KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet
Svenska och lärande
15 högskolepoäng, avancerad nivå
”Hon är ju ingen slarver direkt” –
Gymnasieelevers upplevelser av
bedömning och betygsättning i
svenskämnet
”It Isn’t Like She Is Sloppy, You Know” –
Upper Secondary Students’ Perceptions of Assessment and Grading
in the Subject Swedish
Janna Bergquist
Beatrice Johnsson
Ämneslärarexamen, 300 hp Handledare: Ange handledare
Förord
Nu är nästan fem år på ämneslärarutbildningen till ända och vi ser fram emot att ta oss an läraruppdraget med all den kunskap som vi har tillägnat oss under dessa år.
Först och främst vill vi rikta ett särskilt tack till våra handledare på våra respektive VFU-skolor som på kort varsel tog emot oss med öppna armar och möjliggjorde denna studie. Vi vill också tacka vår handledare Katrin Lilja Waltå, våra opponenter och vår examinator Anna-Lena Godhe för kritisk men behjälplig respons. Det största tacket vill vi dock rikta till de elever som deltog i vår studie.
Till största delen är arbetet med uppsatsen utfört gemensamt, vilket gör att det inte går att peka på något som är mer präglat av en av oss. Enkätundersökningen skapades gemensamt men genomfördes sedan individuellt i respektive undersökningsgrupp. Vid intervjuerna närva-rade vi båda och transkriberingsarbetet delades upp lika oss emellan. Emellertid har vi båda gått igenom allt transkriberat material. Det insamlade materialet sammanställdes, analyserades och tolkades sedan gemensamt. Således står vi båda ansvariga för vårt examensarbete som helhet.
Abstract
Both in the school world and in the public debate we have experienced a major focus on assessment and grading. However, the practice of summative assessment has according to us been rather absent in our upper secondary teacher education programme. Since the student perspective of assessment is a research topic that is fairly unexplored, the purpose of this study is to contribute with knowledge about teachers’ assessment practice from a student perspective. Moreover, this thesis aims to explore upper secondary students’ perceptions and understandings of assessment and grading in the subject Swedish. The empirical material is based on questionnaires followed by focused group interviews. The study was conducted at two Swedish upper secondary schools with one class from each school. The theoretical frame of this study is phenomenology and Husserl’s theory of the lifeworld and Løgstrup’s theory of the ethical demand are used to interpret the empirical material.
The results show that students experience that their learning is made visible both orally and in writing throughout the course, that they know what their grades are based on, and that they know what they have to do in order to attain a certain grade. However, the students do not seem to be able to give any examples of specific skills. Furthermore, they experience that the teacher gives them several opportunities to meet the knowledge requirements and most students are pleased with their grades, which seems to result in that they are more likely to perceive grades as fair. Criticism is addressed towards the grading system and knowledge requirements for being arbitrary and intricate. Nonetheless, the students accentuate their teacher’s ability to disambiguate the knowledge requirements. The conclusion is that the teacher’s professionality and the student-teacher relationship are of great significance for the students’ comprehension and perception of assessment and grading. Hence, it is suggested that students’ perspectives should be attended to before reforms of the grading system are carried out.
Nyckelord: Assessment, bedömning, betygsättning, fenomenologi, grading, gymnasieskolan, phenomenology, the subject Swedish, upper secondary school, ämnet svenska.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2. Bakgrund ... 7 2.1 Problemområde ... 7 2.2 En kort betygshistorik ... 8 2.3 Betygsättning i Gy11 ... 10 3. Tidigare forskning ... 11 3.1 Forskningsöversikter om bedömning ... 11
3.2 Forskning utifrån elevperspektiv ... 12
4. Teoretiska perspektiv ... 14
4.1 Fenomenologi ... 14
4.1.1 Livsvärldsteorin ... 15
4.1.2 Förtroendefulla relationer ... 16
4.2 Formativ och summativ bedömning ... 16
5. Metod ... 18
5.1 Val av metod ... 18
5.2 Urval och undersökningsgrupp ... 18
5.3 Enkät ... 19 5.4 Fokusgrupp ... 20 5.5 Etiska överväganden ... 22 6. Resultat ... 23 6.1 Lärandeprocessen ... 23 6.1.1 Synliggjort lärande ... 23
6.1.2 Möjlighet till förbättring ... 25
6.2 Grunder för betygsättning ... 26
6.2.1 Kunskapskraven i svenska ... 26
6.2.2 Elevernas förståelse ... 27
6.2.3 Vad bedöms? ... 28
6.2.4 Rättvist men ändå ”orättvist” ... 30
6.2.5 Kritik mot betygssystemet ... 32
6.3 Förtroendefulla relationer ... 32
6.4 Sammanfattning ... 33
7. Diskussion ... 35
7.1 Formativ bedömning och förståelse ... 35
7.2 Lärarens roll ... 36
7.3 Summativ bedömning och förståelse ... 38
7.4 Metod- och teoridiskussion ... 39
7.5 Avslutande reflektion ... 40
Referenser ... 42
Bilaga 1: Enkät ... 48
Bilaga 2: Enkätsvar ... 51
1. Inledning
Gymnasieeleven på tv4:s nyhetsinslag beskriver uppgivet hur betygssystemet, som enligt henne är orättvist, krossade hennes framtidsdröm, att eleverna inte tillåts ha några svackor och att hon i slutändan kommer att få betyg som inte speglar hennes kunskaper och förmågor (Nyheterna 2018, 28 mars). I samma nyhetssändning beskyller gymnasie- och kunskapslyfts-ministern Anna Ekström systemet för att vara ”oförlåtande”. Som blivande ämneslärare svider elevens uttalande i ”lärarhjärtat”.
Enligt läroplanen är gymnasieskolans mål ”att varje elev tar ansvar för sitt lärande och sina studieresultat, och kan bedöma sina studieresultat och utvecklingsbehov i förhållande till kraven för utbildningen” (Skolverket 2011, s. 14). För att eleverna ska ges möjlighet att uppnå detta mål bör läraren ge eleven en kontinuerlig handledning och utveckla elevens förståelse av läroplanens och ämnesplanernas mål samt kursernas kunskapskrav (Johansson 2002, s. 141). Därtill måste eleven kunna formulera vilka kunskaper och förmågor som krävs för att nå upp till kraven och vilka metoder och arbetssätt som krävs för att realisera detta (ibid.). Tankar som väcks utifrån detta är om elevens missnöje grundar sig i bristande kommunikation mellan lärare och elev eller en bristande förståelse av grunderna för betygsättningen. Eller grundar sig problematiken i något helt annat?
