Rasism hos lärare och i skolorganisation

(1)

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Rasism hos lärare och i skolorganisation

Racism among teachers and school

organisation

Anna Thorsell

Lärarexamen 300hp Handledare: Ange handledare

Religionsvetenskap 2014-11-04

Examinator: Bodil Liljefors Persson Handledare: Erik Alvstad

(2)

(3)

Sammanfattning

Syftet med denna studie är att undersöka förekomsten av eventuella rasistiska attityder hos skolpersonal och i skolorganisationen då inte mycket tidigare forskning utförts på detta område. Som metod för att undersöka detta utfördes intervjuer med fem olika lärare som definierar sig som normkritiska och har kunskap om rasism. Intervjuerna fokuserades på dessa lärares upplevelser av kollegors och skolorganisations attityder och handlingar som kan förstås som olika former av rasism. Dessa svar delades in i olika teman och analyserades sedan utifrån teorier och forskning, som bland annat postkolonialism, intersektionalitet och kulturrasism. Studien visar att både lärare och skolorganisation utövar rasism på olika sätt. I slutet presenteras olika tankar om lösningar på denna problematik.

Jag vill tacka de otroligt kloka och kunniga lärare som jag fått intervjua för att belysa detta viktiga ämne.

Nyckelord: antirasism, intersektionalitet, kulturrasism, postkolonialism, rasism i skolan,

(4)

”Det finns inga sociala positioner (eller identiteter) som inte konstrueras utifrån klass, kön och ras/etniska asymmetrier.”

- Paulina de los Reyes och Diana Mulinari1

1_{de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap,1.}

uppl., Liber, Malmö, 2005

(5)

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 6

2. Syfte och problemställning ... 8

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning ... 9

3.1 Tidigare forskning om rasism i skolan ... 9

3.2 Teori och centrala begrepp ... 11

3.2.1 Postkolonialt tänkande ... 11

3.2.2 Kulturrasism ... 14

3.2.3 Vardagsrasism ... 15

3.2.4 Rasifiering ... 16

3.2.5 Intersektionalitet ... 16

4. Metod och genomförande ... 18

4.1 Tillvägagångssätt ... 18

4.2 Kvalitativa intervjuer ... 18

4.3 Urval ... 20

4.4 Frågor ... 21

5. Analys ... 23

5.1 Eleven som den Andre ... 23

5.2 Makten att förbli okunnig ... 28

5.3 Ifrågasätta och därmed bortprioritera ... 30

5.4 Makten att definiera rasism och ”den goda läraren” ... 31

5.5 Det intersektionella perspektivet ... 33

5.6 Tankar om lösningar ... 34

6. Slutsats ... 36

7. Referenser ... 38

(6)

1. Inledning

Idén till denna studie uppstod i mitt arbete som elevassistent. I mitt arbete på skola har jag suttit med i likabehandlingsgrupper och lett elevgrupper i normkritik. Ofta har det i dessa grupper, i fikarummet, i arbetsrummet endast talats om hur illa eleverna behandlar varandra. Jag har dock sett en annan form av orättvisa, nämligen den som finns hos pedagogerna och som kan riktas mot eleverna. Lärares förklaringsmodell för elevers beteende har inte sällan varit ”kultur”. I samtal med elever som blir rasifierade2 har dessa elever ibland uttryckt att de känt sig exkluderade, utpekade eller osynliggjorda i skolan.

Till min förvåning är pedagogers värderingar och attityder med fokus på rasism ett relativt outforskat område. Många av de studier som gjorts består endast i hur skolan hanterar elevers värderingar och agerande mot varandra. Läraryrket kräver till sin natur förmåga till självkritik och ifrågasättandet av den egna rollen som objektiv kunskapsförmedlare. Jag anser att det är av vikt för varje lärare att öka sin medvetenhet om hur hen handskas med och använder maktpositionen som läraren befinner sig i gentemot eleven.

Detta ämne är extra relevant efter valet 2014 som resulterat i att Sverigedemokraterna fick 13 % av rösterna i riksdagsvalet. Innan valet har detta parti bjudits in till många av Sveriges skolor. Så här skriver en av de intervjuade lärarna om detta:

Som icke-vit lärare har det varit "intressant" (irriterande, sårande etc.) att höra hur avfärdande och bagatelliserande ens vita kollegor varit när man diskuterat SDs och SVPs rätt att propagera på skolorna och hur nonchalanta vissa (många) varit när man påpekat hur obehagligt det är för icke-vita (personal och elever) med dessa partiers närvaro.

Att ett parti som, enligt min mening, bygger på tydliga rasistiska värderingar bjuds in till skolan och därmed erkänns av skolan som organisation och av många pedagoger som ett accepterat riksdagsparti medför att rasistiska attityder synliggörs och frågor uppkommer om rasismens uttryck. Jag anser att samtalet om Sverigedemokraterna i skolan visar på en acceptans och en normalisering av rasistiska uttryck hos lärare, i skolorganisation men även hos hos Skolverket.3 Med tanke på skolan värdegrund, som kommer att granskas vidare i studien, är begreppet rasism

2_{Detta begrepp behandlas i kapitel 3.2.4 Rasifiering}

3_{Skolverkets policy om politiska partier i skolan, 2012 Tillgänglig:}

(7)

viktigt att definiera och utreda. Det är dessa attityder, hos skolorganisation och lärare, som jag i min examensuppsats på lärarprogrammet vid Malmö högskola kommer att undersöka.

(8)

2. Syfte och problemställning

Skolan är utan tvekan en viktig plats för unga människor och skolan är därmed viktig för samhället i stort. I läroplanens två första kapitel blir skolans, skolpersonalens och pedagogens uppdrag tydliga:

Ingen ska i skolan utsättas för diskriminering på grund av kön, etnisk tillhörighet, religion eller annan trosuppfattning, könsöverskridande identitet eller uttryck, sexuell läggning, ålder eller funktionsnedsättning eller för annan kränkande behandling. Sådana tendenser ska aktivt motverkas. Främlingsfientlighet och intolerans måste bemötas med kunskap, öppen diskussion och aktiva insatser.4

För att uppfylla detta uppdrag måste pedagoger och skolorganisationen vilja utveckla och utmana sina egna attityder och förhållningssätt. Mycket av den forskning som gjorts om rasism i skolan riktar in sig på elevers värderingar och attityder. Jag anser att det finns ett tomrum vad gäller att belysa pedagogernas och skolorganisationers kunskap och upprätthållande av rasism och normer. Med denna studie vill jag med försöka fylla detta tomrum. Syftet med studien är således att undersöka förekomsten av eventuella rasistiska attityder hos skolpersonal och skolorganisation. Den frågeställning jag ämnar besvara i denna studie är:

På vilka sätt tar sig den eventuella rasismen hos skolpersonal och skolorganisation i uttryck?

4_{Skolverket, Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011 [elektronisk] tillgänglig:}

http://www.skolverket.se/om-

skolverket/publikationer/visa-enskild-publikation?_xurl_=http%3A%2F%2Fwww5.skolverket.se%2Fwtpub%2Fws%2Fskolbok%2Fwpubext%2Ftrycksak%2FRecord%3Fk%3D2575 hämtdatum: 2014-10-16 s.7

(9)

3. Litteraturgenomgång och tidigare forskning

För att förstå och tolka intervjumaterialet och därmed redogöra för studiens syfte, att undersöka förekomsten av eventuella rasistiska attityder hos skolpersonal och skolorganisation, kommer detta kapitel att belysa tidigare undersökningar som gjorts om rasism i skolans värld. I nästa del förklaras hur olika centrala begrepp kopplat till rasism kan förstås.

