Studie- och yrkesvägledning för individer med nedsatt funktionsförmåga – Övergången från gymnasiet till vuxenlivet

Fakulteten för lärande och samhälle

Examensarbete

15 Högskolepoäng

Studie- och yrkesvägledning för individer med nedsatt

funktionsförmåga

– Övergången från gymnasiet till vuxenlivet

Career counseling for individuals with learning disabilities

- The transition from high school to adult life

Nathalie Andersson

Cornelia Neumann

Studie- och yrkesvägledarexamen 180 hp Examinator: Thomas Persson

3

Sammanfattning

Debatten om den stigande arbetslösheten och det försvårande inträdet på

arbetsmarknaden för utsatta grupper är högst aktuell. Med det som bakgrund riktade vi in oss på gruppen, individer med nedsatt funktionsförmåga och på gymnasiesärskolan. Vårt syfte med studien är att analysera hur studie- och yrkesvägledare på

gymnasiesärskolor arbetar med vägledningsprocessen. Frågeställningen lyder; Hur arbetar man som studie- och yrkesvägledare för att hjälpa elever med funktionshinder att lära sig hjälp till självhjälp?Används kreativa verktyg i vägledningssamtal för att underlätta processen och i så fall, vilka? För att besvara våra frågor valde vi att göra en kvalitativ undersökning med 7 olika studie- och yrkesvägledare. Studiens resultat är att studie- och yrkesvägledarna arbetar olika med sina elever. En del av vägledarna arbetar både med kreativa verktyg och övningar för att öka elevens självinsikt medan resterande respondenter till största del endast träffade sina elever inför deras praktikperioder. I de fall studie- och yrkesvägledare arbetade aktivt med kreativa verktyg och hjälp till självhjälp kunde vi relatera deras kompetenser till Krumboltz teori gällande uppmuntran och coachning, vi kunde även dra paralleller till Parsons trestegsmodell med insikt, utsikt och framsikt som ett ständigt återkommande moment. Vi har även valt att analysera respondenternas svar med hjälp av Goffmans sociologiska teori och begrepp ”stigma ”och att vara stigmatiserad.

Nyckelord: Arbetsmarknadspolitik, funktionsförmåga, kreativa verktyg, självinsikt,

4

Förord

Vi vill härmed ta tillfället i akt att tacka de personer som hjälpt oss under resans gång, som funnits där och stöttat oss i motvind och peppat oss i medvind. Tack till dem som inspirerat oss med nya tankar, idéer och kreativitet när vår egen fantasi har ebbat ut. Alla moment i det här arbetet är genomförda av oss tillsammans, med undantag av

transkriberingarna som deltas upp mellan oss. Stort tack till respondenterna som helhjärtat ställt upp på dessa intervjuer och låtit oss ta del av deras fantastiska verksamheter.

6

Innehåll

1. Inledning... 8 1.1 Syfte ... 9 1.2 Frågeställningar ... 9 1.3 Begreppsformulering ... 10 1.3.1 Nedsatt funktionsförmåga ... 10 1.3.2 Kreativa verktyg ... 10 1.4 Disposition ... 11 2. Kunskapsbakgrund ... 12

2.1 Etableringsprocessen för ungdomar på arbetsmarknaden ... 12

2.2 Människan och kreativiteten ... 15

2.3 Samtalsmodell enligt Hägg och Kuoppa ... 16

3. Teoriförankring ... 19

3.1 Parson ... 19

3.2 Krumboltz ... 20

3.3 Stigma, samhällets normer ... 22

3.4 Sammanfattning av teorierna ... 23 4. Metod ... 24 4.1 Val av metod ... 24 4.2 Urval ... 25 4.3 Datainsamling ... 26 4.4 Analysförfarande ... 26 4.6 Etiska forskningsprinciper ... 27

5. Resultat och Analys ... 28

5.1 Hjälp till självhjälp ... 30

5.2 Stigmatisering, att vara annorlunda ... 34

5.3 De kreativa verktygens roll i vägledningsprocessen ... 36

6. Diskussion ... 39

6.1 Förslag på vidare forskning ... 42

Referenser... 43

8

1. Inledning

Den höga ungdomsarbetslösheten som råder i Sverige och Europa är högst aktuell. Undersökningar visar att ungdomar som går från gymnasiet ut i en längre arbetslöshet får ett livslångt handikapp i form av ständigt återkommande perioder av arbetslöshet genom livet (NewsMill, 2012).

Efter att vi hade läst en artikel på Sveriges televisions hemsida, under fliken Agenda, där Arbetsförmedlingens prognoschef Tord Strannefors belyser problematiken för en del gruppers inträde på arbetsmarknaden, väcktes vårt intresse för att undersöka ämnet vidare. Av de grupper som benämns som utsatta ingår nyanlända, äldre över 55 år, ungdomar med bristande utbildning, individer med högst förgymnasial utbildning samt personer med funktionsnedsättning (Agenda,2013 ). Detta lyftes fram efter att

Arbetsförmedlingen presenterat sin prognos för 2013-2014 (Arbetsförmedlingen,2012). Som studie- och yrkesvägledare kan man komma att arbeta med alla dessa grupper, en del inom skolan och en del inom andra instanser som t. ex Försäkringskassan och Arbetsförmedlingen. Individer med funktionsnedsättning går i särskolan och slutligen i gymnasiesärskolan. Enligt Skolverket har elever med utvecklingsstörning som inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål rätt att gå i särskola (Handikappsupplysningen, 2007). Där kommer de att komma i kontakt med en studie- och yrkesvägledare för att de tillsammans ska prata kring elevens framtid, drömmar och mål. När vi började diskutera problematiken kring ämnet låg fokus på bryggan mellan skola och arbetsliv och hur den ser ut för dessa elever. Vi hade en bild av att vägen in på arbetsmarknaden för elever med funktionshinder är mer begränsad och svårframkomlig än vägen för människor utan funktionshinder.

Denna bild bekräftas av Arbetsförmedlingens prognoser. Vår kunskap kring det här ämnet är begränsat, både teoretiskt och praktiskt, och eftersom vi som blivande studie- och yrkesvägledare kan komma att vägleda elever med funktionsnedsättning så är det oerhört viktigt för oss att få en djupare inblick i gruppen. Kunskapsgapet ligger i hur man som vägledare förbereder de här eleverna på den mycket begränsade

9

som studie- och yrkesvägledare hjälper eleverna att lära sig hjälp till självhjälp och vilka modeller och verktyg som används i samtal med elever på gymnasiesärskolan.

1.1 Syfte

Syftet med vår studie är att fördjupa oss i hur man som studie- och yrkesvägledare arbetar med elever som har nedsatt funktionsförmåga. Vi vill fokusera på bron som leder från skolan till arbetslivet, och hur vägledningsprocessen ser ut för att underlätta så mycket som möjligt för dessa individer. Vi kommer även att undersöka om och i så fall vilka modeller och verktyg som används i den typen av samtal. Vi vill

avslutningsvis belysa hur man som vägledare förhåller sig till elevens nedsatta funktionsförmåga och sjukdomsinsikt.

1.2 Frågeställningar

 Hur arbetar man som studie- och yrkesvägledare för att hjälpa elever med funktionshinder att lära sig ”hjälp till självhjälp”?

 Används kreativa verktyg i vägledningssamtal för att underlätta processen och i så fall, vilka?

10

1.3 Begreppsformulering

Nedan följer två begreppsförklaringar som används frekvent genom hela studien. De här begreppen förklaras för att studien ska bli så tydlig som möjligt redan från start. Begreppen som förklaras är funktionsförmåga och kreativa verktyg.

1.3.1 Nedsatt funktionsförmåga

I den här studien kommer vi att benämna individer med olika handikapp med begreppet, nedsatt funktionsförmåga. Vi vill lyfta fram nya begrepp och anser bland annat att ordet funktionsnedsättning kan låta nedsättande och tar fokus ifrån individen (Svensson 2012). Målgruppen vi syftar på i denna uppsats är de som uppfyller kraven för att få gå i särskolan;

Vem har rätt att gå i särskola?

Elever som har en utvecklingsstörning och inte kan nå upp till grundskolans kunskapsmål har rätt att gå i särskola. Även elever med autism eller autismliknande tillstånd, eller barn som fått ett begåvningsmässigt funktionshinder efter en

hjärnskada, har rätt att gå i särskola om de inte kan nå kunskapsmålen.