Likväl har bedömning och betygsättning under vår ämneslärarutbildning enligt oss varit underrepresenterade samtidigt som vi på den verksamhetsförlagda utbildningen har upplevt ett stort betygsfokus, både från elever och lärares håll. Detta, tillsammans med mediernas ständiga betygsdebatt, har väckt vårt intresse för betyg och bedömning. Snart är det trots allt vår tur att vara en del av det ovannämnda upplevda betygskaoset.
Därtill har vi ibland upplevt att man som lärare inte kan vara nog tydlig och att oavsett hur tydlig man är, är det inte en garanti för att eleverna delar lärarens upplevelse. Rimligen kan betygssystemet te sig orättvist om eleverna inte vet och förstår vilka förmågor och kunskaper som de ska utveckla och visa för att nå ett visst betyg eller om de är omedvetna om på vilka grunder betygsättningen sker. Eftersom skolan och undervisningen är till för eleverna och det är deras framtid som står på spel, har vi emellertid en tanke om att elevens upplevelse bör sättas i fokus; om eleven inte uppfattar det som läraren försöker förmedla är lärarens upplevelse av mindre intresse. Således intresserar vi oss för elevernas upplevelser. Utifrån detta vill vi undersöka hur elever uppfattar bedömningsprocessen och betygsättningen i gymnasieskolans svenskämne.
1.1 Syfte och frågeställningar
Mot bakgrund av ovanstående är examensarbetets övergripande syfte att bidra med kunskap om lärares bedömningsuppdrag ur elevers perspektiv. Studien har inte till syfte att beskriva vad lärare gör eller vad som är rätt eller fel. Istället är vi intresserade av hur elever upplever att det är. Mer specifikt syftar studien till att belysa hur elever förstår och upplever den summativa bedömningens grunder i gymnasieskolans svenskämneskurser. Syftet mynnar ut i följande frågeställningar:
• Hur upplever elever att deras lärande synliggörs under svenskkursens gång? • Hur uppfattar elever grunderna för deras lärares betygsättning i ämnet svenska?
• Vad verkar vara centralt för elevers upplevelser av bedömning och förståelse av på
2. Bakgrund
Inledningsvis beskrivs och problematiseras det för vår studie aktuella forskningsområdet. Därefter följer en redogörelse för betygssystemets utveckling i Sverige. Avslutningsvis ges en kort beskrivning av betygsättningspraktiken.
2.1 Problemområde
I takt med att samhälle och skola förändras, förändras också betygssystemet. I och med samhällets demokratisering har alla medborgare rätt att söka högre utbildning, vilket i sin tur har skapat behov av ett urvalsinstrument (Samuelsson 2017, s. 21f). Hur detta urvalsinstru-ment sedan utformas och vad som bedöms påverkas av vad samhället bygger sin produktion på, befolkningsutvecklingen, samhällsekonomin etc. (ibid.).
Både globalt och nationellt har internationella kunskapsmätningar som PISA1, PIRLS2 och TIMSS3 de senaste åren fått stor uppmärksamhet och blivit en måttstock för kvalitet på utbildning. Utbildningen har således blivit globaliserad i den meningen att det inom EU4 och OECD5 har skapats ”diskurser om kunskapens betydelse för samhälle och ekonomi” (Forsberg och Lindberg 2010, s. 35). Följaktligen formas policy och praktik alltmer i skärningspunkten mellan de internationella och de nationella arenorna (ibid.). Av politiker har resultaten från dessa kunskapsmätningar sedan tolkats ”som den slutgiltiga och objektiva domen över landets skolsystem” (Sjøberg 2005).
Till följd har utbildningsreformer slagit såväl nationellt som internationellt i en strävan att från politiskt håll höja utbildningsnivån på landets befolkning (Lunneblad & Asplund Carlsson 2010, s. 81). Efter den så kallade ”PISA-chocken” i Norge 2003 blev utbildnings-ministerns målsättning att Norge i nästa mätning skulle vara bland de bästa tjugofem procenten (Sjøberg 2005). Resultaten från externa och interna tester, mätningar och utvärderingar, vilka är en del av skolans vardag, blir således ett mått på individers och organisationers effektivitet och kvalitet (Ball 2006, s. 144). Plötsligt blir de internationella mätningarnas mål överordnade de nationella målen, vilket får en påverkan på utformningen av det svenska bedömnings- och betygssystemet.
1 Programme for International Students Assessment 2 Progress in International Reading Literacy Study 3 Trends in International Mathematics and Science Study 4 European Union
Ett sätt att se på skolans styrdokument är att betrakta dem utifrån vilka kunskapssyner som förmedlas. I den svenska skolans styrdokument kan två kunskapssyner – eller diskurser – skönjas (se Gerrevall 2008; Gyllander Torkildsen 2016). Den ena diskursen är utvecklings-inriktad och återspeglas i den form av bedömning som är formativ genom att utgångspunkten för bedömning för lärande är att kunskap konstrueras i interaktion med andra (Gerrevall 2008, s. 96). Den andra som ”drivs av [externa] krav på mätbarhet, jämförbarhet och ansvarighet” (Gyllander Torkildsen 2016, s. 32) är administrativ och kan istället kopplas till den summativa bedömningen eftersom måluppfyllelsen blir central och ett mått på kunskapsutveckling (Gerrevall 2008, s. 96). Emellertid kan inte förhållandet mellan dessa ses som dikotomiskt då den summativa bedömningen skulle kunna användas formativt i en annan kontext (ibid.).
Problematiken handlar enligt Gerrevall (2008, s. 102ff) om att balansera de två diskurserna vid bedömning och betygsättning. Om den utvecklingsinriktade diskursen saknar en tydlig systemförankring finns det en risk att ett betygs kravnivå i realiteten varierar elever emellan, vilket innebär att betyg ej kan användas för att avläsa utbildningssystemets standard eller som redskap för urval. Om den administrativa diskursen däremot saknar kommunikativ förankring kan lärarens professionella autonomi reduceras och både lärares och elevers insatser bli ett mått på verksamhetens effektivitet utifrån testresultaten. Således blir lärarens professionella utmaning att kunna hantera dessa sidor av bedömningsmyntet, ”d.v.s. att både kunna tillgodose den innehållsliga integrationen som svarar mot elevers skilda intressen och att kunna tillgodose de systemmässiga kraven som bygger på jämförbarhet och likvärdighet” (Gerrevall 2008, s. 109). Då Skolverket (2012, s. 19) fastställer att elever ska ”informeras om de grunder som tillämpas vid betygssättningen” och att det är nödvändigt att de förstår hur bedömning går till ”för att de ska kunna ta ansvar för sin kunskapsinhämtning” (Skolverket 2012, s. 17) blir det väsentligt att lärarna har en balans i sitt bedömningsuppdrag för att eleverna i sin tur ska ges goda förutsättningar för sitt lärande.