Denna litteraturgenomgång har som syfte att ge en bred förståelse av hur rasism kan ta sig i uttryck i praktiken, hur forskare undersökt dess mekanismer och om dess föränderliga utveckling till hur rasismen ter sig i dag, i samhället och i skolan.

3.1 Tidigare forskning om rasism i skolan

Detta avsnitt av består av undersökningar och rapporter som gjorts inom skolan med främsta fokus på lärare som bärare av rasistiska attityder. Dessa rapporter är Ungdom mot rasisms rapport Skuggutredning: om ungars upplevelser av rasism från 20125 och utredningen Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande praxis från 2006, med fokus på Lena Granstedts kapitel Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar6, rapporten Afrofobi: En kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i dagens Sverige, gjord av Mångkulturellt centrum från 20147 och kapitlet Medborgarskap och värdegrund av forskaren Berndt Clavier.8 I analyskapitlet kommer även rapporten Det blågula glashuset: strukturell diskriminering i Sverige, Betänkande av Utredningen om strukturell diskriminering på grund av etnisk eller religiös tillhörighet att lyftas fram.9

5_{Ungdom mot rasism, Skuggutredning: om ungas upplevelser av rasism, 2012, [elektronisk] tillgänglig:}

http://www.umr.nu/wp-content/uploads/2012/11/Rapport-AiV.pdf hämtdatum: 2014-10-05

6_{SOU 2006:40. Utbildningens dilemma: Demokratiska ideal och andrafierande praxis, Rapport av Utredningen om makt, integration och}

strukturell diskriminering, [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/06/17/98/1fb66fa9.pdf hämtdatum: 2014-10-10

7_{Mångkulturellt centrum, Afrofobi: En kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i dagens Sverige, 2014, [elektronisk] tillgänglig:}

http://mkc.botkyrka.se/wordpress/wp-content/uploads/2014/02/Afrofobi-20140203-hela-rapporttexten.pdf hämtdatum: 2014-09-27

8_{Claiver, Berndt, Medborgarskap och värdegrund i Bevelander, Pieter, Fernández, Christian & Hellström, Anders (red.), Vägar till}

medborgarskap, Arkiv, Lund, 2011

9_{SOU 2005:56. Det blågula glashuset: strukturell diskriminering i Sverige, Betänkande av Utredningen om strukturell diskriminering på grund}

av etnisk eller religiös tillhörighet. [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/04/61/88/bcbc2913.pdf hämtdatum: 2014-09-25

(10)

Ungdom mot rasisms Skuggutredning genomfördes på 17 gymnasieskolor. 12 % av de som svarat uppgav att de upplevt rasism där förövaren varit en lärare.10 Ungdom mot rasism lyfter fram Sabine Gruber, universitetslektor i socialt arbete i Skuggutredningen. Gruber visar att lärare distanserar sig från likabehandlingsarbetet på skolorna genom att, som hon beskriver det, ”plocka från det mångkulturella smörgåsbordet utan att reflektera”. Lärarna lyfter ofta fram olikheter snarare än likheter mellan kulturer. Lärarna använder sig av en form av toleranspedagogik som går ut på att majoriteten ska tolerera minoriteten. Gruber menar att lärarna inte reflekterar mycket om sig själva som normproducenter och sin egen delaktighet i denna process.11 I utredningen beskrivs hur fokus ofta ligger på hur eleverna agerar och inte på lärarnas beteende. Således granskar sig lärarna själva sällan utifrån ett normkritiskt perspektiv.12 Skolinspektionens granskning från 2010 av skolors arbete med kränkande behandling och trakasserier visar att det förekommer kränkningar av elever utförda av lärare. Detta ser Skolinspektionen som synnerligen oroande då eleverna befinner sig i en beroendeställning gentemot lärarna.13

Lena Granstedt skriver i regeringens rapport Utredningen om makt, integration och strukturell diskriminering från 2006 att mycket av den kunskap läraren har om mångkulturalitet består av det de själva skaffat sig i det praktiska arbetet. 14 Granstedt menar att detta är problematiskt då det är nödvändigt med en teoretisk kunskap om makt och hur olika komponenter bidragit till att skapa exempelvis vardagen i skolan och människors identiteter. Granstedt har i sin rapport intervjuat ett antal lärare om mångkulturalitet och ”invandrareleven” och kunde utläsa olika tolkningar hos lärarna. Dessa olika tolkningar var bland annat följande: ”Eleven som problem”, ”Eleven som del av skolans mångkulturella projekt”, ”Eleven som

11_Ibid.

(11)

överkänslig”, ”Eleven som ’den andra’, ”Eleven som utnyttjar situationen”, ”Föräldrar som bristfälliga”.15

I rapporten Afrofobi en kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i dagens Sverige belyses även skolan som en plats där rasism i allra högsta grad sker. Enligt rapporten har skolan misslyckats med att stödja afrosvenska barn som utsätts för vardagsrasism. Afrosvenska elever blir ofta utsatta för trakasserier, till och med för mobbning, utan att lärare eller rektorer vidtar några åtgärder.16 Rapporten pekar ut att ett stort problem ligger i att lärarna själva använder rasord och på olika sätt uttrycker att Afrika är en underlägsen kontinent. Vidare belyses det rasifierade språkbruket, där den vanligast förekommande rasifieringen är n-ordet, och hur detta språkbruk äger rum på offentliga platser, i samhällsinstitutioner, på arbetsplatser och i skolor där personer i maktställning såsom lärare ibland till och med godkänner dessa språkliga övergrepp.17

3.2 Teori och centrala begrepp

I detta avsnitt definieras centrala begrepp. Postkolonialt tänkande kommer att förklaras och olika postkoloniala teoretiker belysas. Efter det förklaras begrepp som uppkommit ur det postkoloniala tänkandet. Avslutningsvis presenteras begreppet intersektionalitet som ett teoretiskt perspektiv att förstå makt på ett mer komplext vis.

3.2.1 Postkolonialt tänkande

Detta avsnitt består av en kort sammanfattning och problematisering av vad postkolonialt tänkande innebär. För att förstå maktstrukturer och rasism i skolan anser jag att kunskap om detta teorifält är nödvändigt. Vi behöver förstå varför maktstrukturer så som rasism existerar för att inte ta förgivet dessa orättvisa värderingssystem.

(12)

Avsnittet utgår från litteraturprofessorn Ania Loomba, Kolonialism/Postkolonialism: en introduktion till ett forskningsfält18 och professorn Chandra Talpade Mohantys text Feminism utan gränser: avkoloniserad teori, praktiserad solidaritet.19 Även Kerstin von Brömssens avhandling Tolkningar, förhandlingar och tystnader: Elevers tal om religion i det mångkulturella och postkolonoiala rummet kommer att belysas.20

Postkolonialt tänkande är inte en enhetlig teori utan snarare ett frågefält som behandlar vilka effekter kolonialismen har haft på världen och dess ordning. Det är ett analysverktyg för att förstå rasism, fattigdom, exploatering och kunskapsproduktion.21 Forskningsområdet går under beteckningarna ”postkolonial teori”, ”postkoloniala studier” eller ”postkolonial kritik”. Grundläggande är dock ett intresse för analyser av möten mellan människor och kulturer och av dessa mötens positiva och negativa effekter. Själva begreppet postkolonial är kritiserat då post som latinskt prefix betyder efter, vilket därmed skulle medföra ett erkännande av att kolonialismen är över. Som Loomba skriver kan dagens imperialistiska dominans beskrivas som en form av kolonialism, även kallat nykolonialism som innebär ekonomisk och/eller kulturellt beroende.22