Handikappupplysningen, Förskola & Skola, 2007

1.3.2 Kreativa verktyg

Inom yrkeskulturen för studie- och yrkesvägledning används ofta uttrycket kreativa verktyg. Kreativa verktyg är benämningen för arbetsmaterial som man som studie- och yrkesvägledare kan välja att använda i sitt dagliga arbete. Detta arbetsmaterial är hjälpmedel för att i samtal med klienter kunna hitta kommunikationsvägar som passar alla. Amundson tar i sin bok Karriärvägar upp att kreativa verktyg även kan användas som arbetsmaterial i vägledningssamtal för att underlätta för att vidga klienternas perspektiv. Man kan även använda det som ett sätt att få en bra och fördjupad kunskap om klienten. (Amundson, Poehnell, 1999). Några exempel på kreativa verktyg kan vara

11

rollspel, gruppvägledning eller livslinjen där eleven själv får rita upp sitt liv och markera ut brytpunkter på ett streck som illustrera elevens liv från födelse till nutid. Några av de här verktygen illustrerar Eva Jacobsons i sin bok Arbetsmaterial för karriär- och livsplanering. Det finns oerhört många sätt att arbeta med kreativa verktyg på och alla uppfyller olika syften (Jacobson, Kampmann, 2000).

1.4 Disposition

Nedan presenteras kunskapsbakgrund, tidigare forskning som är relevantför studien. Här behandlas först den generella ungdomsarbetslösheten och sedan konkretiseras det genom att artiklar som behandlar forskning kring individer med nedsatt funktionsför-måga och deras inträde på arbetsmarknaden. Vi skildrar Vygotskijs bild av människan och kreativiteten som sedan växer ihop med en samtalsmodell där vi även lyfter fram förslag på kreativa verktyg. I teorikapitlet presenterar vi våra valda teorier, Krumboltz med hans begrepp ”task approach skills”, Parsons trestegsmodell samt Goffmans gamla men än aktuella begrepp stigma och att vara stigmatiserad. Därefter redogör vi vårt val av metod där tillvägagångssättet diskuteras. Resultat och analys finns under samma ka-pitel där det empiriska materialet löpande analyseras tillsammans med valda teorier. I sista kapitlet diskuterar författarna studiens resultat och förslag på vidare forskning läggs fram.

12

2. Kunskapsbakgrund

Vi har valt ut studier som belyser svårigheten för ungdomar att ta sig in på

arbetsmarknaden i dag. Nationella och internationella studier visar på svårigheten för individer med nedsatt funktionsförmåga att få plats på arbetsmarknaden. Nedan

redovisas tre olika vetenskapliga skrifter som tar upp vårt ämnesområde. Lena Lidström (2009) tar i sin avhandling upp den rådande problematiken kring den höga

ungdomsarbetslösheten idag. Vår målgrupp är just ungdomar och därför är avhandlingen högst relevant. De följande två artiklarna behandlar den försvårade arbetsmarknaden för individer med nedsatt funktionsförmåga. De elever som idag går på särskolan har någon form av nedsatt funktionsförmåga och kraven för att få gå på särskola presenterades under rubriken funktionsförmåga i kapitlet begreppsformulering. Vi kommer nedan att beskriva kreativitet, kreativa verktyg samt visa hur grunden, enligt Hägg och Kuoppa (2007), för ett vägledningssamtal är upplagt. Vi kommer att visa de tre faserna som ett samtal består av och vilka verktyg som kan vara lämpliga och fungerar med fördel i varje fas.

2.1 Etableringsprocessen för ungdomar på

arbetsmarkna-den

Lena Lidström (2009) tar i sin avhandling upp problemet med de motsägelsefulla dilemman som unga människor brottas med idag när de lämnar skolan bakom sig för att ta steget ut på arbetsmarknaden. Förväntningarna på ungdomarna, att de ska skapa sina egna förutsättningar och forma sina egna karriärer, krockar med faktorer som de själva inte kan påverka såsom social bakgrund, kön och kulturell bakgrund. Detta leder i sin tur till en orättvis fördelning då vissa får ett jobb medan andra hamnar i utanförskap och otrygghet. Studier visar på att det i dagens post-industriella samhälle krävs, i nästan alla

13

fall, minst en gymnasial utbildning för att vara anställningsbar. Arbetet varvas ofta med återkommande utbildningar, både kompetenshöjning inom sitt nuvarande yrke eller ett rent karriärbyte (Hertzberg, 2008). Vägen till vuxenlivet är idag längre än förut, då människor tillbringar längre tid i skolan och fördröjningen till att tillträda

arbetsmarknaden blir mer utdragen. Detta bidrar till att det professionella nätverket, som är oerhört viktigt, för många blir tunt eller nästintill obefintligt.

Enligt Hertzberg (2008) bidrar den utdragna processen mellan skola och arbetsliv till att kunskapen och kontakten till arbetsmarknaden blir utom räckhåll. Hertzbergs studie handlar om elever utan funktionshinder och den visar på ett komplext problem som i stadig takt växer. Stuart D Conger (1997) beskriver individer med nedsatt

funktionsförmågas försvårade inträde på arbetsmarknaden. Conger menar att det är ett välkänt problem att individer med olika typer av funktionshinder har svårare att slå sig in på arbetsmarknaden. Olika faktorer bidrar till detta; allt från externa hinder såsom problem med transport till och från jobbet, otillgänglighet på sin arbetsplats och oförstående arbetskollegor till problem med chefer, arbetsledare och arbetskollegor. Men även uppenbara hinder, fysiska och psykiska handikapp, försvårar för dessa individer att ta sig in på arbetsmarknaden (Conger, 1997). Congers studie visar en ännu svårare arbetslivssituation för unga människor med funktionsnedsättning. Den

problematiska övergången mellan skola och arbetsliv tar han upp i sin artikel ”Guidance for students with disabilities, Guidance and counseling”. Där beskriver han att

övergångar i livet kan vara problematiskt speciellt för individer med nedsatt funktionsförmåga.

Transitions in normal life are often difficult, but transitions for people with physical disabilities from relatively secure school settings to uncertain adult situations in a community environment, can be destructive encounters without appropriate and individualized preparation.

Conger, 1997, s 1

I sin artikel identifierar Conger (1997) fem primära svårigheter för individer med funktionshinder:

14

Med detta menar författaren att individen har svårt att samspela med omgivningen. Det är vanligt förekommande att man blir tillbakahållen av överbeskyddande föräldrar eller andra närstående. Dåligt bemötande har skapat negativa erfarenheter i det sociala livet.

 Brist på erfarenhet

Brist på erfarenheter i arbetslivet försvårar möjligheten att utföra ett arbete eller att förstå innebörden. Conger tar även upp att individen kan behöva avlära sig ett visst beteende för att kunna uträtta ett arbete.

Fysiska hinder

Denna rubrik innefattar alla fysiska problem, t ex att vara rullstolsburen och av den anledningen blir arbetsplatsen otillgänglig. Neurologiska funktionshinder som t ex ADHD, Aspergers syndrom och Tourettes syndrom räknas också in under den här rubriken.

 Situationsbaserade hinder

Obligatoriska arbetsuppgifter kan kollidera med individens funktionshinder och försvårar därför möjligheten att få ett visst arbete.

 Personliga hinder

Individens egna personliga begränsningar såsom självkänsla, självförtroende och den intellektuella kapaciteten kan komplicera vägen till ett normalt arbetsliv.

Conger (1997) menar att som studie- och yrkesvägledare till de här individerna bör man vara högst medveten om dessa barriärer och hur man ska jobba för att övervinna dem. Conger menar även att som vägledare sitter man på ovärderlig kunskap om vilka

åtgärder och vilken service som behövs. Tidigare nämnda studier visar att individer med funktionshinder har svårare att ta sig in på arbetsmarknaden. Detta finner man även i studien ”Disabled persons and the Labor market in Sweden”, av Sven Jarhag, Gunilla Nilsson och Mats Werning (2009). Författarna gör två djupintervjuer med studie- och yrkesvägledare som arbetar med funktionshindrade klienter. Ur intervjun framkommer det att det är av vikt att klienten är aktiv under vägledningsprocessen. Klientens egna mål och önskningar om framtiden är oerhört primära för att man ska kunna uppnå goda resultat i vägledningen. Det framkommer även att det är oerhört viktigt för individens

15

utveckling att man finner en chef eller handledare som fokuserar på vad klientens styrkor är. Arbetsförmedlingen arbetar hårt med att hitta sysselsättning åt individer med nedsatt funktionsförmåga efter att de lämnat gymnasiesärskolan. I tidningen

Arbetsmarknaden som är Arbetsförmedlingens egen tidning kan man läsa mer om deras arbeta med extra utsatta grupper:

På Gotland driver Arbetsförmedlingen tillsammans med tolv arbetsgivare projektet Arbetsgivarringen Skarphäll. Det går ut på att företagen erbjuder praktik åt

ungdomar som har någon slags funktionsnedsättning för att öka deras möjligheter att få jobb. En utvärdering som gjorts visar att sex av tio deltagare har fått någon form av jobb efter praktiken. För att underlätta en anställning kan

Arbetsförmedlingen erbjuda stöd åt arbetsgivare, bland annat olika slags lönesubventioner, arbetsmarknadsutbildning och praktiska arbetshjälpmedel för att anpassa arbetsplatsen.