2.2 En kort betygshistorik
Fram till 1960-talet dominerade i Sverige det absoluta betygssystemet: ett kunskapsrelaterat system där hur väl elever kan ett visst kunskapsinnehåll är det som bedöms (Samuelsson 2017, s. 21). Kunskaperna – och därmed betygen – ska i ett absolut betygssystem vara jämförbara över tid (Samuelsson 2017, s. 23). Betygsskalan var en sjugradig boktsavsskala och fram till 1970 betygsattes även elevers uppförande (Samuelsson 2017, s. 26).
Det absoluta betygssystemet ersattes på 1960-talet av det relativa betygssystemet: ett normrelaterat system där elevers prestationer bedöms i relation till andra elevers prestationer (Samuelsson 2017, s. 21). Då konkurrensen till universitetsutbildningar förutspåddes bli hård accentuerades på 1960-talet behovet av att rangordna elever (Samuelsson 2017, s. 26). Den norm som läraren skulle utgå från var nationen. Till sin hjälp med betygsättningen hade läraren den så kallade normalfördelningskurvan som hade tagits fram med hjälp av intelli-genstester (Samuelsson 2017, s. 27). Betygsättningen kvalitetssäkrades även med hjälp av nationella standardprov i svenska, engelska och matematik. Betygsskalan bestod av fem betygssteg i form av siffror mellan 1 och 5 (Samuelsson 2017, s. 26). Emellertid kritiserades detta system för att inte visa vilka kunskaper som eleven förvärvat utan enbart den statistiska relationen till andra elevers resultat. Det påstods också att lärare felaktigt normerade utifrån klassen snarare än nationen (Samuelsson 2017, s. 30).
Delvis påverkat av den forskning om kunskap och lärande där kvalitativa aspekter betonas snarare än kvantitativa, vilken initierades i Sverige på 1970-talet (Selghed 2011, s. 21f), infördes i mitten av 1990-talet det rådande mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet: ett bedömningssystem där elevens betyg speglar hur väl dennes ”kunskaper svarar mot ett antal kunskapskriterier” (Samuelsson 2017, s. 21). Till följd av gymnasieskolans utbyggnad och högskolans ändrade intagningsregler förväntades nu betygens roll som urvalsinstrument minska och tonades således ner ”till förmån för betygens informativa funktioner” (Samuelsson 2017, s. 31).
Målstyrningen innebär att undervisningens innehåll inte specificeras utan att kvalitativa och generella kunskapsmål istället lyfts fram (ibid.). Målen för skolverksamheten formuleras i generella och övergripande termer av den nationella nivån, vilket skapar ett visst handlings-utrymme. Hur verksamheten ska bedrivas blir således en professionell fråga som löses på lokal nivå (Selghed 2011, s. 18).
En konsekvens av införandet av en målstyrd undervisning och bedömning är det krav som nu ställs på eleverna: För att få det lägsta godkända betyget måste målen uppnås (Lindberg 2002, s. 39). Den första varianten av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet från 1994 hade en betygsskala bestående av det icke godkända betyget IG och de godkända betygen G, VG och MVG. Kraven för de olika betygsstegen beskrevs med begreppet kriterier (Selghed 2011, s. 13).
När betygssystemet så småningom utvärderades bedömdes att en ökad precisering av läroplanens krav krävdes för att fler elever skulle nå skolans krav (Hyltegren 2014, s. 230). Skolreformen 2011 innebar en ny variant av det mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet
och kriteriebegreppet ersattes med termen kunskapskrav (Selghed 2011, s. 13). Till utform-ningen av de nya kunskapskraven användes en mall för kunskapsuttrycken i form av en prog-ressionstabell med avsikt att i så stor utsträckning som möjligt skapa en samsyn mellan de olika betygsstegen i hela gymnasieskolan (Skolverket 2010, s. 12). Även betygsskalan gjordes om och antalet betygssteg utökades till det icke godkända betyget F och de godkända betygen E, D, C, B och A. Emellertid är det enbart för betygen A, C och E som det finns preciserade kunskapskrav. För betyget B innebär det istället ”att kunskapskraven för C och till övervägande del för A är uppfyllda” och för betyget D ”att kunskapskraven för E och till övervägande del för C är uppfyllda” (Skolverket 2016a, s. 10).
2.3 Betygsättning i Gy11
Hur ska då betygsättningen enligt Skolverket gå till? Enligt Skolverket (2016a, s. 8f) ska betyget ”spegla nivån på en elevs kunnande vid tiden för betygssättningen”. Vid betygsättningen ska läraren ”utnyttja all tillgänglig information om en elevs kunskaper i förhållande till kunskapskraven och allsidigt utvärdera dessa kunskaper” (ibid.), vilket innebär att informationen utöver dokumenterat material, exempelvis redovisningar, inlämningar, provresultat, även kan bestå av odokumenterat material såsom ”relevant information ur minnet” (ibid.).
3. Tidigare forskning
I detta kapitel presenteras forskning genomförd från 1990-talet och framåt. Först redogörs för några kartläggningar av nationell och internationell bedömningsforskning. Därefter presen-teras dels studier med ett elevperspektiv utförda på gymnasieskolan i en svenskämneskontext, dels studier med ett elevperspektiv i andra skolkontexter.