Postkolonial kritik syftar till att belysa koloniala erfarenheter och avslöja makt- och dominansförhållanden. Det skulle kunna tilläggas att målet med postkolonialism även är att förändra dessa ojämlika strukturer.23 Ett stort område inom postkolonial teori är kritiken av den europeisk historie- och filosofiskrivning och en västerländsk kunskapsproduktion. von Brömssen citerar Walter D. Mignolo, för att belysa hur detta kan göras: ”att bryta västerlandets hegemoniska roll som kunskapande subjekt och ifrågasätta den ’vite heterosexuella medelklassmannen’ som den generelle kunskapsproducenten.”24

18_{Loomba, Ania, Kolonialism/Postkolonialism: en introduktion till ett forskningsfält, 2., [omarb. och utvidgade] uppl., Tankekraft, Stockholm,}

2008

19_{Mohanty, Chandra Talpade, Feminism utan gränser: avkoloniserad teori, praktiserad solidaritet, Tankekraft, Stockholm, 2006}

20_{Brömssen, Kerstin von, Tolkningar, förhandlingar och tystnader: elevers tal om religion i det mångkulturella och postkoloniala rummet, Acta}

Universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg : Univ., 2003,Göteborg, 2003

21_{Mohanty, Chandra Talpade, Feminism utan gränser: avkoloniserad teori, praktiserad solidaritet, Tankekraft, Stockholm, 2006}

2008 s. 21-22

Universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg : Univ., 2003,Göteborg, 2003 s.24

(13)

Ett namn som i sammanhanget är svårt att inte nämna är litteraturteoretikern Edward Said som menar att akademisk forskning i allra högsta grad är inblandad i skapandet och utpekandet av något som avvikande och därmed bidragande till konstruktionen av den Andre. Det koloniala arvet innebär att europén har företräde i definierandet av den Andre. Rasifiering eller/och att tillskriva den Andre egenskaper, kultur och etnicitet innebär att det sker något som kallas för andrefiering.25

Clavier beskriver i sin text Medborgarskap och värdegrund hur skolans värdegrund utför en andrefiering.26 Clavier menar att skolans värdegrund motverkar sitt syfte och genom orden och texten utför en andrefiering. Clavier beskriver värdegrunden som en slags gränsdragning för vad som är moraliskt och etiskt fel eller rätt. Värdegrunden verkar därmed som ett skydd mot en omvärld som hotar värdegrundens etik och moral. Genom att formulera svenska, kristna och västerländska värden formuleras även det outtalade, nämligen motsatsen till dessa värden. Clavier menar att detta motsatta, icke-svenska och icke-kristna blir ”invandraren”, det blir på ”invandraren” dessa värden ska praktiseras.27

Frantz Fanon, ibland beskriven som tidernas viktigaste antikoloniala författare och aktivist, skriver om hur den vita människan är instängd i sin vithet och den svarta människan i sin svarthet. Fanon är en flitig användare av uttrycket ”den Andre”, hur den vita människan är subjekt och den svarta ett objekt. Detta blir tydligt i hans idé som kan kallas spegelstadiet. Subjektet konstruerar sig själv genom att både imitera och markera ett avstånd från den Andre. Den vite blir på detta sätt till. På så sätt definierar den vite (subjektet) sig själv genom att definiera den Andre (objektet).28

I rapporten Afrofobi- en kunskapsöversikt över afrosvenskars situation i dagens Sverige från år 2014 framförs att Afrofobi är direkt relaterad till den globala transatlantiska slavhandeln. Denna historia har tillsammans med en kulturell och vetenskaplig produktion av rashierarkier resulterat i en juridiskt och ekonomiskt präglad rasdiskriminering och rassegregation riktad mot

25_{Said, Edward W., Orientalism, [Ny utg.], Ordfront, Stockholm, 2000}

26_{Claiver, Berndt, ”Medborgarskap och värdegrund” i Bevelander, Pieter, Fernández, Christian & Hellström, Anders (red.), Vägar till}

27_Ibid.

(14)

svarta. I Europa och i västvärlden finns också en lång tradition av religiöst, vetenskapligt och kulturellt rastänkande som har placerat afrikaner och den afrikanska diasporan på samma nivå som ”primitiva naturfolk”. Föreställningar och stereotyper om Afrika och om svarta människor som går tillbaka till kolonialtiden påverkar ännu idag många afrosvenskars vardagsliv.29

3.2.2 Kulturrasism

I detta avsnitt utgår från filosofen Alexander Motturis bok Etnotism: en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening30_{och Loomba}31_{. Rasbiologin, med upphovsmän som bland}

annat Carl von Linné, är ett erkänt uttryck för rasism men Motturi, med många, menar att rasbegreppet bytts ut mot kulturbegreppet. Idag talar vi istället om kulturella och etniska skillnader, detta som ett substitut för rasbegreppet som inte är gångbart efter Förintelsen.32 Han menar att ”kultur” idag kan fungera som förklaringsmodell för människors beteenden. Motturi uppfinner termen ”etnotism”, ett identitetsskapande baserat på etnicitet som handlar om att understryka skillnader. Människor stängs inne i den fiktiva identitet som uppfinns av samhället.33

Även Loomba menar att begreppet kulturrasism innebär att rasbiologin har ersatts av idén om kulturen upprätthållande av skillnader mellan människor. Idag talar människor inte längre om genetiska skillnader mellan till exempel afrikaner och européer utan om kulturella olikheter.34 Vi reagerar med självklar avsky när vi läser kolonialherrars beskrivningar av den kolonialiserade befolkningen; ”negern tillhör en ras av jordbruksarbetare.”35 Men liknande uttryck går att finna i beskrivningen av kulturer. Under den ekonomiska krisens höjdpunkt gick det att läsa om hur den grekiska kulturen skapat lathet hos grekerna vilket sågs som anledning till krisen.

30_{Motturi, Aleksander., Etnotism: en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening /, MTM, Johanneshov, 2013}

2008

32_{Motturi, Aleksander., Etnotism: en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening /, MTM, Johanneshov, 2013 s.19}

33_{Motturi, Aleksander., Etnotism: en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening /, MTM, Johanneshov, 2013}

34_{Loomba, Ania, Kolonialism/Postkolonialism: en introduktion till ett forskningsfält, 2.,[omarb. och utvidgade] uppl., Tankekraft, Stockholm,}

2008 s.249

(15)

Konsekvenserna, som Loomba skriver, är desamma vare sig de grundar sig på biologistiska eller kulturella förklaringar.36

3.2.3 Vardagsrasism

Den holländska forskaren Philomena Essed som myntat begreppet ”vardagsrasism” menar att enskilda individers diskriminerande handlingar i vardagen ska tolkas som ett uttryck för att rasdiskriminering genomsyrar hela samhället.37 I rapporten Bortom Vi och Dom: Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering framförs att vardagsrasism kan ses som en process som består av praktiska handlingar med inslag av rasism. Fenomenet tar sig sällan extrema uttryck utan handlar snarare om alldagliga och banala handlingar. Vardagsrasism kan reduceras till de tre perspektiven ”marginalisering”, där den utsatta identifieras som rasmässigt eller utseendemässigt annorlunda; ”problematisering” av andra kulturer och identiteter; och ”repression” av motstånd som kan ske genom förödmjukelse eller våld.38 Vardagsrasism handlar inte om graden av rasism utan snarare om plats och form. Även om vardagsrasism har en alldaglig klang så har det visat sig att den som dagligen utsättas för rasism kan få kroniska skador på den mentala och fysiska hälsan.39