Arbetsförmedlingen 2012

2.2 Människan och kreativiteten

Enligt Vygotskij (2002) är möjligheten att verka och tänka på ett kreativt vis beroende av hur stor verklighetsuppfattning en individ har. Alltså, ju större vetande individer besitter om sin verklighet, desto mer ökar chanserna och egenskaperna till att verka kreativt.

Kreativitet kallar vi en sådan mänsklig aktivitet som skapar någonting nytt, oavsett om det skapade är ett ting i den yttre världen eller en konstruktion av intellektet eller känslan, en konstruktion som bara existerar och ger sig till känna i människans inre.

Vygotskij, 2002, s 11

En individs fantasi eller kreativitet bottnar alltid i individens erfarenhetsbank och

Vygotskij menar även att fantasin inte kan skapas från tomma intet utan måste ha ett uns sanning från individens erfarenheter. Ju äldre en person är desto större är

erfarenhetsbanken och därför är fantasin mer levande (2002).Människans hjärna är uppdelad i två delar, den vänstra och den högra hemisfären. Den vänstra delen styr över vårt logiska tänkande medan den högra delen är vår emotionella och kreativa halva (Amundson, 2000). Att använda kreativa verktyg i samtalsprocessen är ett sätt att

16

stimulera hjärnan, att kombinera det logiska med det kreativa. Kreativa verktyg kan hjälpa klienten att visualisera kring sitt dilemma och detta kan i sin tur främja ett positivt och utvecklande samtal. Det kan även hjälpa klienter att komma till insikt angående sin egen verklighet och vilka beslut som man bör beakta. Kreativitet och kreativa verktyg är inte samma sak men för att kunna använda sig av kreativa verktyg på ett professionellt sätt är det tvunget att båda samtalsledare och klient kan i någon mån använda sig av både sin fantasi och sin kreativitet. Enligt Amundson (2009) kan kreativa verktyg öppna dörrar till ett större medvetande om sin verklighet, individen kan upptäcka sidor och egenskaper hos sig själv som individen inte visste fanns. Det kan även bidra till en förnyad och förbättrad handlingskompetens (Amundson, 1999).

2.3 Samtalsmodell enligt Hägg och Kuoppa

Hägg och Kuoppa (1997) presenterar en samtalsmodell för professionella samtal som är indelad i tre olika faser. Var och en av de olika faserna har vars ett syfte. Den

gemensamma nämnaren i alla faserna är att klienten helt och hållet står i fokus. Vi vill med hjälp av modellen illustrera hur ett typiskt vägledningssamtal ärr uppbyggt. Vi kommer i slutet av det här kapitlet ge exempel på olika kreativa verktyg och hur de kan användas i de olika faserna.

Fas 1.

I första delen av samtalet kartlägger man individens bakgrund fram tills idag. Syftet med fas ett är att förstå individens bakgrund och förstå vem individen är. Syftet är även att under kartläggningen se vad som har varit viktiga brytpunkter i klientens liv och vilka val som gjort att klienten har utformat sitt liv på ett visst vis. Under den här fasen använder man sig av öppna frågor, speglingar av det klienten säger, små

sammanfattningar under samtalets gång och avslutar med en stor sammanfattning av kartläggningen. Det viktiga är att man som vägledare och klient är på samma nivå, man tar bort alla möjliga feltolkningar och missförstånd.

17 Fas 2.

I fas två, som är en något mer komplex fas, behöver vägledare besitta djupare kunskap och högre kompetens för att ha förmågan att genomföra den här fasen. Hägg och Kuoppa menar att man som vägledare behöver ha en bra självkännedom och stor empatisk förmåga. Vägledaren bör även skaffat sig pedagogiska, psykologiska och sociologiska kunskaper och teorier. Författarna menar även att vägledaren bör vara insatt i samhällsdebatten och ha god kännedom om genus och klassperspektiv. I den här fasen är vägledarens uppgift att vidga klientens perspektiv och öka dennes insikt om sig själv. Uppgiften är att få klienten att upptäcka nya möjligheter och inse samt att bli medveten om olika begränsningar och hinder. Fasen avslutas med att man tillsammans sätter upp nya mål.

Fas 3.

I fas tre arbetar man fram en handlingsplan utefter de mål man tillsammans satt upp i fas 2, man arbetar även med hur klienten ska genomföra de olika momenten i

handlingsplanen. Vägledarens del i den här fasen är att uppmuntra sin klient till att vara kreativ, konkret, realistisk och ta ansvar. Målen ska vara så pass konkreta att vid ett ytterligare möte ska det, utan svårigheter, gå att utvärdera hur utförandet av

handlingsplanen har gått. Modellen nedan har vi som författare skapat för att förtydliga de tre faserna. Under figuren har vi gett exempel på kreativa verktyg som är vanliga inom Studie- och yrkesvägledningen.

18

Fas 1 Fas 2 Fas 3

”Intresseövning” ”Livsrummet” ”Delmål”

”Rollfördelning” ”Idealet” ”Handlingsplan”

 Intresseövning: I den här övningen får klienten i samverkan med studie- och yrkesvägledaren inventera olika intressen/ sysselsättningar som individen tycker om att ägna sig åt, därefter går man igenom varje intresse för sig och analysera vad det är som är stimulerande med just det intresset. Övningen syfte är att få klienten att se på ett tydligt sätt vad i livet som ger stimulans och lust.

 Rollfördelning: Övningen är att få en överblick över vilka roller man ingår i och hur mycket tid som läggs på varje roll. Övningen syftar även till att se om man önskar att det fanns andra roller eller hur tidsfördelningen önskas se ut.

 Livsrummet: Övningen syftar till att blicka framåt och låta klienten få använda sin fantasi genom att göra en tidsresa utan hinder, var vill klienten befinna sig om fem år och hur ska man sedan nå det målet.

 Idealet: Övningen är lik livsrummet men man fokuserar i stället enbart på arbetsliv och studier.

 Delmål: I tredje och sista fasen gör man handlingsplaner, för många klienter är det en fördel att använda sig av delmål. Detta gör att målen blir realistiska och uppnåeliga.

 Tidsplan: Sist gör man en tidsplan. Man skriver upp målet, hur man ska genomföra det som krävs för att uppnå detta mål och när det ska göras. Amundson 2000, 1999

19

3. Teoriförankring

Nedan kommer våra teoretiska perspektiv presenteras. Studien handlar till stor del om hur man som studie- och yrkesvägledare jobbar med elevernas självkännedom. En av våra frågor är hur man lär eleverna att lära sig hjälpa sig själva och då krävs det, enligt Amundson (2009), god kunskap om såväl sig själv som om samhället vi verkar i och förhållandet där emellan. Vi har därför valt att presentera Parsons trestegsmodell

(McMahon, Patton 2006) som en av våra teorier. Då vår studie även behandlar elevernas självkännedom och eventuella hinder för inträde på arbetsmarknaden, kommer vi

presentera Krumboltz (Amundson m.fl., 2009) teori som handlar om hur man på ett kognitivt sätt lär eleverna att skapa strategier för att navigera bland hinder som kan uppstå och istället att se möjligheter. Vår bild av de här eleverna är att de är en grupp långt ifrån arbetsmarknaden på grund av deras nedsatta funktionsförmåga, detta tror vi kan bidra till segregering på grund av okunskap från samhället gällande individernas tillkortakommande. Vår uppfattning är även att individernas egen självuppfattning och självförtroende kan bidra till en känsla av utanförskap och därigenom en ytterligare försvåring till en integration på arbetsmarknaden. Det kommer vi att analysera med Goffmans (2011) uttryck och begrepp stigmatisering.