3.1 Forskningsöversikter om bedömning
På uppdrag av regeringen utförde Vetenskaprådet 2014 projektet SKOLFORSK för att kartlägga befintligt internationell och nationell utbildningsvetenskaplig forskning. Christian Lundahls, Magnus Hulténs, Alli Klapps och Larissa Mickwitzs delrapport Betygens geografi:
Forskning om betyg och summativa bedömningar i Sverige och internationellt som bygger på
6000 abstracts, ca 500 artiklar och ett 40-tal avhandlingar undersöker betygsforskning från grundskola till vuxenstudier. I rapporten framgår det bl.a. att elevers ålder och bedömnings-erfarenheter är faktorer som avgör hur betygsättning påverkar elevers lärande och presta-tioner. Dessutom betonas vikten av transparens i bedömnings- och utvärderingssystem för att synliggöra grunder för bedömning samt för att systemets aktörer ska få syn på rådande orättvisor. Vidare visar forskningsöversikten att betygsfrågan utgör en liten del av interna-tionell forskning.
Studier som har kartlagt forskning om bedömning visar också att elevperspektivet är underrepresenterat. I forskningsöversikten ”Svensk forskning om bedömning och betyg 1990-2005” från 2005 undersöker Viveca Lindberg svensk forskning om bedömning och betyg från förskola till högskola. Översikten påvisar att det finns betydligt färre studier av bedömning och betyg inom gymnasieskolan än grundskolan. Av dessa fokuserar endast ett fåtal på elevperspektivet. Fem år senare, 2010, kartlägger Lindberg tillsammans med Eva Forsberg 95 avhandlingar om bedömning under perioden 1990-2009 i rapportserien Svensk forskning om
bedömning: en kartläggning. Beträffande elevperspektivet verkar forskningsläget inte ha
förändrats då knappt en tiondel av dessa behandlar elevers erfarenheter och upplevelser av bedömning.
3.2 Forskning utifrån elevperspektiv
Forskning om bedömning fokuserar således mer sällan på elevers perspektiv. Det finns dock vissa studier som har undersökt bedömning ur ett elevperspektiv. Då vi intresserar oss för bedömning i en svenskämneskontext på gymnasieskolan har vi valt att huvudsakligen presentera forskning som på ett eller annat sätt svarar mot bedömning och betygsättning i gymnasieskolan, och i ett par fall högstadiet, utifrån ett elevperspektiv.
En som har intresserat sig för detta är Suzanne Parmenius Swärd. I sin doktorsavhandling
Skrivande som handling och möte - gymnasieelever om skrivuppgifter, tidsvillkor och bedömning i svenskämnet från 2008, som belyser skriftliga framställningar och bedömning ur
ett elevperspektiv, påvisar hon att elever ofta inte vet på vilka grunder deras betyg på skrivuppgifter sätts då deras magkänsla ofta inte korrelerar med det betyg de får.
Ilona Rinnes doktorsavhandling Pedagogisk takt i betygssamtal från 2015 syftar till att beskriva hur elevers förståelse av betyg skapas i betygssamtal inom bl.a. svenskämnet samt vilken innebörd förståelsen kan ha för eleverna med fenomenologisk hermeneutik som teoretisk grund. Av större relevans för vårt intresseområde är emellertid hennes magister-uppsats ”Så ser man ju hur mycket alla kan, liksom…” från 2006 där hon drar slutsatsen att eleverna har en vag förståelse av på vilka grunder bedömning och betygsättning sker.
I doktorsavhandlingen Att studera och bli bedömd: Empiriska och teoretiska perspektiv på
gymnasie- och vuxenstuderandes sätt att erfara studier och bedömningar från 2000
undersöker Per Andersson bl.a. gymnasieelevers uppfattningar om bedömning utifrån ett fenomenografiskt perspektiv. Resultatet visar att elevernas erfarenheter av bedömning innehåller motsägelser: Antingen är eleverna osäkra på vad som bedöms eller så upplever de att de vet vad som krävs. För det sistnämnda råder det däremot en meningsskillnad om fokus ligger på de yttre prestationerna eller de inre egenskaperna.
Helena Tsagalidis har i sin licentiatavhandling Varför fick jag bara G?: vad bedöms i
karaktärsämnen på HR-programmet? från 2003 och i sin doktorsavhandling Därför fick jag bara Godkänt…: Bedömning i karaktärsämnen på HR-programmet från 2008 undersökt
bedömning och betygsättning i karaktärsämnen inom gymnasieskolans hotell- och restaurang-program. I licentiatavhandlingen, där bl.a. elevers förståelse av betygskriterier och bedömning i karaktärsämnen undersöks, framkommer det att eleverna inte uppfattar vilka specifika yrkes-kunskaper som bedöms. Tsagalidis drar utifrån resultatet slutsatsen att skolans bedömning av prestationer förutsätter att lärare och elever för en dialog om bedömningsgrunder.
Vidare har Kajsa Broo i sin masteruppsats Bedömning ur ett elevperspektiv: En studie av
bedömningens konsekvenser för lärandet från 2015 undersökt gymnasieelevers uppfattningar
om bedömning samt hur bedömning påverkar elever. Studien visar bl.a. att elever som inte vet på vilka grunder bedömningen sker upplever stress samt att undervisningen bör utformas så att kunskapskraven och målen synliggörs för eleven.
I Lisbeth Gyllander Torkildsens sammanläggningsavhandling Bedömning som gemensam
angelägenhet – enkelt i retoriken, svårare i praktiken. Elevers och lärares förståelse och erfarenheter från 2016 undersöker hon bland annat hur högstadieelever förstår och upplever
bedömning och bedömningspraktiker. Studien visar att elevers förståelse av bedömning påverkas av bedömningsprocessers tydlighet och av de förutsättningar för lärande som skapas. Gyllander Torkildsen (2016, s. 24) menar att ”[e]n bristande kunskap om elevers erfarenheter och förståelse av bedömning, kan påverka våra möjligheter att skapa en lärmiljö där bedömning kan bli ett redskap för lärande”.
I sin licentiatavhandling Uppfattningar och upplevelser av bedömning i grundskolan skriver Maj Törnvall (2001) om hur bl.a. högstadieelever uppfattar och upplever bedömning. Studien visar att elever upplever att skriftliga prov motiverar dem att lära sig mer, vilket i sin tur påverkar deras betyg. Däremot beskriver elever att för många prov per vecka och prov som de upplever att de misslyckas på påverkar deras självkänsla negativt. Slutligen menar eleverna att de inte upplever obehag av lärarens subjektiva bedömningar eller sina egna bedömningar då de anser att det är sporrande att se sin egen utveckling.
4. Teoretiska perspektiv
I föreliggande kapitel beskrivs översiktligt de teoretiska perspektiv och begrepp som ligger till grund för analysen av det empiriska materialet.