Osynliggörande av personers upplevelser av rasism kan också ses som en form av vardagsrasism. Paulina de los Reyes ställer i texten Om makten att vara okunnig frågan: blir inställningen att vara okunnig om vissa erfarenheter av förtryck en slags maktdemonstration? de los Reyes behandlar i denna text hedersvåld och belyser hur människor har möjlighet, vilja och makt att välja bort kunskap. de los Reyes menar att makten att avstå från kunskap om andra blir ett sätt att exkludera.40

2008 s.248

38_{SOU 2005:41. Bortom Vi och Dom: Teoretiska reflektioner om makt, integration och strukturell diskriminering. Rapport av Utredningen om}

makt, integration och strukturell diskriminering. [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/04/56/42/11dab91b.pdf hämtdatum: 2014-10-05

s.79

makt, integration och strukturell diskriminering. [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/04/56/42/11dab91b.pdf hämtdatum: 2014-10-05 s.73

40_{de los Reyes, Paulina, ”Om makten att vara okunnig”: Tidskrift för genusvetenskap, 2008:1, s.94-95 [elektronisk] tillgänglig:}

(16)

3.2.4 Rasifiering

Begreppet rasifiering är ett verb, ändelsen -ering visar på att något görs. Irene Molina, professor i kulturgeografi, lyfter fram begreppet som en social praktik där rasindelningar, rasdiskriminering och rasistiska stigmatiseringar, alla utgör företeelser som utförs inom ramen för den samhälleliga ordningen. Det betyder inte att ras eller rasism är ett essentiellt värde utan just sociala praktiker och handlingar. Föreställningen om den Andre är en effektiv särskiljande mekanism. Rasifieringsprocesser ska förstås som uppstående i interaktionen mellan mekanismer i samhället och mellan människor.41 En person som blir rasifierad blir klassificerad utifrån etnicitet och därmed annorlundagjord i betraktarens ögon, detta på grund av samhällets vithetsnorm.

3.2.5 Intersektionalitet

Paulina de los Reyes, professor i ekonomisk historia, och Diana Mulinaris, doktor i sociologi och professor i genusvetenskap behandlar detta begrepp i boken Intersektionalitet: Kritiska reflektioner över (o) jämlikhetens landskap.42 Intersektionalitet är ett begrepp som används för att beskriva hur flera normer samverkar med varandra och påverkar en individs möjligheter i ett givet sammanhang. Det handlar om maktens komplexa och rörliga karaktär. Nödvändigheten av ett intersektionellt perspektiv består i att vi som människor inte endast har och är en etnicitet utan även ett kön, en religion, en funktion, en sexualitet, en könsidentitet, en ålder, en samhällsklass och att vi som människor befinner oss i olika historiska och rumsliga sammanhang. Dessa olika ”egenskaper” går inte att frikoppla från varandra och måste förstås som sammanflätade delar. de los Reyes och Mulinari beskriver hur detta perspektiv är till för att vidga analysen av makt och ojämlikhet inom kritiska perspektiv och forskningsfält såsom feminism och postkolonialism.43 ”En fruktbar teoretisk diskussion förutsätter att man kan identifiera diskursiva och materiella intersektioner som konstituerar makten och vidmakthåller ojämlikheten.”44 Postkoloniala teoretiker som tidigare nämnda Fanon och Said har från feministiskt håll fått kritik för att de glömt kvinnorna i sina analyser. Den västerländska feminismen i sin tur har fått kritik från

makt, integration och strukturell diskriminering. [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/04/56/42/11dab91b.pdf hämtdatum: 2014-10-05 s.95-96

42_{de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap, 1. uppl., Liber, Malmö, 2005}

43_{de los Reyes, Paulina & Mulinari, Diana, Intersektionalitet: kritiska reflektioner över (o)jämlikhetens landskap, 1. uppl., Liber, Malmö, 2005} 44_Ibid.s.8

(17)

postkoloniala teoretiker för att de glömt bort den rasifierade kvinnan. de los Reyes och Mulinari menar att könskonstruktionen alltid är rasifierad på samma sätt som rasifiering är bekönad.

(18)

4. Metod och genomförande

Genom intervjuer med lärare som arbetar med normkritik och antirasism kommer lärare och skolorganisations värderingar, attityder och uttalanden att belysas. Studien gör inte anspråk på att tala om utsträckning eller generaliserbarhet utan undersöker snarare fenomen som sedan kontextualiseras med hjälp av teori och tidigare forskning. Slutsatser dras sedan utifrån detta material.

4.1 Tillvägagångssätt

Intervjuerna spelades in och transkriberades.45 Ur detta material togs fem olika teman ut, vissa av dem med avstamp i Granstedts rapport Lärares tolkningsrepertoarer i samtal om en grupp elever med utländsk bakgrund och deras föräldrar.46 Till skillnad från i Granstedts undersökning fokuseras här på normkritisk lärares upplevelser av kollegor och organisation. De olika temana är även grundade på om liknande svar kom fram hos olika lärare men även om en lärares svar anses vara av intresse. Temana har valts ut då undersökningen fokus ligger vilka sätt den eventuella rasismen hos skolpersonal och skolorganisation tar sig i uttryck och fungerar som verktyg för att tydliggöra syftet. Dessa teman analyseras därefter genom tidigare forskning och teorier som belystes i Litteraturgenomgången.

4.2 Kvalitativa intervjuer

”[A]ll forskning utföres inom en diskursiv väv av ideologi, hegemoni och maktanspråk och därför är det inte minst viktigt att forskaren reflekterar över egna förgivettaganden och förförståelser.”47

45_{Det inspelade materialet finns som ljudfiler på författarens dator.}

(19)

Studiens syfte är, som jag tidigare nämnt, att undersöka förekomsten av eventuella rasistiska attityder hos skolpersonal och skolorganisation och därför valdes kvalitativa intervjuer som metod. Jan Trost skriver i Kvalitativa intervjuer att intervjun som metod fungerar som ett medel att förstå hur den intervjuade tänker känner och vilka erfarenheter hen har.48 Intervjun är ett samtal där möjlighet finns för att utveckla intressanta trådar för både den som intervjuar och den som intervjuas.49 Trost betonar vikten av att vara medveten om den skeva maktfördelningen i intervjuformen. Den som intervjuar har makt att styra, stoppa och i slutändan analysera ”samtalet”.50 Urvalet av intervjupersonerna innebar att det existerade en liknande typ av agenda för deltagandet i studien för både mig och de intervjuade lärarna. Denna agenda var att belysa problemen med rasism i skolan för att kunna förändra. Detta bidrog även till vad Kerstin von Brömssen, universitetslektor i religionsvetenskap, beskriver som motivation. Detta kan skapas av att den intervjuade upplever sig viktig och att deltagandet är helt frivilligt.51 Plats valdes fritt av den intervjuade, detta för att intervjupersonen skulle känna sig så bekväm som möjligt. Jag positionerade mig från början som en intervjuare vars roll, enligt von Brömssen, inte är neutral och distanserad betraktare, utan som deltagande genom att vara argumenterande, ifrågasättande och en aktiv part i samtalet.

von Brömssen skriver i sin avhandling om sociologen Ann Oaklys syn på intervjun som metod. Oakly framför en feministisk kritik av ett ”manligt forskningsparadigm” som förespråkar distans och opartiskhet vilket enligt Oakly är en omöjlighet i intervjusituationen. Hon kritiserar synen på ”att tappa kontrollen över situationen” som ett misstag av forskaren och menar att det är just detta som gör intervjun till en adekvat metod52 I några av intervjuerna upplevde jag att jag ”tappade kontrollen” då vårt samtal flöt iväg men insåg i efterhand att intervjun blev mer intressant och bred när detta skedde.