3.1 Parson

Parsons teori går ut på att, genom noga kartläggningssamtal, få en helhetsbild av individens egenskaper, anlag, begränsningar, historia, möjligheter och mål (Amundson m.fl, 2009). Målet är sedan att klienten själv ska komma till insikt för att få en så sann bild av sig själv som möjligt. När detta är uppnått har man genomfört steg ett i Parsons modell, insikt (se Bild. 1). Nästa steg är att klienten skall förvärva är relevant kunskap om arbetsmarknaden, yrken och studier. Detta innefattar fördelar och nackdelar med olika yrken, såsom lön, arbetstider, arbetsuppgifter, adekvat utbildning samt andra faktorer som är viktiga att känna till. När detta är fullgjort har man slutfört steg två,

20

utsikt. Det tredje och sista steget i Parson modell är att sammankoppla de här två kunskaperna för att få en bred och sann bild av det fält som ligger tillgängligt för individen att verka på. Enligt McMahon (2006) menar Parson att individen måste ha verktyg för att kunna utföra en rationell och objektiv bedömning i relationen mellan punkt ett och två för att ha förmågan att kunna resonera förnuftigt och meningsfullt kring det. Det sista steget kallar Parson för framsikt (2006).

Bild 1.

Visualisering av Parsons trestegsmodell.

INSIKT UTSIKT

Vem är jag? Vad finns i omvärlden? Vad har jag i min ryggsäck? Utbildning/Karriärval

FRAMSIKT

Vad behöver jag för verktyg?

Hur navigerar jag vidare?

Amundson mfl. 2009

3.2 Krumboltz

Enligt Krumboltz (2009) finns det fyra olika faktorer som avgör individens val av karri-är och progression. Dessa fyra karri-är:

 Genetiskt anlag

Medfödda egenskaper eller brister på egenskaper. Dina ärvda kunskaper och DNA.

 Uppväxtmiljö

De intryck som präglat individen under dennes uppväxt. Under uppväxten formas fördomar, moral, etik osv.

21

Goda och dåliga erfarenheter som tillsammans bestämmer hur individen ser på världen.

 Handlingsförmåga

Individens inre drivkraft, motivation och förmågan eller icke-förmågan att ta beslut.

Som vägledare kan man, enligt Krumboltz, inte påverka över de två första faktorerna, individens arvsanlag eller uppväxtförhållande, då dessa två har präglat individen sedan födseln. Man kan heller inte förändra klientens tidigare erfarenheter, dock kan man finnas till hands för att tillsammans med sin klient, förändra sättet denne har att ser på sina tidigare erfarenheter och lära personen att bli handlingskraftig. Krumboltz talar om ”task approach skills”, en kognitiv metod där vägledaren hjälper sin klient att ta sig an och fatta beslut genom ett praktiskt tillvägagångssätt, med andra ord hjälp till självhjälp. När Krumboltz talar om inlärning och självinsikt menar han att dessa två är påverkade av positiv feedback och goda förebilder. Människor utvecklas när de blir belönade med konstruktiv kritik för ett gott beteende och goda attityder. Enligt Amundson (2009) menar Krumboltz att studie- och yrkesvägledare kan arbeta med klienter genom att ge dem positiv kritik och arbeta fram positiva förebilder för att bidra till att klienten ska genomföra en hållbar beteendeförändring (Amundson 2009).Kärnan i hans teori är att eliminera skeva föreställningar som klienten kan ha gällande sitt liv, sina utsikter och sin inre värld. Som studie- och yrkesvägledare bör man inspirera till ett nyfiket förhållnings- och inlärningssätt.

Individerna kan inte alltid, enligt Krumboltz, se sina egna hinder och de

begränsningar som de medför och vägledarens roll i detta är att få klienten att ta sig an dessa hinder och övervinna sina begränsningar. Varje enskild individ tittar på omvärlden och allt som händer i den, genom sina ”glasögon”. Dessa ”glasögon” är enligt

Krumboltz formade och färgade av individens egna iakttagelser och erfarenheter. Han menar att man som studie- och yrkesvägledare bör uppmuntra och coacha individen att söka efter tillfällen där nya möjligheter och tillfällen kan uppstå som utmanar klienten. Han tar upp olika förhållningssätt som vägledaren borde uppmuntra hos klienterna, bland annat nyfikenhet, att våga ta nya chanser för att få nya erfarenheter och förvärva sig nya kunskaper. Han belyser även vikten av framåtanda, att vara uthållig och kämpa på trots att man kan uppleva motgångar. Flexibilitet är också viktigt, att vara

22

öppen för att förändra inställningar och synsätt. Det är även viktigt att vara optimistisk, att se nya tillfällen som en chans till att förbättra sin situation. Slutligen talar han även om att våga ta risker, att agera trots man inte känner till resultatet (Amundson 2009: McMahon, Patton 2006).

3.3 Stigma, samhällets normer

Begreppet stigma härstammar från grekerna och betydde från början att en individ på något sätt är ”ovanlig” eller ”avvikande” kroppsligt. Idag användas ordet stigma eller stigmatiserad, som en benämning på en egenskap som är diskrediterande. Goffman (2011) delar upp stigmatisering i tre olika kategorier;

 Kroppslig missbildning, CP-skada, missbildning, förlamning, avvikelser som kan skådas med blotta ögat

 Fläckar på den personliga karaktären- Avvikelser i den sociala personligheten till exempel ADHD, Tourettes syndrom, sexuellt läggning, Aspergers syndrom eller missbruk så som alkohol- eller narkotikamissbruk.

 Tribala stambetingade stigman, Nationalitet, hudfärg, religions tillhörighet, poli-tiska åsikter.

Dock kan stigma skilja sig beroende på samhälls- eller klasstillhörighet. Vad som kan verka udda eller onormalt i ett sällskap kan i ett annat var accepterat och tillåtande. En person som besitter egenskaper och eller kroppsmarkörer som inte går att bortse från och inte uppfyller samhällets krav på vad som anses vara normalt, blir stigmatiserad (Goffman, 2011).

23

3.4 Sammanfattning

Vi har valt Parsons vägledningsteori, då det är av stor vikt för vår målgrupp att en god självkännedom och att kunna vara realistisk när det gäller beslut om sin framtid. Vi har valt att använda Hägg och Kuoppas samtalsmodell tillsammans med Parsons

trestegsmetod, då de olika momenten fungerar bra ihop. Krumboltz teori syftar till att blicka framåt, att skapa ett nytt sätt att verka och fungera på. Hela individens beteende ska förändras och en mängd övningar, samtal och nya sätt att fatta beslut på ska bidra till detta. Vi har valt Krumboltz vägledningsteori då den fokuserar på nya möjligheter och att blicka framåt. Den koncentrerar sig på en individs styrkor istället för

tillkortakommanden och det som redan är bra ska göras bättre. Om det då inte fungerar, då provar man något annat.Det skiljer många år mellan Parsons och Krumboltz

vägledningsteorier vilket också märks när man får en fördjupad inblick i dem.

Sammanfattningsvis kan man säga att Parsons teori springer samhällets ärenden medan Krumboltz arbetar uteslutet med individens egna perspektiv (Amundson, 2009).Vi kommer använda begreppet stigma i den här studien för att få en fördjupad förståelse om hur vår målgrupp kan anses vara en stigmatiserad grupp på arbetsmarknaden (Goffman, 2011). Goffman nämner olika typer av stigmatisering och även om de kan anses vara ålderdomliga idag så är det fortfarande högst aktuellt.

24

4. Metod

I följande kapitel tar vi upp vårt val av metod, urval av respondenter, datainsamling samt analysförfarande. Vidare diskuterar vi avgränsningar och de etiska

forskningsprinciper som vi tagit hänsyn till.

4.1 Val av metod

Vi har arbetat fram intervjufrågor. Med hjälp av dessa vill vi ta reda på något om intervjupersonernas yrkes- och utbildningsbakgrund fram till idag och hur deras

nuvarande arbetsplats ser ut. Vi kommer att fråga hur kontakten med eleverna ser ut, hur studie – och yrkesvägledare arbetar med eleverna för att de ska vara redo för

övergången mellan skola och arbetsliv. Vi kommer fråga om hur vägledarna ser på sitt arbete och vikten av det för eleverna. Våra frågor om kreativa verktyg syftar till att få en inblick i vilka kreativa verktyg intervjupersonerna använder sig av, var de har hittat verktygen de använder och varför de har valt just dem. Vi kommer även att undersöka hur intervjupersonerna ser på kreativitet i vägledningssammanhang.

Intervjufrågor, se bilaga 1.

Vårt val av metod består av sju stycken kvalitativa djupintervjuer. Kvalitativ intervju, refererar till ett personligt möte då en intervjuguide ligger till grund för frågorna som ställs under samtalet. Kvalitativa intervjuer kan utformas strukturerat eller

semistrukturerat, där det förstnämnda tillvägagångssättet består av enbart styrda frågor där man strikt följer sin intervjuguide. Semistrukturerad metod lämnar istället plats för följdfrågor och nya frågor som tillkommer under samtalets gång (Larsen, 2009).

