i årskurs sex för då har de fått en uppfattning kring vad det är eleven behöver i matematiken och de har använt sig av det de lärt sig om eleven från föregående år. Men dessa grupper är inte konstanta utan en elev kan i samråd med sin lärare avgöra om hen vill gå upp till den grupp som anses som mer högpresterande eller tvärtom. Lärare B uttrycker det som att eleverna har god kännedom om sitt eget behov och berättar att eleven själv kan avgöra om gruppen blir för utmanande och om eleven behöver gå tillbaka till normalklassen. Vidare uttrycker lärare B att när en del elever byter grupp och efter några veckor så inser
24
de själva att det blev för svårt eller för lätt och byter tillbaka till ursprungsgruppen. I årskurs sex uttrycker en annan lärare att hens elever har utvecklat en bättre förståelse för att inse vad en själv behöver i matematikundervisningen och deras metakognitiva tänkande har utvecklats. Det lärare E säger stämmer överens med det lärare B säger dock poängterar lärare E att denna insikt i vad eleven själv behöver extra stöd i eller vad de behöver hjälp med kommer senare, årskurs sex. Vilket läraren gör ett positivt uttryck för.
6.4. Inkludering i matematikundervisningen
Lärares uppfattningar av kunskapsbaserad nivågruppering gav kategorin inkludering i matematikundervisningen och nedan redovisas lärarnas uppfattningar och erfarande.
Lärarna har uppfattningar om att nivågrupperingar kan vara didaktiskt inkluderande i matematikundervisningen. Samtliga lärare uppfattar begreppet inkludering som tillhörande didaktiska dilemman och inte det att alla ska vara i ett och samma klassrum. Eleverna kan inkluderas i ett klassrum utan för den skull vara inkluderad i undervisningen. Exempelvis kan de lågpresterande eleverna känna sig exkluderade då det inte förstår genomgången eller att de högpresterande tycker att genomgången är för lätt och de tappar fokus och intresse. Lärare A påtalar att det är exkluderande för en elev att sitta i ett klassrum och lyssna på en genomgång som eleven inte förstår någonting av. Vilket enligt lärarens uppfattning bidrar till att elevens självkänsla blir sämre och eleven känner sig dum. Lärarnas samlade uppfattning är att inkluderingen ökar när eleven befinner sig i ett klassrum där eleven förstår det som undervisas.
”Jag skulle nog vilja säga på ett fint litet sätt, säga att inkluderingen ökar, för att man hinner med alla på ett helt annat sätt. Risken är ju att om man har väldigt många i undervisningen och alla olika nivåerna i samma klass är det lättare att någon blir exkluderad i det läget.” (Lärare D).
Av detta förstår jag det som att de lågpresterande och högpresterande eleverna i den heterogena gruppen kan känna sig exkluderad när de inte förstår eller tycker att det är för lätt. Men känslan att känna sig exkluderad eller inkluderad kan vara en faktor av vilken gruppsammansättning eleven befinner sig i.
”Ja det blir. Om man gjorde den här nivågruppering som vi gjorde utifrån elevernas egna känsla en viss form av exkludering när man kände att man var i den svagare gruppen man kände sig dålig men jag skulle säga att den känslan finns hos eleverna i en icke nivågrupperad grupp också. Där dom starka eleverna upplever som de känner att jag går igenom samma sak på gång på gång på gång och dom tappar lite intresse för dom känner att dom fattar vid första gången. Och de svaga eleverna känner en press att varför fattar jag inte
25
jättejobbigt och den å den räcker upp handen hela tiden. Och det har med gruppsammansättningen att göra” (Lärare E).
Det har även visast sig i intervjuerna med lärarna att de uppfattar det som att eleverna inte anser sig bli segregerade när de får undervisningen utanför klassrummet. Snarare att det finns de elever som gärna vill gå utanför klassrummet för de själva anser att det är bra att få det extra stöd som den gruppen får.