48_{Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 3. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2005}

Universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg : Univ., 2003,Göteborg, 2003

50_{Trost, Jan, Kvalitativa intervjuer, 3. uppl., Studentlitteratur, Lund, 2005 s.34.}

Universitatis Gothoburgensis, Diss. Göteborg : Univ., 2003,Göteborg, 2003 s.109

(20)

4.3 Urval

Intervjupersonerna i studien valdes ut på grund av sina kunskaper om rasism och normer. Deras kunskap gör att de observerar fenomen, situationer och personers och gruppers handlingar och uttalanden ur ett antirasistiskt och normkritiskt perspektiv. Det är deras observationer som studien utgår ifrån. Urvalet av intervjupersoner är en metod för att belysa rasism hos lärare och skolorganisation men även för att vaska fram sätt att motverka detta på.

Intervjuperson 1 arbetar som lärare på en högstadieskola. Denna lärare valdes ut genom att jag skickat förfrågan om intervju på facebookgruppen ”Lärare mot rasism”.53 Denna grupp är till för lärare som arbetar med antirasism i sitt arbete på skola med syfte att inspirera och sprida kunskap. Denna intervjuperson, som i analysen kommer att kallas lärare 1, valdes ut på grund av sitt intressanta svar som går att finna citerat i Inledningen. Lärare 1 beskriver hur hen håller ögonen öppna för strukturer, för vad vi tar för givet i t.ex. läromedel och i hur vi uttrycker oss. Denna lärare har svarat på frågor via e-post.

Intervjuperson 2 som kommer att kallas lärare 2 svarade också via facebookgruppen och arbetar på en högstadieskola. Denna lärare beskriver att det är mycket viktigt för hen att arbeta med antirasism och normkritik eftersom detta sätt medför att elever känner sig inkluderade.

Intervjuperson 3 som kommer att kallas för lärare 3 har arbetat som både lärare och rektor på högstadieskolor. Hen är mycket kritisk kring hur skolan blundar för problemen med rasism hos skolpersonal. Jag kom i kontakt med denna person genom personliga kontakter.

Intervjuperson 4 som kommer att kallas lärare 4 arbetar som lärare på högstadieskola. Denna person har även arbetat som elevassistent på ett gymnasium. Lärare 4 belyser hur språket är bärare av normer och vikten av att medvetandegöra detta i sitt arbete som lärare. Jag har innan arbetat tillsammans med denna person och drivit antirasistiska projekt på skola tillsammans. Hen arbetar även ideellt mot rasism.

Intervjuperson 5 som kommer att kallas lärare 5 arbetar på en högstadieskola. Denna person framhåller vikten av att först betyda något för eleverna genom att vara personlig men inte privat för att kunna påverka deras värderingar. Jag skickade ut förfrågan om den typ av lärare som önskades till studien genom organisationen Ungdom mot rasism som arbetar i projekt tillsammans med lärare som är intresserade av antirasism. Jag blev då rekommenderad denna lärare.

(21)

Alla intervjupersoner är anonyma. Jag har följt Vetenskapsrådets dokument om forskningsetiska principer. Intervjupersonerna blev informerade om ämnet och att deras personuppgifter inte kommer att offentliggöras i studien.54

Av intervjugruppen är två män och tre kvinnor, varav tre stycken uttryckte att de själva blir rasifierade av omgivningen då bland annat av skolkollegor. Det skedde en medveten fördelning av kön och personer som upplever att de av sin omgivning blir rasifierade och personer som av omgivningen uppfattas som stereotypa svenskar. Då det inte är relevant för analysen kommer lärarnas kön inte att skrivas ut i studien, pronomenet hen kommer därför att användas. Jag nämner dock fördelningen då jag tror att en bred representation vad gäller kön och etnicitet gör studien intressantare.

4.4 Frågor

Intervjufrågorna strukturerades efter olika fokus på frågorna. Frågornas olika fokus var individ, kollegor, organisation och lösningar. Strukturen på frågorna kan föreställas som en tratt med de första som breda och mer ”bekväma” och deskriptiva för att sedan ”smalna” och bli svårare och mer krävande vad gäller analys, kritiskt tänkande och fokus. Trost framhåller fördelarna med att börja med frågor som inte är svåra att svara på.55 Frågorna fokuserar nästan endast om intervjupersonens upplevelse av teman individ, kollegor, organisation och lösningar. Intervjuerna genomfördes på ett individanpassat sätt vilket innebar att inte alla frågor var samma för alla intervjupersoner. Orsaken till detta var att strukturen skulle gynna intervjupersonens känsla av trygghet och tillit.

En av intervjuerna genomfördes, som tidigare skrivits, via e-post. Detta medförde att den intervjun inte blev individanpassad. Och även att chansen till följdfrågor förvann. Svaren skickades i textform vilket också gjorde innehållet något kortare då intervjupersonen hade mer tid att bestämma sig för ”slutgiltiga” svar. En av intervjupersonerna känner jag privat vilket antagligen påverkade intervjun. Det medförde bland annat att intervjupersonen öppnade sig lättare men också att intervjupersonen känner till mitt intresse för och förkunskap om ämnet.

54_{Vetenskapsrådet tillgänglig: http://www.vr.se/ hämtdatum: 2014-10-01}

(22)

Frågorna ställdes så att intervjupersonernas svar utgår från deras upplevelser och erfarenheter från de skolor de arbetat på, således talar flera av dem utifrån flera skolor där de arbetat.

(23)

5. Analys

I följande avsnitt presenteras materialet och analyseras med utgångspunkt i de teorier som framförts i kapitel 3. Litteraturgenomgång. Här skrivs citat och innehåll från intervjuerna ut, dessa med följande analys i form av applicering av teori och förklaring kring teoriernas relevans för materialet.

Analysen består av sex olika teman, som nämnts tidigare i kapitlet 4.1 Tillvägagångssätt. Dessa teman är ”Eleven som den Andre”, ”Makten att förbli okunnig”, ”Makten att definiera rasism- Vem är rasisten?”, ”Den goda läraren”, ”Ifrågasätta och därmed bortprioritera”, ”Det intersektionella perspektivet”. Analysdelen har en avslutande del som heter ”Tankar om lösningar”, där framförs de intervjuade lärarnas tankar om lösningar på rasism hos skolpersonal och skolorganisation.

I analysen används ofta ordet Eleven, med detta menas elever som enligt intervjupersonerna blir rasifierade på olika sätt i skolan. Detta kan innebära att de ses som avvikande från vithetsnormen och detta tar sig uttryck på olika sätt vilket kommer att synliggöras i analysen. Det framkommer i intervjuerna att denna elev bemöts och talas om på olika sätt, därav de olika temana. Självklart finns inga tydliga gränser mellan de olika temana utan ofta är samma fenomen och upplevelse sammanflätade med varandra. Analysen rör inte enbart synen på eleven utan visar på allmänna attityder och värderingar hos lärare och skolorganisation.

5.1 Eleven som den Andre

Temat den Andre utgör grunden för de andra följande temana och är därför placerat i början av analysen.

Ofta sker, enligt de intervjuade lärarna, en form av andrefiering av eleven, vilket även kan medföra en form problemstämpling av eleven. Detta tas också upp av Granstedt som i sin rapport belyser hur lärare ofta ser eleven som ett problem, som en arbetsbörda. Eleven tillskrivs brister i bland annat språk och förkunskaper och jämförs eller jämställs med elever som har dyslexi eller läs- och skrivsvårigheter.56

(24)

Det framkommer i intervjuerna att lärarkollegor ibland förklarar elevernas agerande utifrån den kultur de antas tillhöra. Lärare 3 framför att vissa lärare inte vill ta hand om elever från andra länder. Hen menar att man sorterar dem efter etnicitet. Läraren berättar om hur elever delades upp genom att hen fick ta ansvar för de eleverna som blir rasifierade, eftersom hen själv är invandrare och den andra läraren fick ta ansvar för de ”svenska eleverna”. Lärare 3 menar att lärarna inte visade någon nyfikenhet på de rasifierade eleverna utan hade redan från början delat upp dem efter etnisk tillhörighet. Hen upplevde det som att man ville ändra de här eleverna till att bli som ”oss”. Denna syn önskan om att praktisera ’de goda svenska värdena’ på ’invandraren’ bekräftas av Clavier som belystes i kapitlet 3.2.1 Postkolonialt tänkande.