Vi har valt att använda oss av en semistrukturerad intervju där vi följt en intervjuguide men samtidigt låtit respondenten tala fritt och lämnat utrymme för

följdfrågor. Fördelen med att välja en kvalitativ metod är att den är djupgående, man får en klarare och bredare insikt för ämnet. I en kvantitativ metod är risken för

25

missförstånd och oriktiga slutsatser större. Validiteten och Reliabiliteten i en kvalitativ metod är i regel hög, dock är det svårt att dra allmänna slutsatser med den här metoden. En annan nackdel kan vara intervjueffekten, att respondenten utan att vara medveten om det svarar så som han eller hon tror att det förväntas. Vi är medvetna om detta och har det i åtanke medan vi utför intervjuerna (Larsen, 2009).

För att komma i kontakt med respondenter har vi valt att använda oss av den så kallade snöbollsmetoden. Detta innebär att man använder sin nuvarande respondent för att sedan finna fler att intervjua. Vi har valt att använda detta sätt på grund av det begränsade antal respondenter som finns inom vårt område (Larsen, 2009).

4.2 Urval

Vi började med att hitta vår första intervjukandidat via hemkommunens hemsida, där vi sökte på information om kommunens gymnasiesärskola. Sedan frågade vi oss vidare till nästa. Våra respondenter benämner vi med bokstäverna A-G.

A jobbar på en ganska liten gymnasiesärskola i en liten stad, B jobbar på en

medelstor gymnasiesärskola i en större stad och C jobbar på en stor gymnasiesärskola i en relativt stor stad och så gör även D, E och F. G jobbar på en medelstor

gymnasiesärskola i en medelstor stad. Alla sju informanter är utspridda och verksamma i Skåne län.

Alla våra respondenter är inte utbildade studie- och yrkesvägledare, men vi har valt att ändå ta med dessa intervjuer då vi tycker att deras arbetsuppgifter innefattar

tillräckligt med vägledning. Huruvida man är utbildad studie- och yrkesvägledare har heller inte varit det väsentligt i vår frågeställning.

Varje intervju tog cirka en timme och 30 minuter att genomföra och vi använde oss av en diktafon under tiden eftersom vi ville ha fullt fokus på att lyssna och kunna ställa följdfrågor och inte behöva anteckna.

26

4.3 Datainsamling

Respondenterna fick information om vårt syfte. Intervjufrågorna är uppdelade i tre teman. Ett tema där vi frågar om studie- och yrkesvägledarens bakgrund, ett tema där vi frågar hur vägledarna arbetar med hjälp till självhjälp med eleverna. I det tredje och sista temat frågar vi om kreativa verktyg. Vi kommer att analysera efter de här tre teman. Vi deltog båda två vid varje intervju sedan delade vi upp intervjuerna mellan oss och transkriberade sedan dem för att lätt kunna analysera och plocka ut relevanta citat.

4.4 Analysförfarande

Vi analyserade vårt empiriska material genom att plocka ut mönster och teman samt olikheter och likheter. Materialet vi fick fram analyserade vi sedan tillsammans med vår tidigare forskning och våra teoretiska perspektiv för att kunna besvara våra frågeställ-ningar (Larsen, 2009).

4.5 Avgränsningar

För att kunna besvara våra frågeställningar har vi valt att genomföra sju stycken kvalita-tiva intervjuer. Antalet intervjuer är baserat på storleken på arbetet i förhållande till tids-ramen.

Vi har valt att enbart titta på vägledarnas perspektiv för att besvara våra frågeställ-ningar och inte utifrån elevernas. Detta för att tiden är begränsad samt att det skulle in-nebära mer att ta hänsyn till och då skulle arbetet expandera väldigt fort. De etiska forskningsreglerna måste beaktas och då alla gymnasieelever inte är myndiga skulle detta utgöra ett hinder för oss, då vi hade behövt ta hänsyn till målsmans tillåtelse för att intervjua (Larsen, 2009).

27

4.6 Etiska forskningsprinciper

Våra respondenter kommer att avidentifieras med både namn, arbetsplats och kommun de är verksamma inom. Innan vi påbörjade våra intervjuer upplyste vi respondenterna om syftet med arbetet, att intervjuerna är frivilliga och att de när som helst får lov att dra sig ur. Vi har tagit stor hänsyn till Vetenskapsrådets fyra principer som gäller vid kvali-tativa intervjuer och dessa är:

 Informationskravet- Respondenterna är införstådda med studiens syfte.  Samtyckekravet- Respondenterna är medvetna om att det är frivilligt att delta.  Konfidentialitetskravet- Respondenterna, arbetsplatserna och kommunerna är

anonyma.

 Nyttjandekravet- Uppgifterna som framkommer under intervjuerna kommer en-dast att användas i denna studie (Thurén, 2007).

För att avidentifiera de intervjuade studie- och yrkesvägledarna har vi valt att benämna dem med bokstäver i alfabetisk ordning från A till G.

28

5. Resultat och Analys

Nedan följer en kort beskrivning av de sju respondenternas utbildning och yrkesbak-grund samt kort om hur deras nuvarande arbetsplats och arbete ser ut. De presenteras en och en, utan någon inbördes ordning. I detta kapitel analyserar vi resultatet med hjälp av de valda teorierna. Vi jämför likheter och skillnader som framkommer i de sju intervju-erna samt belyser och utvärderar material från intervjuintervju-erna som ger svar på våra fråge-ställningar. Vi kommer även lyfta fram intressant material som framkom i intervjuerna, som var främmande för oss men som är relevant för studien. Vi analyserar resultatet under rubrikerna Hjälp till självhjälp samt Kreativa verktyg. Analysen kommer slutligen att klargöra och behandla begreppen som tidigare redovisades i teorikapitlet: hjälp till självhjälp, task approach skills, insikt, utsikt, framsikt samt stigmatisering.

A.

A är förskolelärare i botten och jobbade sedan med fortbildningsföretag för omsorgsfö-retag. A fortsatte sedan sin karriär med att utbilda barnskötare innan A utbildade sig till karaktärsämneslärare. Efter ett tag började A arbeta som lärare på IV-programmet och där trivdes A oerhört bra.

På sin nuvarande arbetsplats hamnade A först som lärare sedan läste A till specialpe-dagogik och då blev A arbetslagsledare och fick sedan ta över både väglednings- och praktikbiten för sina elever. Idag undervisar A på 50 % och de resterande 50 % av A's roll består av vägledning och att vara arbetslagsledare. På A:s gymnasiesärskola har de en klass med fyra årskurser med 20 elever totalt.

29

B

B jobbar på en medelstor gymnasiesärskola i en större stad men har även kontakt med eleverna på grundsärskolan. I B:s jobb med gymnasiesärskolan jobbar B mycket med deras individuella program, det är ca 33 elever från årskurs ett till fyra som B är ansva-rig för.

C

C jobbar på en stor gymnasiesärskola i en relativt stor stad med både nationellt och in-dividuellt program. C har även hand om en grupp med grav autism, hon har dock inte mycket kontakt med dem, där träffar hon mer föräldrarna. Det är en stor skola och C är ensam vägledare för ca 100 elever. C jobbar mycket just nu med GYS13 och skriver mycket texter och material till hemsidor och kataloger. De som går på de nationella programmen har praktik alla fyra åren.

D

D läste till Studie och yrkesvägledare för 15 år sedan. I 13 år har D varit på samma sär-skola som D arbetar på nu, och denna gymnasiesärsär-skola är stor och ligger i en större stad. D har även läst specialpedagogik för studie och yrkesvägledare. Skolan har cirka 1 000 elever. Det har varit runt 3 000 elever men på grund av de sjunkande elevgrupperna minskar klasserna, men inte på särskolan menar D. Individen arbetar med särskoleele-verna som är en grupp på 50 st.

E

E har en bakgrund som förskolelärare och speciallärare och har arbetat inom särskolan sedan 1975. För ungefär ett tiotal år sedan började E med en del SYV- uppgifter.

Uppdraget var då att vägleda elever från särgrundskola in till gymnasiesärskolan. E fick den här uppgiften på grund av bristande kunskap om särskolan hos andra Studie och yrkesvägledare som arbetade på grundskolorna.

30

E åker runt till olika högstadieskolor som ligger under det upptagningsområde som till-hör E:s arbetsplats. E samordnar att högstadieelever får komma och göra praktik och studiebesök på gymnasiesärskolan.