”Jag upplever det inte att det är ett problem att dom går ifrån klassen, jag har aldrig upplevt det. Att dom känner sig på nått vis sämre eller exkluderande eller vad de är, det är snarare fler som vill gå och få den hjälpen.” (Lärare A). ”Så jag är inte så säker på att inkludering är att jämt ha hela spektret och full fart. Sen är det självklart att man måste ha blandgrupper om man ska titta så kan man inte sätta alla andraspråkselever i en grupp det fungerar inte. För då får vi ju en, man måste ju få det hela med att jobba med språket och hela den biten. Så det beror jättemycket på hur man sätter ihop de här grupperna det är så många delar att tänka på.” (Lärare D).
6.5. Resultatsammanfattning
Resultatet visade fyra kategorier gällande lärarnas uppfattningar om kunskapsbaserade nivågrupperingar. Kategorierna blev indelade med rubrikerna
Likvärdig utbildning, Elevens förutsättningar och prestationer, Undervisningens organisation och Inkludering i matematikundervisningen.
I den likvärdiga utbildningen gav lärarna uttryck för att nivågrupperingar gynnade elevens förutsättning till en likvärdig matematikundervisningen. Detta uttryckte lärarna berodde på att eleverna fick sin undervisning anpassad efter deras kunskapsnivå när de arbetade i en homogen nivågruppering. Undervisningens organisation visade sig se olika ut på skolorna och lärarna uttryckte att de använde sig av homogena grupper för de högpresterande- och lågpresterande eleverna. Lärarnas erfarenhet av nivågrupperingar var att använda två eller tre nivågrupperingar. Vidare uttryckte lärarna att syftet med att använda sig av nivågrupperingar var för att eleven skulle få förutsättningarna till att utvecklas inom matematiken genom den preciserade undervisningen och lärarna gav uttryck för att de lågpresterande eleverna höjde sig kunskapsmässigt samt de normalpresterande och de högpresterande hade samma utgång oavsett vad de ingick i för gruppkonstellation. Lärarna gav även uttryck för att nivågrupperingar var ett sätt att inkludera eleven i matematikundervisningen, då den blev anpassad efter elevens förutsättningar och behov. Detta trots att eleverna segregeras från det heterogena klassrummet. Lärarna uttryckte även att de elever som inte förstår innehållet i genomgången eller anser att det är för lätt blir exkluderad från genomgången varvid de ger uttryck för att den homogena nivågrupperingen är mer inkluderande i matematiken.
26
Skillnaden mellan de olika kategorierna är fokuset på matematikdidaktiken. Då första kategorin fokuserar på uppfattningar om nivågrupperingens likvärdiga utbildning och vad lärarna ger uttryck för vad en likvärdigutbildning är. Den andra kategorin fokuserar på elevernas prestationer och förutsättningar samt vad lärarna uttrycker om detta i nivågrupperingar. Den tredje kategorin ger lärarna uttryck för hur de använder sig av nivågrupperingar och dess syfte i matematikdidaktiken. Den fjärde fokuserar på lärarnas uppfattningar kring inkludering, exkludering och segregering av eleverna när de är- och inte är placerade i nivågrupperingar. Vilka uppfattningar av nivågrupperingar som lärarna ger uttryck för förhåller sig till dessa fyra kategorier och visar vad för uppfattningar lärare har av nivågrupperingar i matematikundervisningen. Framförallt att den kunskapsbaserad nivågruppering gynnar elevens möjlighet till likvärdig utbildning i matematik där eleven får känna sig inkluderad i undervisningen och får en möjlighet till att klara kunskapsnivåer som eleven annars hade haft svårigheter till att nå.
7. Diskussion
Diskussionskapitlet är uppdelat på två underrubriker för att diskussionerna ska kunna föra en mer explicit diskussion kring resultat och metod.