Said menar att det koloniala arvet innebär att europén ofta har företrädet i definierandet av den Andre.57 I detta möte med elever tillskrivs och definieras eleverna av den svenska läraren. Läraren har bestämt att de eleverna som blir rasifierade skiljer sig från läraren och det antas att de inte kommer att förstå varandra. Det antas även att lärare 3 förstår dessa elever bättre eftersom hen förutsätts tillhöra samma eller liknande kultur som eleverna.

Lärare 4 berättade:

Sen var jag med om en grej på förra skolan, vi åkte buss. En tjej som förlovat sig och var nykär berättade om det på bussen. Då sa läraren till henne: ’Var det du själv eller var du tvungen att förlova dig?’ Eleven frågade då: ’Varför frågar du det? Är det bara för att jag är muslim? Jag säger ju att jag är kär!’ Läraren säger då att man vet ju aldrig.

Lärare 4 delger slutsatsen att läraren antog och därmed kände plikt att ställa denna fråga. Detta, menar läraren visar på en misstänksamhet mot vissa elever och deras hemsituation.

Lärare 4 berättar vidare om att hen många gånger hört rent rasistiska uttalanden i arbetsrummet. Till exempel att lärare inte ser skillnad på ”de somaliska tjejerna med slöja” och att ”arabeleverna” har ett annat temperament. Läraren säger att hen upplevt att många lärare på olika sätt ger uttryck för att de eleverna som blir rasifierade inte tillhör lärarens kultur. Det tar sig bland annat i uttryck genom att läraren förutsätter att dessa elever har specifik kunskap om det land de enligt läraren har sitt ursprung i. Lärare 1 skriver:

(25)

Jag har ibland hört hur äldre kollegor använder ord som ”negresser” om kvinnliga elever med rötter i t.ex. Somalia (dock aldrig den maskulina formen) och zigenare. Jag hör även en del generaliseringar vad gäller hur vissa folkgrupper fungerar. En PBSI-föreläsare (den som anlitas av skolan som handledare för personalen) omtalade en afroamerikansk manlig lärare i en exempelfilm (i vilken det endas figurerade EN manlig lärare) som ”den färgade mannen”.

Lärare 4 berättar även att många lärare väljer att visa en stereotyp bild av muslimer som kvinnoförtryckare och terrorister i undervisningen. Hen ger ett exempel när en elev ifrågasatte lärarens val av stoff och menade att läraren reproducerade denna bild av muslimer. Läraren lyssnade inte alls på denna elevs upplevelse.

Loomba framhåller att kultur och biologi aldrig har varit åtskilda och att inne- och uteslutningsmetoder alltid har gått hand i hand.58 De uttalanden som de lärare, lärare 4 berättar om, visar på hur kulturen används som förklaringsmodell för beteenden. Även Motturi menar att gränsdragningar legitimeras och upprätthålls genom att förklara fenomen och människor genom kulturella skillnader.59_{Detta sätt att förklara människor (elever) på är enligt intervjupersonen}

något många lärare ägnar sig åt. Loombas och Motturis tankar blev tydliga när det gäller eleven som var tvungen att försvara sin förlovning för läraren. De inne- och uteslutningsmetoder som Loomba beskriver sker i form av att placera sig själv (läraren) och den Andre (eleven) i olika kulturer.60

Lärare 4 beskriver hur lärare härmar sina elever med viss brytning och viss ”tuff” attityd och beskriver att detta sker mellan kollegor i arbetsrummet. Lärare 2 ger uttryck för att det enligt hen finns en form av islamofobi hos kollegorna. Hen berättar om att det antas att muslimer slår sina barn och att skolan måste lära de muslimska eleverna och deras föräldrar om skolans värdegrund i större utsträckning än de ”svenska eleverna och deras föräldrar”. Skolan anser sig behöva lägga extra vikt vid att tala om sexualitet eftersom det antas att dessa föräldrar inte gör det.

Som tidigare nämnts består Fanons teori av att subjektet konstruerar sig själv genom att både imitera och markera ett avstånd från den Andre och Fanon menar att ”den Vite” blir på

2008 s.249

59_{Motturi, Aleksander., Etnotism en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening /, MTM, Johanneshov, 2013}

(26)

detta sätt till. Detta kan sammanfattas som att genom att definiera den Andre definierar du också dig själv.61 Lärare som det i intervjuerna berättas om distanserar sig från och definierar sig själva genom att lägga kunskap eller okunskap på den Andre (den rasifierade eleven och dennes hem). Ju mindre ”goda värderingar” den Andre har desto mer ”goda” har den europeiska läraren. Detta sätt att förstå världen på går att utläsa från hur det ofta fokuseras på andra kulturers problem med bland annat hedersvåld som de los Reyes skriver om.62 Genom att förlägga problem hos en annan kultur distanserar man sig själv och sin egen kultur från problemen. ”Vi” har följaktligen inga problem med att tala om sexualitet och jämställdhet. Som Clavier betonar i sin analys av skolans värdegrund, förkroppsligar ”Invandraren” det som står utanför tolerans, generositet och ansvarstagande. Clavier menar att ”Invandraren” får en paradoxal funktion genom att inte nämnas i värdegrunden men samtidigt vara en komponent som den inte fungerar utan.63 Denna funktion kan förstås som den Andre.

Lärare 2 lyfter fram hur de elever som blir rasifierade ses som stökiga och att deras ”stökighet” blir uppmärksammad på ett annat sätt än för de elever som anses se stereotypt svenska ut. Hen upplevde att när hen framförde detta problem till kollegor togs detta inte på allvar. Lärare 4 säger följande:

Jag har hört lärare säga den här eleven är dum i huvudet, den kommer inte kunna lära sig. Det hörde jag bara om elever som blir rasifierade, inte mot alla. När de sa att denna elev är riktigt dum var det alltid elever som blev rasifierade.

Lärare 3 framhåller också hur lärare tror att dessa elever inte kan prestera så höga resultat i skolan. Lärare 3 säger att hen upplevde att lärarna gör skillnad på elev och elev, på Markus och Ritchie. Om Markus kommer försent gör man ingenting men om Ritchie kommer försent tittar man snett på den eleven. Lärare 5 ställer den retoriska frågan: ”Vem är det som får specialhjälp?” Hen svarar själv att det är ”de vita eleverna”. Hen menar att det finns ett problem med att inte se det strukturella problemet. Lärare 5 menar att de utåtagerande ”invandrarkillarna”

2008 s.144-145

de los Reyes, Paulina, ”Om makten att vara okunnig”: Tidskrift för genusvetenskap, 2008:1, s.94-95 [elektronisk] tillgänglig: http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/8141/TGV%201.08%206.pdf?sequence=1&isAllowed=y hämtdatum: 2014-10-08

62_{Claiver, Berndt, Medborgarskap och värdegrund i Bevelander, Pieter, Fernández, Christian & Hellström, Anders (red.), Vägar till}

(27)

skulle behöva extraresurser i lika hög grad. Läraren pratar om hur vissa lärare uttrycker att det är jobbigt att elever pratar arabiska och att arabiska är negativt laddat. Det går här att utläsa en form av snedfördelade förväntningar på olika typer av elevgrupper. De som enligt lärare 5 får specialhjälp förväntas kunna prestera bättre medan rasifierade killelever menas vara stökiga och bortom all hjälp.