F

F har arbetat som byggnadsingenjör, högskoleekonom, möbel- och inredningssnickare, verkstadsmekaniker, utbildad vårdare med inriktningen på neuropsykiatriska störningar, yrkeslärare och yrkesvalslärare innan F landade i studie- och yrkesvägledning.Idag ar-betar F på en stor gymnasiesärskola med 94 särskoleelever. I årskurs 3 och 4 går ele-verna ut på praktik och det är F:s uppgift att samordna det.

G

G är utbildad kock, efter det läste G till mentalskötare och arbetade ett par år inom vår-den. Efter ett par år läste G vidare på komvux innan G bestämde sig för att bli studie- och yrkesvägledare. Idag arbetar G på en medelstor gymnasiesärskola i en medelstor stad.

5.1 Hjälp till självhjälp

Sex av sju respondenter träffar sina elever på obligatoriska och kontinuerliga träffar. Hur träffarna ser ut skiljer sig markant. För fyra av sju vägledare läggs den största vik-ten på praktikfrågor, det vill säga att vägledaren diskuterar enbart praktik med sina ele-ver vid många av sina samtal. De här samtalen är av en mer informativ karaktär. Reste-rande vägledare träffar sina elever ofta i enskilda vägledningssamtal där nivån på samta-let är av en djupare karaktär. Tre av sju vägledare träffar sina elever ofta i undervisande miljö, där det ofta förekommer rollspel, gruppvägledning tillsammans med information och eftertanke. Skillnaderna i hur vägledarna väljer att lägga upp sina vägledningsmöten

31

kan bero på vilka andra uppgifter man har och hur många elever man är ansvarig för. När vi frågar vägledarna hur de arbetar med elever, för att få dem att lära sig att hjälpa sig själva, vid övergången från gymnasiet till vidare studier eller arbete får vi väldigt skiftande svar. Sex av sju svarar dock att praktiken spelar huvudrollen i elevernas väg ut i arbetslivet. Samtliga respondenter nämner även att det övergripande samarbetet som finns mellan olika organisationer och myndigheter är av stor vikt för att eleven ska få ett fungerade och värdigt liv efter studenten. Det som var olikt i respondenternas svar var att en del anser att det är oerhört viktigt att medvetandegöra eleven angående sjukdoms-insikt då vissa av vägledarna uttryckte att många elever inte har en god självkännedom om deras begränsningar.Detta kan bero på vilka tidigare erfarenheter man har som väg-ledare. Vi upplever att de som träffar sina elever mest, inte bara i vägledningssamman-hang, är även de som inte tycker att man behöver prata speciellt mycket kring elevens nedsatta funktionsförmåga. Dock uttrycker alla respondenter att det var viktigt att prata kring det i de fall där eleven inte har tillräcklig insikt om sig själv och sitt tillkortakom-mande utan att det ständigt blev ett problem. Vägledarna hävdar att deras elever har full koll på sin nedsatta funktionsförmåga och att det inte är någonting som är nödvändigt att älta. Dock beskriver D att man arbetar en del med sjukdomsinsikten för eleverna genom att samarbeta med kuratorn. De brukar visa en film som heter Ninjakoll. Det är en informationsfilm om hur det kan vara att leva med ett eller flera handikapp. För öv-rigt menar D att det mest är lärarna som arbetar med hjälp till självhjälp. Dock uttrycker D att det hade varit bra att göra mer. D säger: ”Ärligt talat så skulle man kunna göra mycket, mycket mer, men det finns inte tid till det.”

Fem av sju vägledare arbetade med eleverna genom att fokusera på elevens förmågor istället för begränsningar. Respondent A säger att:

Vi kan väl säga så här, när dom kommer till oss har många väldigt dåligt självför-troende så därför pratar vi nästan bara styrkor de första åren. För dom som tycker att det är jobbigt att gå på särskola, där får vi ju så klart prata om det, men vi foku-serar inte på det. Vi har arbetat fram ett material tillsammans med Arbetsförmed-lingen som vi använder i våra samtal med eleverna, då pratar vi kompetenser, alltså kompetenser som arbetsgivare efterfrågar sen arbetar vi med eleverna utifrån det materialet. Så...alltså sjukdomsinsikt..vi tar nog inte upp så mycket om det utan vi pratar om styrkor och svagheter.

32

Ovanstående citat kopplar vi till Krumboltz (2009), när han belyser vikten av ge sökan-de positiv kritik vilket får sökan-dem att utvecklas. Även vikten av att fokusera på vad man kan och inte på vad man brister i.

Cirka hälften av vägledarna använder sig av arbetsmetoder som utmanar eleverna att uppleva, för dem, skrämmande och främmande situationer. De här

situationerna kan vara både i verkliga livet eller i en rollspelssituation. Till

exempel så är en del elever tvungna att prova på att vara med på kafferaster på en riktig arbetsplats för att ta del av den sociala verkligheten, för att lära sig sociala koder och oskrivna regler.

Respondent G säger:

Vi kör job-shadowing, vilket betyder att man under en hel till halv dag så skuggar eleven tillsammans med sin assistent, lärare eller mig, skuggar någon på en arbetsplats för att se vad dom gör där. Aldrig en heldag för våra elever. Två till tre timmar räcker och det är absolut tvunget att det ska vara över en fikapaus också, det där är en situation som skrämmer... jättesvårt.

Ett annat exempel kan vara att vägledaren och eleven har ett enskilt möte där man iscensätter en arbetsintervju, där vägledaren agerar arbetsgivare och eleven arbetssökande. Åter igen kopplar vi detta Amundson (2009) och Krumboltz begrepp task approach skills, ett kognitivt sätt att fatta beslut på. Studie- och yrkesvägledaren arbetar utifrån en metod där eleven själv måste vara aktiv och ta del av olika situationer som för eleven kan uppfattas främmande, där eleven måste ta nya beslut. Studie och yrkesvägledaren arbetar aktivt med att påverkande elevens handlingssätt och inställning. Vägledarens roll innefattar att inspirera, motivera och framhålla elevens positiva egenskaper (Amundson, 2009).

Samtliga respondenter arbetar med eleverna praktik, alla tyckte att det var oerhört viktigt för eleverna att komma i kontakt med arbetslivet på riktigt och praktiskt skaffa sig de kunskaper som de inte tidigare hade. Att organisera

praktikplatser åt sina elever är, enligt vägledarna, inte alltid en enkel uppgift. Fyra av sju nämner att de inte längre nämner elevernas nedsatta funktionsförmåga när de per telefon gör en förfrågan om en praktik. Detta då vägledarnas erfarenhet av oförstående från arbetsmarknaden har gjort att de behövt ändra metod. Dock fanns det två vägledare som menar att det var angeläget att informera om individens

33

tillkortakommande direkt då de resonerar på det viset att om detta inte presenteras med en gång, kunde arbetsgivaren avbryta samarbetet. Sex av sju respondenter är överens om att det mest fördelaktiga är att eleven själv presenterar sig för

arbetsgivaren och då poängterar eventuella svårigheter men även visar sina styrkor. Fem av sju vägledare tar även upp problematiken med att ha elever vars nedsatta funktionsförmåga inte syns. Detta har ibland ställt till svårigheter för både elever och praktikhandledare för att det har förkommit missuppfattningar vilket i sin tur har lett till att praktiken har fått avbrytas. Den vanligaste orsaken är att skolan och eleverna inte har varit tydliga med elevens tillkortakommande, brist på insikten om sig själv. I Parsons trestegsmodell kartlägger man noga, genom samtal, elevens egenskaper, anlag, begränsningar, historia, möjligheter, och mål. Allt för att få en så bra helhetsbild av eleven som möjligt. Syftet är att eleven på egen hand ska komma till insikt för att få en realistisk bild av sig själv. Parson menar att utan insikt kan inte eleven navigera vidare på ett gynnsamt vis.

Steg två i Parsons modell, utsikten, innebär att eleven får rätt och relevant kunskap om samhället. Detta steg är av en mer informativ karaktär och omfattar konkreta fakta kring arbetsliv, arbetsmarknad och fortsatta studier. Sista steget i modellen, framsikt, är att förena insikt och utsikt och skapa en bild av hur

relationen mellan de två fungerar, det vill säga, förutsättningen för hur eleven med sina kunskaper, möjligheter och begränsningar hittar sin plats i samhället

(McMahon, Patton, 2006). Alla vägledarna anser att en bra relation med elevernas vårdnadshavare är att föredra för elevens välbefinnande och utveckling, men fokus ligger ändå på elevens önskningar. Två av de intervjuade vägledarna uttrycker dock att samtal och kommunikation med vårdnadshavarna är lika viktigt, om inte viktigare, än samtal med eleverna. I relation med Parsons modell kan ett sådant förhållningssätt till vårdnadshavarna hindra eleven i dennes väg till god insikt. Om man istället fokuserar på samtalet med vårdnadshavaren är det lätt att elevens insikt och egen vilja kommer i andrahand.