4.1 Fenomenologi
För att besvara våra frågeställningar används en fenomenologisk ansats med livsvärlds-perspektivet som grund. Eftersom vårt intresse ligger i att förstå elevers uppfattningar av bedömning och betyg formade i den livsvärld som skolan utgör, valdes ansatsen mot bakgrund av att människors livsvärldar inom den livsvärldsfenomenologiska traditionen är grunden för forskning om lärande (Bengtsson & Berndtsson 2015). Livsvärlden beskrivs utförligare nedan under rubriken ”4.1.1 Livsvärldsteorin”.
Fenomenologin som filosofisk forskningsansats utvecklades av den tyska filosofen Edmund Husserl (1859-1938) vid sekelskiftet 1900 (Nationalencyklopedin u.å.) och har sedan dess utvecklats i flera riktningar. Fenomenologi kan ses som en vetenskap om medvetandet (Egidius 1986, s. 61). Det uppfattade finns innanför och beroende av medvetande, alltså enbart registrerat i form av medvetandeakter (Egidius 1986, s. 58ff).
En av de viktigaste grundsatserna inom fenomenologin är att medvetandet i den meningsskapande processen av något uppfattat eller upplevt till sin natur är intentionellt (Egidius 1986, s. 65), d.v.s. riktat mot något. All erfarenhet är således en upplevelse, en medvetenhet om något, och varken det något som medvetandet är riktat mot eller det mot något riktade medvetandet kan föreställas oberoende av varandra (Thomassen 2007, s. 92f). Vad som är verklighet i sig och vad som är vår subjektiva erfarenhet av denna verklighet går således inte att separera. Att våra varseblivningar i regel redan är ”försedda med tolkning i form av avsikter, värderingar, mening och dylikt” benämner Husserl ”intentionalitet” (Spiegelberg 1982 se Alvesson & Sköldberg 2008, s. 166).
Utgångspunkten för fenomenologin är alltså människans, subjektets, upplevelse (Thomassen 2007 s. 91), och frågan om den objektiva motsvarigheten frånses därmed (Alvesson & Sköldberg 2008, s. 166). Intresset centreras kring fenomenvärlden och den reella världen ”sätts inom parentes”, som Husserl uttrycker det (Alvesson & Sköldberg 2008, s. 166). Istället är det den subjektiva erfarenhetsvärlden – det meningsbärande fenomenet – som fenomenologer genom tolkning ämnar beskriva (Thomassen 2007 s. 91). Genom
fenomeno-login som kvalitativ forskningsansats söker vi följaktligen att på ett systematiskt sätt studera och beskriva elevers upplevelser av skolvärlden med fokus på betygsättning.
En annan möjlig ansats för vår studie är ett hermeneutiskt perspektiv. Hermeneutiken och fenomenologin har många beröringspunkter, exempelvis syftar båda till att skapa möten och förmedla mellan de livsvärldar som studeras och forskarens livsvärld (Bengtsson 2005, s. 39f). Emellertid ligger vårt intresse inte i att studera historiska och textuella världar, vilket den klassiska hermeneutiken syftar till (ibid.).
Även fenomenografin är ett tänkbart teoretiskt perspektiv då den intresserar sig för våra uppfattningar och förståelse av fenomen i omvärlden (Egidius 1986, s. 90). Dock studeras inom fenomenografin kvalitativa skillnader i människors uppfattningar som uppstår när deras livsvärldar förändras (Egidius 1986, s. 91), vilket inte korresponderar med det som vi avser att undersöka.
4.1.1 Livsvärldsteorin
Inom den livsvärldsfenomenologiska teorin är elever och värld sammanflätade (Lilja 2015, s. 41). Livsvärlden kan utifrån denna teori beskrivas som ”en social värld med mänskligt skapade föremål och mänsklig organisering av livet, traderat från människa till människa” (Bengtsson 2005, s. 18). Med andra ord är livsvärlden världen såsom den uppfattas av oss människor, ur ett subjektivt perspektiv. Det subjektiva perspektivet behöver emellertid inte vara ett helt individuellt perspektiv; andra människor är en del av och deltagare i vår upplevelse i livsvärlden. Erfarenheten av andra människors perspektiv kan komplettera våra egna perspektiv (Thomassen 2007, s. 93).
Då undersökningen inte handlar om allt i livet har en avgränsning till skolan som en regional värld (se Bengtsson & Berndtsson 2015, s. 23f), en del av hela livsvärlden, med dess egna villkor gjorts. I denna livsvärld är elever och skolans redan givna värld sammanflätade med varandra. Inget i livsvärlden har mening i sig själv utan får mening genom de olika individernas förståelse och användning (Bengtsson & Berndtsson 2015, s. 23). Elever, lärare och annan personal samarbetar mot ett gemensamt mål: elevernas uppnåelse av det som anges i ämnesplanernas kunskapskrav (Lilja 2015, s. 43). En utmaning är således att få lärarnas arbete och varje elevs liv med dess unika erfarenhet, förutsättningar och förhoppningar som där ingår att sammanflätas så att alla elevers lärande gynnas. Följaktligen kommer livsvärlds-begreppet användas för att synliggöra hur deltagarna i den regionala skollivsvärlden samarbetar för att nå målen.
4.1.2 Förtroendefulla relationer
Då både lärare och elever är deltagare i skolans livsvärld är det oundvikligt att beröra lärare– elev-relationen. Lilja (2015, s. 14) menar att det i en skolkontext är underförstått att eleven ska kunna ha tillit till läraren och att denne gör korrekta bedömningar av elevernas presta-tioner. ”Förtroende är alltså grundläggande för att arbetet mellan lärare och elev ska fungera både på ett personligt plan, likväl som på ett mer formellt” (ibid.). Därtill menar Lilja (2015, s. 37) att en ömsesidig tillit mellan lärare och elev är en förutsättning för elevernas lärande.
Enligt K. E. Løgstrup (1994, s. 45) är tillit ett elementärt fenomen. I boken Det etiska
kravet presenterar han en fenomenologisk analys av mänskliga möten och ömsesidigheten
människor emellan. Løgstrup (1994, s. 41ff) menar att vi på förhand möter våra medmän-niskor med en naturlig tillit och börjar misstro först när anledning ges. I alla möten finns det självutlämnande och det outtalade kravet innebär därmed att ta emot den andre. Eftersom människorna som möts är en del av samma livsvärld och därmed ”har något av den andra människans liv i sin hand, är det ett krav om att ta vara på det” (Løgstrup 1994, s. 54).