Detta kan förstås som en form av vardagsrasism i form av ”marginalisering” och ”problematisering” som beskrevs i kapitel 3.2.3. Det handlar om att den eller de i maktposition kan bestämma ramen för den Andres (rasifierade elevers) förmåga. Lärare har alla idéer om hur eleverna bör bete sig i deras klassrum. Andrefierandet blir alltså i form av förväntade prestationer i klassrummet. Den sneda resursfördelningen kan förstås genom att de stökiga ”invandrarkillarna” förväntas bete sig just på detta vis, det är både en form av andrefierande och kulturrasism. Loomba menar att begreppet kulturrasism baseras på den tidigare biologiska tolkningen av rasbegreppet som nu ersatts med en idé om kulturen som skiljelinje mellan grupper. ”Kulturen [kan] också fungera som en natur med lika förödande konsekvenser.”64_Dessa

konsekvenser kan vara, som lärare 3 framhåller, att lärare tror att dessa elever inte kan prestera så höga resultat i skolan.

Lärare 5 beskriver genom ett exempel hur ”alla i skolan bara är svennebananbarn”. Hen berättar om en situation under en studiedag då skolan skulle beskrivas och att ledningen endast tog stereotypt svenska namn på kollegor och elever som exempel i en vision om skolan. Hen beskriver hur ingen annan reagerade trots att hälften av eleverna på skolan har utländsk bakgrund. Läraren drog slutsatsen att ingen annan tyckte att detta sätt att ge exempel på var problematiskt. I detta exempel går att utläsa en mycket stark vithets- och svenskhetsnorm. Detta innebär att man omedvetet utgår från samhällets norm den ”vite heterosexuella medelklassmannen”.65 Det är tydligt att skolan tar förgivet vilka elever och lärare som är önskvärda.

Lärare 4 menar att vissa elever som blir rasifierade får en stämpel som farliga. Hen menar att det kan bero på klädstilen hos exempelvis olika subkulturer så som hiphop. Hen berättar om en gång när de hade nya elever och en av killarna hade keps och dunjacka. Detta påverkade

2008 s.249

(28)

lärarna, de trodde att han var farlig och uttryckte rädsla inför honom. När de sedan lärde känna eleverna efter en tid visade det sig att dessa farhågor var helt ogrundade. Läraren menar att den känsla lärarna hade inför eleven endast grundade sig på hans utseende. Stämpeln som farlig var svår att få bort. Elevens utseende passar in på en stereotyp bild av ”den kriminelle” som även denna är en form av andrefiering. Genom att definiera ”den kriminelle” som den Andre definierar man också sig själv som ”den laglydige”.

Begreppet etnotism betyder ett identitetsskapande sker baserat på att etnicitet handlar om att understryka skillnader. Människor stängs inne i den fiktiva identitet som uppfinns av samhället.66 Denna fiktiva identitet är i detta fall ”den kriminelle och farlige” som ”svart invandrarkille” med hiphop-stil vilket medför att de som ser ut på detta sätt placeras i denna kategori.

Detta tema tydliggör hur elever som blir rasifierade även blir andrefierade genom att läraren tolkar eleven utifrån kultur. Vissa elever blir således tolkande utifrån kultur medan vissa (de som uppfattas som svenska) ses som enskilda individer. Motturi förstår det som att gränsdragningar legitimeras och upprätthålls genom förklarandet av fenomen och människor genom kulturella skillnader. Kultur har idag den funktion som blodet hade under rasteorins storhetstid.67 Uttalanden och ageranden av lärare kan förstås genom Fanons och Saids teori om ”icke-europén” som den Andre. Europén har alltså företräde i att definiera de elever som uppfattas som avvikande. Detta understryks av Granstedt när hon framhåller att läraren ofta tar omedvetet tolkningsföreträde över elever som blir rasifierade.68

5.2 Makten att förbli okunnig

Temat ”Makten att vara okunnig” blev tydligt då många av de intervjuade lärarna uttryckte att kollegor besitter väldigt lite kunskap om rasism men även att lärarkollegorna har en ovilja att lära sig om rasism. Många berättade att de delgivit sin antirasistiska analys av olika situationer i skolan och att kollegor då visat ett ointresse inför denna analys.

66_{Motturi, Aleksander., Etnotism en essä om mångkultur, tystnad och begäret efter mening /, MTM, Johanneshov, 2013. s.19} 67_{Ibid. s.19}

68_{Ungdom mot rasism, Skuggutredning: om ungars upplevelser av rasism, 2012, [elektronisk}_{] tillgänglig:}

(29)

Lärare 2 berättar hur hen delat med sig av sin observation att en konflikt mellan elevgrupper hade med etnicitet att göra. Läraren berättar också om hur några föräldrar uttryckt önskemål om deras barns umgänge i skolan. Föräldrarna ville inte att deras barn skulle umgås med ett kompisgäng. Lärare 2 gjorde då analysen att dessa önskemål inte egentligen handlade om beteende utan om elevernas etnicitet. Ingen annan personal tycktes ha eller vara intresserade av den analysen menar läraren. Även lärare 4 upplever det som att lärarkollegor inte bryr sig så mycket om rasism och normkritik. Vidare berättar läraren hur hen i fikarummet berättat om ämnet och att det i dessa informella samtal kändes som att man gjorde något dumt, något farligt och lärarkollegorna blev misstänksamma. Det blev en obehaglig stämning menar läraren.

Det framkommer hos några av lärarna att lärare väljer stoff till lektioner utan att förstå att det är rasistiskt. Stoffet kunde ge uttryck för kulturrasism, exotifiering och islamofobi. Flera av de intervjuade lärarna framhåller även hur det är en bortprioriterad fråga när det gäller kompetensutveckling. Enligt lärarna finns en ovilja till kunskap om detta område även på organisationsnivå. Det är upp till ”eldsjälarna” på skolan att arbeta närmst ideellt med dessa frågor. Lärare 5 berättar att de (två eldsjälar på skolan) har kontaktat ett antirasistiskt projekt. Många kollegor har då reagerat positivt och menat att dessa ”eldsjälar” ska ta hand om problemen. ”Det är mycket snack och ingen verkstad. Om frågan var prioriterad skulle det hända saker. ”Jag har två kollegor som har sagt att homosexualitet är en sjukdom och som jobbar kvar” berättar lärare 5. Lärare 1 skriver:

Jag har träffat på skolledare som vägrat inse att det ens existerar rasism bland eleverna eller bland lärarna. I den typen av område som jag arbetar tror sig alla vara immuna mot rasism, då skolan till 99.9% består av elever med bakgrund i icke-europeiska länder. Vidare ser de inte heller elevernas rasism, t.ex. den mycket utbredda och uttalade antisemitism och antiziganism som råder, även afrofobi.