7.1. Resultatdiskussion
Resultatet uppvisade fyra olika kategorier av erfarande kring kunskapsbaserade nivågrupperingar. Den första kategorin Likvärdig utbildning ligger först av den anledningen att de andra kategorierna finns för att få en uppfattning och förståelse för hur den likvärdiga utbildningen kan ges och verka. För att eleven ska få en likvärdig utbildning har lärare anpassat undervisningen med att nivågruppera för att eleven ska få de bästa förutsättningar till att utvecklas i matematiken och eleven har presterat bättre i nivågrupperingen. Lärarna har organiserat undervisningen för att ge eleven en likvärdig utbildning och denna organisation har sett lite olika ut på de berörda skolorna. Uppfattningarna som lärarna ger uttryck för är att en likvärdig utbildning för eleven är att inkludera eleven på den kunskapsnivå som eleven befinner sig vid. Figuren nedan visar att den likvärdiga utbildningen ligger hierarkiskt över de andra kategorierna, av den anledningen att den genomsyrar motivet till de andra kategorierna. Utifrån vad tidigare forskning påvisat om nivågrupperingar i matematik är syftet med undersökningen att ta reda på lärares uppfattningar av nivågrupperingar. Syftet avser specifikt lärare på mellanstadiet som undervisar i matematik. Figuren nedan visar kategorier av vad lärare hade för uppfattningar om kunskapsbaserade nivågrupperingar i undervisningen.
27
Figur 2. Kategorierna ur den fenomenografiska analysen.
I den insamlade empirin framgår det att samtliga lärare uppfattar nivågruppering som en form av likvärdig utbildning. För lärarna var likvärdig utbildning att de i sin undervisning skulle möta eleven på den nivån som eleven befinner sig vid. Lärarnas uppfattningar om nivågrupperingar var att den kunde gynna elevens möjlighet till en likvärdig utbildning då undervisningen blev mer preciserad till elevens kunskapsnivå. Skolverket (2018 s. 6) skriver att utbildningen ska vara likvärdig och att det innebär att undervisningen inte utformas på samma sätt för alla elever utan undervisningen ska ta hänsyn till elevers olika förutsättningar och behov. Lärarna uppfattar att en nivågruppering är just att se till individens behov och förutsättningar då detta kan ges i den nivågrupperade undervisningen genom ett preciserat matematiskt innehåll. Men ändå skriver Skolverket (2013 s. 60) att nivågrupperingar har en tydlig negativ effekt på likvärdigheten i matematikutbildningen. Jag uppfattar det som att Skolverket fokuserar vid att nivågrupperingarna är konstanta och därför har en negativ effekt på den likvärdiga utbildningen. De skriver att nivågrupperingarna kontinuerligt ska utvärderas för att se om eleverna gynnas av homogena eller heterogena sammansättningar. Som lärarna har beskrivit i intervjuerna är gruppsammansättningarna inte konstanta utan eleven själv har ett inflytande i att bestämma om hen vill vara med i en homogen arbetsgrupp eller inte. Detta är något som även bekräftas av Wallby, Carlsson & Nyström (2001 s. 13) då de beskriver att grupperna ej ska vara konstanta utan ändras efter elevens kunskaper i matematik. Resultatet visar att många elever själva väljer att arbeta i en homogen grupp för att de ska få en matematisk utbildning så nära deras egen kunskapsnivå som möjligt. Lärarna ger också uttryck av att deras arbete med eleverna i det homogena klassrummet blir lättare då de har en mer preciserad nivå på den matematiken som ska undervisas vilket stämmer överens med det Slavin (1990 s. 506) skriver om. Lärarna ger också uttryck för att de får mer tid för varje elev när den homogena arbetsgruppen består av färre elever. I mitt tycke kan jag hålla med lärarna som blev intervjuade om att homogena nivågrupperingar är i spannet av en likvärdig utbildning då eleven själv är med och styr över hur sin matematikundervisning ska organiseras. Eleven blir bemött och får utbildning efter