Enlig Parson är det viktigt att ha insikt för att kunna lyckas på arbetsmarknaden. Alla respondenterna belyser, angående praktiken, att det är oerhört viktigt att eleven känner till sin nedsatta funktionsförmåga och känner sig trygg i den vetskapen för att kunna hitta sin plats på sitt arbete. Det finns annars en risk för att eleven känner sig

34

som vägledare och elev har samma bild av eleven (Amundson m.fl, 2009: McMahon, Patton, 2006). Alla de intervjuade vägledarna jobbar informativt med sina elever, dock vissa mer än andra och på olika sätt. Tre av sju respondenter använder sig av

gruppvägledning där information bakas in för att eleven själv ska kunna reflektera och bilda sig en uppfattning om olika yrken och situationer som kan uppstå i livet. De andra vägledarna arbetar mer informativt genom envägskommunikation, informationen presenteras för eleven och sedan är det stopp. Paralleller kan dras mellan dessa samtal och steg två i Parsons modell, utsikt, där eleven ska få rätt kunskap och verktyg för att kunna ta sig vidare till steg tre. Sista steget i modellen kan kopplas samman med den praktiska delen som eleverna lär sig i skolan, då de tillsammans med vägledaren

navigerar ut i samhället för att finna en väg att gå. För detta ska fungera är det viktigt att handledaren och arbetsplatsen har goda kunskaper och hög tolerans för olikheter.

Verkligheten ser, enligt respondenterna, inte alltid ut så. B berättar om ett exempel där en praktikhandledare utnyttjade elevens godtrogenhet och lovade arbete efter studenten. Det visade sig sedan inte vara sant, utan endast ett sätt för handledaren att hålla kvar en praktikant som arbetade gratis och eleven stannade kvar på praktikplatsen i tron om en kommande anställning. Det kom senare fram att B:s elev inte var den enda eleven från en gymnasiesärskola som blivit lovad samma sak, i det fallet slutade det betydligt värre då eleven flyttade flera mil för att denne hade blivit lovad arbete i en annan stad. Men där fanns inget arbete och eleven satt fast i en okänd stad utan det stöd den hade blivit lovad.

5.2 Stigmatisering, att vara annorlunda

Med referens till ovanstående stycke menar fem av sju respondenter att det är precis sådana saker som tyvärr ofta händer med elever som har en nedsatt funktionsförmåga. Därför är det extra viktigt att eleverna får det stöd de är i behov av. Samtidigt menar respondenterna att eleverna brottas med en känsla av att inte vara som alla andra. Respondent E säger:

35

pratar om vi och dom, och dom är då elever som går i vanligt gymnasium.

Elever som går på särskolan genomgår, enligt fyra av sju respondenter, en kris under sin tid på gymnasiet. Det blir påtagligt att de inte går på en vanlig treårig

gymnasieutbildning. Då väcks tankar hos eleverna med mantrat ”vi och dem”. Då börjar dessa elever titta på sig själva och fråga sig varför de går på särskola. Många är redan insatta i varför de går på en gymnasiesärskola, men för en del blir detta oerhört jobbigt. Att vara stigmatiserad är inte alltid kroppsligt, det syns inte på utsidan men märks i sociala sammanhang. Alla respondenter menar att de som har en nedsatt

funktionsförmåga som inte syns på utsidan har det tuffast. Goffman kallar detta för fläckar på den personliga karaktären. Med det menar han avvikelser i den sociala personligheten. Dit räknas bland annat en del neurologiska sjukdomar. En respondent lyfter fram att det ibland kan underlätta för eleven om denne har en synlig

funktionsnedsättning. Goffman benämner detta stiga som kroppslig missbildning (Goffman, 2011).

C berättar att hon, inför elevens första praktikbesök, alltid förbereder eleven på att ordet ”utvecklingsstörning” kommer att tas upp när hon ska presentera eleven för sin handle-dare.

Eleverna tycker ofta inte om det, en del tycker det är okej men jag tycker inte det är rättvist mot praktikplatsen att inte berätta det här. Så jag säger att de har en lindrig utvecklingsstörning. När jag började här så sa jag det på telefon när jag ringde men det gör jag inte längre för det är så många som blir rädda när de hör ordet utveck-lingsstörning och vet inte vad det är för det är så brett och har erfarenheter av mul-tihandikappade och tror att det är så. Medan dom här flesta eleverna ser ut som vem som helst och man kan inte se det på dom utan det är det här sociala och det pratar lärarna också med dom jätte mycket.

En annan respondent lyfter fram en tv-personlighet med Downs syndrom, som i en känd reklamfilm kallas för ICA- Jerry. Respondenten menar då att eleverna med synliga funktionsnedsättningar inte behöver förklara sig på samma vis som en elev vars nedsatta funktionsförmåga inte syns.

36

5.3 De kreativa verktygens roll i vägledningsprocessen

Svaren på frågorna som gällde huruvida respondenterna jobbade, ifall de jobbade, med kreativa verktyg varierade ganska kraftigt. Fem av sju respondenter kände till vad begreppet kreativa verktyg innebar medan vi vid två av intervjuerna fick förklara det lite grundligare för att de skulle känna igen det.

Alla respondenter ställer sig positiva till att arbeta kreativt med sina elever även om inte alla praktiserar det. Respondent B säger att:

Ja alltså, det är klart att jag ser positivt på det men jag får också erkänna att jag är dålig på det. Framförallt på eleverna på det individuella programmet, de har ingen egen kommunikation. Så ja, det skulle ju vara bra att ha mer utbildning på det. Samtidigt säger respondent F:

Det där med kreativa verktyg är skitviktigt. Att kunna hitta olika infallsvinklar på olika problem. Problem är ju att se till vad som händer efter skolan och att hitta olika vägar för eleven, så att eleven förstår, där den förstår. Det fodrar en hel del.

Vi tolkar att kännedom kring begreppet beror på hur längesedan det var respondenterna utbildade sig. De som är nyligen utbildade hade god kännedom om begreppet medan de med äldre utbildning, eller de som valt att inte fortbilda sig, inte kände till begreppet. Att arbeta kreativt betyder inte bara att arbeta med papper och penna, utan innebär även att de iscensätter, med hjälp av rollspel, situationer som kan uppstå i vardagen och i arbetslivet. Tre av sju av respondenterna berättar att de ofta i bilen på väg mot elevens nya praktikplats passar på att ha vägledande samtal och ser detta som något kreativt. C säger att:

Just när man sitter i bilen är det nåt speciellt, just då kommer man väldigt nära, jag vet inte om det är för att man kommer bort från skolmiljön eller va det är men ofta blir det väldigt bra samtal i bilen. Så jag brukar passa på att, inte läxa upp dom eller så, men att komma dom nära för att, ja, de öppnar sig bättre i bilen.

Två av respondenterna utmärker sig gällande användandet av kreativa verktyg då de återkommande använder sig av detta i sitt arbete. De använder väldigt varierande material som de alltid anpassar efter sina elever och ser detta som något oerhört viktigt. F säger:

Eleven är i centrum för allting man gör, det finns inte en elev som inte måste skräddarsys, det bara är så.

37

Det är absolut viktigt, därför att de har misslyckats i sin skolsituation så gäller det för oss att hitta andra kanaler.

Stor del av den kreativa vägledningen är för att förbereda eleverna inför sin första praktikperiod. Här kommer ännu en gång rollspel upp som ett typiskt exempel på hur de arbetar kreativt. För många av eleverna innebär detta att de, med hjälp av att de själva får agera som om det vore på riktigt, kan ta till sig information på ett nytt sätt än om de hade fått lära det sig via traditionell undervisning. G menar att man inte får vara för blyg och måste kunna bjuda på sig själv. Förutsättningen för att en elev ska kunna ta till sig kreativ vägledning tror G är ett visst flöde, det är inte vilken elev som helst man kan göra det med heller. Det måste finnas en god kontakt bakom, vägledaren måste känna sina elever. Dock säger G att man kan alltid kan arbeta med att rita och använda bilder oavsett elev. G fotograferar alltid sina elever ute på arbetsplatserna och använder detta till andra elever, ofta deras vänner, för att visa att det kanske inte är så farligt som de tror att gå ut på praktik.