Enligt Lilja (2013, s. 57ff) kan Løgstrups etiska krav överföras till skolans värld och innebär där att eleverna kan förutsätta att de kan ha förtroende för sina lärare och att lärarna syftar till elevernas bästa. Lilja (2013, s. 60) menar också att läraren måste värna om den naturliga tillit som eleven bemöter läraren med. Ömsesidigheten i lärarens och elevens relation innebär att de är tilldelade olika ansvar. Dessa ansvar samspelar med varandra; om olikheten mellan lärare och elev upphör – exempelvis genom att eleven inte respekterar denna olikhet eller att läraren missbrukar den – skapas misstro, vilket får konsekvenser för elevens lärande. För att upprätthålla den förtroendefulla relationen måste en gemensam förståelse för vad det innebär att vara utlämnade till varandra finnas (Løgstrup 1994, s. 41ff).
4.2 Formativ och summativ bedömning
Ytterligare två begrepp som är centrala för vår studie är formativ och summativ bedömning. Kravet på att sätta betyg i skolan medför att elevers prestationer ständigt måste bedömas. Det finns olika syn på hur bedömning i skolan kan gynna lärandet. Black och Wiliam (1998) menar, likt Gerrevall (2008), att den formativa och den summativa bedömningen är två väsentliga delar som bör användas tillsammans gällande bedömning. Detta förtydligas av Skolverkets publikation Kunskapsbedömning - vad, hur och varför? av Helena Korp (2011, s. 120) på följande sätt: ”Bedömningens formativa och summativa funktioner länkas genom att uppgifternas och provens innehåll och form syftar mot läroplanens mål.”
Enligt den formativa bedömningsmodellens tre grundfrågor måste eleverna veta vart de ska, var de för tillfället är och hur de ska komma dit (Hattie & Timperley 2007, s. 86). Dessa frågor kan också kopplas till målstyrd undervisning och dess syfte, samt hur en sådan undervisning kan genomföras i klassrummet (Mossberg Schüllerqvist 2017, s. 123). Ämnes-planen i gymnasieskolans svenskämne kan ses som en del i svaret på den förstnämnda frågan ”Vart ska vi?”. Dylan Wiliam beskriver fem nyckelstrategier som svarar mot vart de ska, var de är och hur de ska komma dit (2011, s. 45f). För att veta vart de ska måste läraren, utöver ämnesplanen, visa lärandemålen och kunskapskraven, och förtydliga dessa efter behov så att eleverna förstår dem. Beträffande var de är för tillfället är det centralt att läraren skapar ett klassrumsklimat som tillåter diskussioner, aktiviteter och uppgifter som möjliggör inlärning. Det är även av vikt att stötta elevernas känsla av att de äger sin egen inlärning, vilket även svarar mot den formativa bedömningens sista fråga hur de ska komma dit. Därtill är det viktigt att de får feedback från läraren, men även av varandra, för att komma dit de vill.
Den summativa bedömningsmodellens primära syfte är att dokumentera vad elever vet och vad de kan. Emellertid kan en summativ bedömningssituation, förutsatt att innehållet svarar mot läroplanen och används på ett väl avvägt sätt, dessutom stötta elevens lärande (Bennett 2011, s. 7f). Det förklaras vidare att en summativ bedömningssituation gör att eleven genom att studera mot ett riktat mål främjar organiseringen av den kunskap som tillägnas. Till följd av detta sker en kunskapsutveckling. Bennett (ibid.) menar även att läraren med hjälp av den summativa bedömningen kan utvärdera om en elev behöver formativ återkoppling eller om själva undervisningsupplägget behöver modifieras inför nästa gång. Således kommer Bennett (ibid.) fram till att det behövs ett bedömningssystem där summativa tester understödjer elevers lärande och där kontinuerlig formativ bedömning stöttar lärarens övergripande bedömning av elevers prestationer, vilket även tydligt framgår av Skolverket (2016a, s. 8) som stipulerar att ”[d]et är [...] viktigt att eleverna upplever att de bedömningar som görs fram till att betyget sätts är till för att stödja deras kunskapsutveckling”.
5. Metod
Nedan redogör vi för vårt metodval samt presenterar vår undersökningsgrupp. Därtill diskuteras studiens avgränsningar och tillförlitlighet.
5.1 Val av metod
I ett försök att inom ramen för denna studie maximera trovärdigheten, överförbarheten och pålitligheten präglas studien av materialtriangulering genom att den genomfördes på två gymnasieskolor i två olika klasser och metodtriangulering genom att vi utförde både en enkätundersökning och fokusgruppsamtal (se bilaga 1 och 3). Då vi ansåg det vara omöjligt att inom vår tidsram intervjua alla elever i de två klasserna motiverade detta vårt val av enkät som metod.
Emellertid ger inte enkäter möjligheten att ställa uppföljnings- och sonderingsfrågor (Bryman 2011, s. 229). Eftersom metodtriangulering kan användas för att kontrollera att materialet har förståtts korrekt (Bryman 2011, s. 354) samt ge en mer allsidig beskrivning av problemområdet och ett mer djupgående resultat (Stukát 2005, s. 36) kompletterades således enkäterna med fokusgruppintervjuer med slumpmässigt utvalda elever från enkätundersök-ningen, vilket gav möjlighet till uppföljning och fördjupade svar. Förutom detta var även avsikten med enkäten att sondera terrängen inför våra intervjuer för att ge oss ett frågeunder-lag. Med andra ord är vår studie snarare av kvalitativ än av kvantitativ karaktär.
5.2 Urval och undersökningsgrupp
Undersökningsgruppen bestod av två klasser från olika gymnasieskolor. Studien genomfördes i slutet av de båda klassernas andra läsår på gymnasiet och eleverna läste kursen svenska 2. Därtill hade de båda klasserna haft samma lärare i svenska 1 som de vid undersökningens genomförande hade i svenska 2.