Alla de intervjuade lärarna besitter kunskap om rasism och de flesta av dem uttrycker hur deras kunskap inte tas hand om på skolorna. Anledningen till varför detta inte görs kan bero på många olika orsaker, såsom okunskap, rädsla, ointresse, brist på tid, att ämnet inte får stöd och styrfart av ledning. Granstedt menar att mycket av den kunskap lärare har om värdegrunden kommer från det praktiska arbetet och inte lika mycket från teorier om makt. Detta ser Granstedt som

(30)

problematiskt då den teoretiska kunskapen är nödvändig för att förstå komplexiteten i maktbegreppet.69

Denna ovilja till kunskap skriver de los Reyes om. Hon framför hur människor har möjlighet, vilja och makt att välja bort kunskap. ”Vår avsaknad av kunskap om dem blir ett nytt sätt att exkludera och att vidmakthålla ett bakvänt tolkningsföreträde; att vara okunnig”.70 Lärares vilja till okunskap om ämnet rasism kan förstås som att de har möjlighet att fortsätta vara okunniga. Så länge läraren är okunnig om dess mekanismer och komplexa uttryck kan ett aktivt arbete med ämnet väljas bort, eftersom problemen inte är synliga utan kunskapen. Lärare 5 beskrev detta på följande vis: ”Om man börjar gräva blir det jobbigt, man vill inte fixa något som inte är sönder.” Detta syns även på organisationsnivå. Rapporten Exempel på arbetet mot främlingsfientlighet, rasistiskt våld och andra former av intolerans i Europa visar att de skolor som arbetar aktivt med antirasism får högre svarsfrekvens av svaret att elever som säger sig ha upplevt rasism, kränkande behandling och/eller diskriminering.71_{Konsekvenserna av ovilja till}

kunskap blir att exkludera elever på olika vis genom att till exempel placera eleven som blir rasifierad utanför lärarens förståelse- och/eller kultursfär.

5.3 Ifrågasätta och därmed bortprioritera

Ett tema som utlästes av svaren var att elever och kollegor som framhållit att lärare utövar rasism blev ifrågasatta och att åtgärder inte vidtogs. Detta tema är tätt sammanflätat med föregående tema. Många framför hur ledning fått reda på hur lärare uttalat sig eller agerat rasistiskt men inte vidtagit åtgärder. Lärare 1 skriver att: ”De gånger jag sagt ifrån har jag stött på förnekelse, bagatelliserande och avfärdande. Trots att anmälningar gjorts gällande kränkningar har ingen någonsin varnats eller avlägsnats från sin tjänst.” Lärare 3 berättar hur hen gick upp till kommunen lade fram bevis i form av inspelningar med grova rasbiologiska uttalanden som en lärare gjort. Läraren ville inte att läraren skulle få jobba kvar. Det tog två veckor så flyttade de honom till en annan skola med bara vita elever, berättar hen. Lärare 5 berättar om en incident

70_{de los Reyes, Paulina, ”Om makten att vara okunnig”: Tidskrift för genusvetenskap, 2008:1, s.94-95 [elektronisk] tillgänglig:}

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/8141/TGV%201.08%206.pdf?sequence=1&isAllowed=y hämtdatum: 2014-10-08

71_{SOU 2012:74. Exempel på arbetet mot främlingsfientlighet, rasistiskt våld och andra former av intolerans i Europa, Underlag sammanställt}

för utredningen om effektivisering av arbetet mot främlingsfientlighet och andra former av intolerans [elektronisk] tillgänglig: http://www.regeringen.se/content/1/c6/20/31/23/2c194eb4.pdf hämtdatum: 2014-10-10

(31)

med en lärare som uttalade sig rasistiskt och läraren fick jobba kvar då det inte gick att bevisa. Lärare 4 har många gånger fått höra att eleven sätter sig i offerställning, att det är elevens eget fel. Hen menar att denna retorik är mycket vanlig. Lärare 3 berättar att det råder en feghet och en normalisering av rasism i skolan men även att det råder en rädsla för att genom att vidta åtgärder därmed bli stämplad som en ”rasistskola”.

Detta tema handlar om tolkningsföreträde, som Granstedt framhåller i sin analys av lärares syn på elever. Återigen handlar det om att lärare tar sig tolkningsföreträde genom att inte lyssna på elever som känt sig utsatta. Genom att bagatellisera, tala om den som upplever rasism med ordet offerställning eller att helt enkelt förneka att problemet handlar om makt. Ledningen har makten att inte inleda utredningar och att inte kompetensutveckla sin personal i dessa frågor och därmed utöva ett osynliggörande av rasismen i skolan. Även detta sätt att bortprioritera handlar om Makten att förbli okunnig. Om kunskapen om rasism varit större hade kravet på åtgärder antagligen ökat.

5.4 Makten att definiera rasism och ”den goda läraren”

Detta tema handlar om att läraren, enligt några av de intervjuade lärarna, ofta tar sig rätten att definiera rasistiska uttryck som något utanför sig själv. Läraren definierar rasism som något elever ägnar sig åt genom att uttrycka sig i begrepp som ”blatte”, ”flykting”, n-ordet med mera. Läraren tolkar rasism i den snäva bemärkelsen bestående av rasistiska ord som elever använder. Detta bland annat genom att tala om sig själva och om andra med dessa ord. Läraren förminskar därmed rasismen till att endast handla om ord.

Lärare 4 menar att lärare ofta ser eleven som problemet, att det är elever som är rasistiska. Lärare 5 säger att hen upplever att de flesta är tydliga med att rasism är dåligt men att de inte alls är pigga på att jobba aktivt med det. De är inte heller medvetna om hur man själv reproducerar normer. Läraren berättar även om hur hen genom facebook sett att kollegor länkar till sidor som klassats som nazistiska, antagligen utan att ta reda på vad det är för typ av sida. Gruber, som lyfts fram i kapitel 3.1, bekräftar de intervjuade lärarnas tankar om att lärarna inte reflekterar mycket om sig själva som normproducenter och sin egen delaktighet i denna process.

(32)

Gruber beskriver hur fokus ofta ligger på hur eleverna agerar och inte på lärarnas beteende. Således granskar sig lärarna själva sällan utifrån ett normkritiskt perspektiv.72

De intervjuade lärarnas svar visar även på att lärare har lite kunskap i hur rasism kan ta sig i uttryck. Vardagsrasism kan ses som en process bestående av praktiska handlingar med inslag av rasism. Det handlar sällan om extrema händelser utan snarare om alldagliga och banala handlingar så som marginalisering och andrefiering som tidigare temaavsnitt belyste.

Lärare 2 menar att det saknas kunskap om normkritik på dennes skola men att det finns ett engagemang som visas genom att lärare är väldigt snabba med att markera för eleverna att de säger fel saker.

Återigen handlar det om lärarens ovilja att se sin egen roll i reproduktionen av rasism. Enligt rapporten Afrofobi, som lyftes fram i kapitel 3.1, använder lärarna själva rasord.73 Vidare framhålls att det rasifierade språkbruket där det vanligast förekommande är n-ordet och hur detta språkbruk äger rum på offentliga platser, på arbetsplatser och i skolor där personer i maktställning såsom lärare ibland till och med godkänner dessa språkliga övergrepp.74

Trots att det är tydligt att lärare uttrycker och uttalar sig rasistiskt tycks det som, enligt de flesta lärarna, att läraren tar sig tolkningsföreträde över förståelsen av rasism. En av förklaringarna till varför många lärare applicerar rasismen utanför sig själv kan ha sin grund i nästföljande tema.

Många av de intervjuade lärarna framhöll att lärare och skolledning ser på sig själva som automatiskt ”goda” med ”goda värderingar”. Detta medförde, enligt lärarna, problem i lärarutövningen speciellt vad gäller rasistiska attityder. Lärarens syn på sig själv som ”god” och därmed immun mot att ha rasistiska attityder kan förstås genom den ovilja lärare har, som Gruber beskriver, till att se sin egen roll.

Lärare 1 skriver: ”Lärare ser sig ofta som per automatik ’goda’ och medvetna, vilket snarare ligger yrkeskåren till last. Man blir hemmablind och tror sig vara vaccinerad/immun bara på basis av sitt yrkesval.” Lärare 3 beskriver hur rektorn har en slags tro på ”den goda läraren”. Om elever kommit och berättat att de upplevt att en lärare betett sig rasistiskt, kallar man in