I G.s beskrivning av hur G arbetar går det att urskilja ett uppmuntrande och

coachande arbetsätt för att eleverna hela tiden ska utvecklas. Arbetssättet är på många vis utmanande för eleverna för då de vistas utanför deras trygghetszon men med ständig uppmuntran och stöd från vägledaren. Arbetssättet går i tydlig linje med Krumboltz teori, enligt honom ska man som vägledare uppmuntra och verka coachande i sitt arbete med individer. Han menar att individen bör bli utmanad för att på bästa sätt lära sig och ta sig an nya uppgifter. Respondenterna som arbetade med rollspel tillsammans med sina elever berättade att detta inte görs förrän eleverna känner sig trygga med varandra, men att de samtidigt måste våga släppa lite på sina gränser.

Respondent A säger även:

Eleven måste vara trygg, det går ju inte att börja spela rollspel i 1.an. Man är ju otrygg med sina klasskamrater och så va. Så det jobbar vi mycket med.

Sättet respondenterna använder sig av kreativa verktyg i vägledningsprocessen är olika beroende på var i processen eleverna är. Detta kan liknas med Parsons trestegsmodell där de tre stegen är insikt, utsikt och framsikt.

I början av processen, steg ett i Parsons modell, använder sex av sju respondenter sig av kreativa verktyg där kartläggning är syftet, med andra ord insikt. I steg två, som in-nebär att eleven ska skaffa sig kunskap om samhället och arbetsmarknaden, arbetar sju

38

av sju aktivt med att informera eleverna om samhället och arbetsmarknaden. Fyra av sju respondenter använder sig av kreativa verktyg för att förmedla och processa den infor-mationen och skapar på så vis en tvåvägskommunikation. G berättar hur de arbetar med det som motsvarar steg två i Parsons modell. I årskurs ett träffar G eleverna ganska lite, i årskurs två sätts det igång mer med bland annat ”vägledningsvecka” då man ordnar och framförallt förbereder med elevernas APL (arbetsplatsförlagt lärande). Denna vecka görs det studiebesök, job-shadowing, det hålls föreläsningar av både Arbetsförmedling-en, arbetsgivare och före detta elever. I trean är de ute på sin APL (arbetsplatsförlagt lärande) och då jobbar G mer kartläggande om vad eleverna kan och inte kan och försö-ker sedan hitta praktikplatser efter detta. Det är inte bara eleven som ska kartläggas utan även arbetsplatsen. I steg tre är syftet att eleven med hjälp av vägledningsprocessen ska få kunskap att se sina egna resurser och förmågor för att kunna navigera i samhället med säkerhet. Steg tre i Parsons modell syftar till att eleven ska finna sin väg. Alla respon-denter arbetar mer eller mindre med att stötta eleven inför sin praktik, både med samtal och med fysisk närvaro på praktiken i början. Fyra av sju av respondenter gör därefter en grundlig uppföljning på sina elever och har vidare samtal om den nya erfarenheten och känslorna inför det. Respondent G anser att det hela är en process som kräver kart-läggning, kreativa verktyg och många samtal. G säger att:

I fyran är elev min! Vi garanterar alltid en planerad sysselsättning. På måndagen efter studenten ska dom veta vad dom ska göra. Allting ska vara planerat och då måste jag få jobba jättemycket med den här eleven.

Citatet visar tydligt på hur man kan arbeta i slutfasen. Man knyter ihop säcken och gör en handlingsplan för eleverna så att de hela tiden vet vad som kommer att hända härnäst.

39

6. Diskussion

Sammanfattning

Vi anser att vi har fått svar på de frågor vi ställde oss i början av vår studie. Alla svar stämde inte med den förutfattade bilden vi hade av hur studie- och vägledare arbetar med hjälp till självhjälp. Vi förvånades över hur extremt stor skillnaden var mellan hur respondenterna valde att lägga upp sitt arbete. Vi tänker då främst på hur frekvent man valde att träffa sina elever i vägledningssammanhang samt vad träffarna faktiskt inne-höll. Då vi under vår utbildning ständigt kommer i kontakt, och använder oss av, be-greppet kreativa verktyg så kom det lite som en chock för oss att två av respondenterna inte ens kände till begreppet än mindre arbeta med det. Något som också överraskade oss var att en del av de respondenter som var väl medvetna om begreppet faktiskt inte använde sig av det, även om de uttryckte en positiv inställning till utvecklingsmöjlighe-terna det innebär att jobba kreativt. Det gladde oss när vi träffade respondenter som verkligen brann för sitt arbete, som ständigt fortbildade sig och använde sig av all den kunskap som de besitter för att tillgodose sina elevers behov och bidra till deras utveck-ling.

I metodkapitlet lyfte vi fram intervjueffekten och detta har vi ständigt haft i åtanke under arbetets gång. Vi upplevde alla våra respondenter som mycket uppriktiga och sanningsenliga. Det vi kunde gjort annorlunda var att innan studien ha gjort efterforsk-ningar på hur pass nytt begreppet kreativa verktyg faktiskt är. Detta antog vi att alla kände till vilket var ett fel antagande från vår sida. Vidare är vi nöjda med att ha använt oss av snöbollsmetoden då det gav oss möjligheten att få träffa olika respondenter, med olika bakgrund. Då vi båda har tidigare erfarenhet av arbete med människor i behov av särskilt stöd har vi hela tiden haft ett stort intresse för den målgruppen. Utbildningen vi får på Malmö Högskola upplever vi som väldigt generell, vägledningen vi lär oss passar alla åldrar. Vi frågade oss hur man tillämpar den på människor som inte är självklara för arbetsmarknaden. Vi bestämde oss sedan för att fokusera på elever på gymnasiesärsko-lan, då det är den målgruppen som ska ut på arbetsmarknaden. Vår undran var hur stu-die- och yrkesvägledare förbereder de här eleverna på att hjälpa sig själva för att klara

40

av övergången från skolan till arbetslivet. Vi undrade hur processen såg ut, om och vil-ka kreativa verktyg används i processen? Vi gick in i arbetet med övertygelsen om att kreativa verktyg var väldigt utbrett och vedertaget hos vägledare som arbetar med elever med nedsatt funktionsförmåga. Det var vårt antagande eller föreställning att kreativa verktyg kunde vara till stor nytta och användas med fördel i de här samtalen, då vår tan-ke vara att tydlighet är av största vikt. Nu när vi har analyserat vårt arbete vet vi att det inte är en självklarhet för alla vägledare att arbeta med kreativa verktyg. Dock ställde sig sju av sju studie- och yrkesvägledare vi intervjuade positiva till kreativa verktyg och många gav exempel på oerhört lyckade processer med hjälp av de här verktygen. I sam-band med klarläggande av resultat väcktes frågan, hur kommer det sig att alla studie- och yrkesvägledarna ställer sig positiva till kreativa verktygen när alla inte arbetar med det? Är det brist på kunskap, tid eller resurser som ligger bakom det eller har det någon annan förklaring? Vår uppfattning är att det är en kombination av alla tre. Vi uppfattade av de respondenter som arbetade med kreativa verktyg att effekten av endast var positiv och utvecklande. Vi tycker därför att det borde satsas mer på utveckling inom det här området och ansvaret ligger, enligt oss, hos rektorer, chefer och studie- och yrkesvägle-dare. Alla respondenter arbetade inte med kreativa verktyg och vår tolkning av avsak-naden av det är brist på fortbildning, antal år sedan examen, bristande intresse och hur tjänsten ser ut och vilka arbetsuppgifter som tilldelats studie- och yrkesvägledaren. Många hade andra arbetsuppgifter som schemaläggning, tillverkning av nytt material och marknadsföring. Dessa uppgifter tog för mycket tid av den rena vägledningen. Upp-lägget hos sju av sju respondenter, i processen som vi kallar hjälp till självhjälp, liknar vid första anblick varandra. Gemensamma nämnare i den här delen är samarbetet med andra aktörer som Arbetsförmedlingen där sius-konsulenter och arbetsförmedlare arbe-tar för att fungera som en del i bron över till arbetslivet. Samarbete med försäkringskas-san, LSS och socialtjänst är också en naturlig del av processen. Den biten liknar var-andra i sju av sju respondenters arbete, sedan skiljer det sig. Den markanta skillnaden är hur vägledaren väljer att arbeta med sina elever. Ungefär hälften av respondenterna ar-betar intensivt med rollspel med till exempel ämnet styrkor och svagheter. De arar-betar även med att iscensätta olika situationer till exempel arbetsintervjuer så att eleven ska känna sig förberedd och veta vad det handlar om, samtidigt som han eller hon får ett tillfälle att lyfta sina goda egenskaper. En del använde sig av yrkeskort, övningar som innefattar att söka jobba och andra sätt där kreativiteten var övervägande. De som inte