Utgångspunkten för att välja deltagare bör enligt Stukát (2005, s. 56) vara en grupp vars resultat kan generaliseras till en större grupp. Således ville vi ha en jämn fördelning vad avsåg genus och socioekonomisk bakgrund. Emellertid kunde klassuppsättningarna givetvis inte påverkas, vilket ur en generaliserbarhetsaspekt kan upplevas problematiskt. Dock utfördes studien på två skolor i olika delar av Götaland, vilket kan skapa en viss överförbarhet, d.v.s. att resultatet kan tillämpas i en annan kontext (Bryman 2011, s. 52). Stukát (2005, s. 65)
diskuterar även vikten av att forskaren bygger en relation till informanterna, vilket berättigade vårt val av informanter som vi lärde känna under vår verksamhetsförlagda utbildning då tidsramen inte tillät oss att bygga en relation till andra elever. Möjligen kan detta ses som ett bekvämlighetsurval i Alvehus (2013, s. 68) mening. Emellertid bör inte detta vara något problem då, som ovan nämnts, elevernas bakgrund skiljer sig åt.
För att få ett mer generaliserbart resultat utgjordes vår undersökningsgrupp av en klass på ett yrkesprogram och en klass på ett högskoleförberedande program. Antalet elever i den högskoleförberedande klassen var 28 medan det i yrkesklassen var 10. Värt att lyfta fram är att då svenska 2 är en valbar kurs för yrkesprogram medan kursen är obligatorisk för eleverna som läser högskoleförberedande program har de elever från den yrkesförberedande klassen som deltog i undersökningen aktivt valt denna kurs. Detta kan leda till att gruppstorleken blir mindre i vissa yrkesförberedande klasser, vilket kan förklara skillnaden mellan de båda klassernas gruppstorlek. Vid enkätundersökningstillfället deltog alla de elever som var närva-rande i den högskoleförberedande klassen, 27 av 28 elever, och från den yrkesförberedande klassen deltog samtliga elever, vilket gör att svarsfrekvensen i de båda grupperna var hög även om klassuppsättningen skiljde sig åt. För genusfördelning se bilaga 2.
5.3 Enkät
En svårighet med enkäter är frågeformuleringarna. För att enkäten skulle vara lätt att besvara och för att minimera risken för att eleverna skulle bli uttråkade och underlåta att besvara den togs formuleringarnas längd, öppenhet/slutenhet och deras förmåga att väcka engagemang i beaktande. Enligt Bryman (2011, s. 128ff) är korta, engagerande och slutna frågor med givna svarsalternativ oftast lättast att besvara och reducerar risken för ”enkättrötthet”. En grundregel är dessutom att enkäten inte ska vara alltför lång för att undvika att respondenter tappar koncentrationen (Ejlertsson 2014, s. 41). Därtill måste enkätfrågorna enligt Stukát (2005, s. 42f) utgå från syftet och frågeställningarna. Genom att bryta ner syftet till frågeområden som sedan överfördes till konkreta frågor operationaliserades (Ejlertsson 2014, s. 47ff) problem-området för att säkerställa att enkätfrågorna gav de uppgifter som behövdes för att besvara frågeställningarna utan att för den delen bli för många i antal. De första frågorna, 1-8, korres-ponderar mer med den första forskningsfrågan och resterande frågor med den andra forskningsfrågan (se bilaga 1). Den tredje forskningsfrågan kan inte besvaras genom svar på specifika frågor utan besvaras utifrån den samlade bilden av de svar som de föregående forskningsfrågorna genererar.
Vidare är det viktigt att undvika missförstånd då validitet beträffande enkätundersökningar innebär enkätens förmåga att mäta vad den faktiskt avser att mäta; d.v.s. att frågorna har ställts på rätt sätt så att de mäter vad som avsetts och inte går att misstolka (Ejlertsson 2014, s. 107f). Således måste frågorna vara tydliga och entydiga (Ejlertsson 2014, s. 61). Dessutom måste språket vara anpassat till målgruppen genom att ord som är främmande för eleverna eller kan tolkas annorlunda undviks (Ejlertsson 2014, s 52). Missförstånd kan även undvikas genom att tids- och rumsbegrepp klargörs och får tydliga gränser (Ejlertsson 2014, s. 54).
Utifrån ovanstående skapades ett strukturerat frågeformulär med påståenden som eleverna fick ta ställning till på en fyrgradig skala, vilket till viss del tvingade eleverna till att ta ställning (Stukát 2005, s. 45). Nackdelen med att ha ett jämnt antal svarsalternativ är dock att deltagarna måste ta ställning oavsett om de har en åsikt eller inte (Ejlertsson 2014, s. 82). Emellertid ansåg vi att området borde vara ytterst relevant för dem då skolan är en stor del av elevers livsvärld och de därmed borde kunna ha åsikter i ämnet. I slutet av enkäten lämnades plats för övriga kommentarer för att eventuellt fånga upp någon aspekt som vi själva inte hade tänkt på eller övriga åsikter som eleverna ville dela med sig av.
För att säkerställa att språket i enkäten var anpassat till elevgrupperna och att utformningen av enkäten var tydlig och lätt att förstå testades enkäten på några elever liknande eleverna i vår undersökningsgrupp, i linje med vad Stukát (2005, s. 48) och Ejlertsson (2014, s. 89) anser är lämpligt vid en kritisk granskning. Genom pilotstudien fastställdes att enkäten till synes upplevdes fungera vad avsåg frågorna men att den behövde ytterligare genomförande-instruktioner. Mot bakgrund av detta gjordes således valet att utöver instruktionerna om att kryssa i det alternativ som stämmer bäst överens med deras uppfattning tillägga att enbart ett kryss per påstående efterfrågas, vilket även Bryman (2011, s. 236) förespråkar.
När enkäten hade genomförts sammanställdes elevernas svar (se bilaga 2). Utifrån sammanställningen formulerades sedan frågor med avseende att fördjupa och förtydliga resultatet. Fokusgruppsamtalen beskrivs utförligare nedan.
5.4 Fokusgrupp
Avsikten med att intervjua flera elever samtidigt, utöver de ovannämnda, var att ge eleverna en möjlighet att skapa mening med stöd av varandra; Bryman (2011, s. 449) menar att en av fördelarna med fokusgrupper är att deltagarna har möjlighet att modifiera och utöka sina svar utifrån de andras svar, samt att de får höra uppfattningar som de möjligen inte kommer att tänka på annars och eventuellt instämma med dessa. Således kan deltagares synsätt och
perspektiv framkomma genom fokusgruppsamtal på ett sätt som måhända inte är möjligt vid individuella intervjuer (Bryman 2011, s. 463), vilket underbyggde vårt val. Emellertid kan gruppen skapa en allmängiltig åsikt som de facto inte tillhör någon av deltagarna (Stukát 2005, s. 41), vilket har tagits med i beräkningen av för- och nackdelar med tillvägagångssätt.
Valet av fokuserade gruppintervjuer – fokusgrupper – istället för gruppintervjuer motivera-des av att fokusgruppsamtal i första hand inrymmer öppna frågor rörande en specifik situation som är av relevans för respondenterna och av intresse för oss, samt att respondenterna får diskutera frågeställningarna tillsammans med andra (Bryman 2011, s. 206). I en gruppintervju diskuteras istället många olika frågeställningar (Bryman 2011, s. 206), vilket inte är av relevans för oss. Emellertid är processen, d.v.s. hur de olika uppfattningarna formas och utvecklas, i fokus vid fokusgrupper (Bryman 2011, s. 446f), vilket inte var vårt huvudsakliga syfte. Å ena sidan hade vi dock ett intresse av att se huruvida eleverna konstruerade uppfat-tningar gällande bedömning och betygsättning sinsemellan, d.v.s. de processer som eventuellt leder fram till nya perspektiv på ämnesområdet (Alvehus 2013, s. 87). Å andra sidan var samtalsämnet väl avgränsat, vilket är signifikant för fokusgruppsamtal (Bryman 2011, s. 447). Då vår avsikt med fokusgruppsamtalen var att bli mer djupgående var det nödvändigt att ta struktureringsnivån i beaktande. En fördel med strukturerade intervjuer är att risken för att deltagarna påverkas av intervjuarens tonläge, formuleringar och kroppsspråk minskar, vilket ökar svarens tillförlitlighet (Stukát 2005, s. 38). Dock menar Alvehus (2013, s. 83) att struktu-rerade intervjuer till stor del liknar enkäter och tenderar att bli ytliga, vilket inte korrespon-derar med vårt syfte med intervju som metod. Under ett ostrukturerat samtal har intervjuaren däremot en begränsad möjlighet att påverka intervjuns innehåll (ibid.), vilket kan leda till att viktiga aspekter inte tas upp. Således motiverade detta vårt val av semistrukturerade fokus-gruppsamtal eftersom vi på så vis kunde bli mer djupgående och komma längre för att besvara våra frågeställningar.
Totalt utfördes två fokusgruppsamtal, ett med sex elever från den yrkesförberedande klassen och ett med sex elever från den högskoleförberedande klassen. Då vi ville att de båda samtalen skulle vara så lika som möjligt både till form och innehåll för att ge eleverna i de två grupperna samma förutsättningar användes en intervjuguide med öppna frågor som utgångs-punkt (se bilaga 3). Då intervjuerna var semistrukturerade fanns det emellertid utrymme för omformuleringar samt uppföljningsfrågor och förtydliganden. För att minska risken för att eleverna skulle känna sig i underläge och därmed eventuellt reducera svarens tillförlitlighet, vilket är en risk då fler än en person utför en intervju (Stukát 2005, s. 41), ledde vi samtalet
under varsin intervju. Emellertid hade den som ej var samtalsledare möjlighet att ställa uppföljningsfrågor vid behov.
Båda fokusgruppsamtalen spelades in med hjälp av en ljudupptagningsapplikation. En risk med att spela in intervjuer är emellertid att svarens öppenhet begränsas (Alvehus 2013, s. 85). Dock ansåg vi att en risk med att anteckna var att viktiga delar av intervjun skulle missas samt att moderatorn inte skulle lyssna aktivt. Då en semistrukturerad intervju bygger på uppföljningsfrågor och därmed att intervjuaren är en aktiv lyssnare ansåg vi det vara motiverat att spela in samtalen. Båda intervjuerna varade i ca 30 minuter.
Ytterligare en nackdel med att spela in samtalen kan dock vara att datamängden blir stor (Bryman 2011, s. 463). Sålunda användes en lös transkriberingsmetod, vilket lämpade sig för detta arbetes tidsram samtidigt som det tillät oss att följa det huvudsakliga innehållet. Transkriberingen beskrivs mer ingående under rubriken ”6. Resultat”.
5.5 Etiska överväganden
I vår undersökning har vi tagit hänsyn till de fyra forskningsetiska principer som Vetenskapsrådet (2002) har formulerat för att skydda den enskilda individen. I enlighet med informationskravet informerades eleverna innan studiens genomförande om undersökningens syfte, att deltagandet var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan utan några negativa konsekvenser.
Deltagarna, som alla är över 15 år, lämnade även skriftligt sitt samtycke via en samtyckes-blankett, vilket innebär att alla elever har deltagit på frivillig basis. Därtill informerades de om att de kommer att vara anonyma i det färdiga arbetet samt att det insamlade materialet enbart kommer att användas av oss i denna studie för att därefter förstöras. Inga namn användes vid undersökningarna för att garantera deltagarnas anonymitet.
6. Resultat
I föreliggande kapitel presenteras och analyseras resultatet från de 37 deltagarnas enkätsvar (se bilaga 2) och inspelningarna av de efterföljande fokusgruppsamtalen med totalt 12 elever. Materialet tolkas även utifrån de teorier och begrepp som presenterades ovan. Den fenomeno-logiska ansatsen ligger således till grund för vår tolkning av det empiriska materialet.
Delar av samtalen sammanfattas medan vissa kortare samtalssekvenser, som belyser samtalens utmärkande drag, återges. Vid återgivningen av utdrag ur intervjuerna har upprep-ningar och vissa läten (exempelvis ”eh”) tagits bort och kortare tankepauser markeras med tre punkter. Därtill har dialektala och talspråkliga ord transkriberats till standardsvenska. Detta har gjorts för att underlätta läsningen och öka flytet i texten utan att för den skull påverka innehållet. Vidare har de fall där delar av intervjun utelämnats markerats med hakparenteser. Hakparenteser har även använts för förtydliganden.
När utdrag återges benämns eleverna som antingen ”pojke” eller ”flicka” följt av ett nummer. Pojke 1-6 är elever i den yrkesförberedande klassen och pojke 7-9 och flicka 1-3 är elever i den högskoleförberedande klassen. För enkelhetens skull kommer den yrkesförbere-dande klassen hädanefter att refereras till som y-klassen och den högskoleförbereyrkesförbere-dande klassen som h-klassen. Vidare används vid återgivningen av utdragen beteckningarna ”intervjuare 1” och ”intervjuare 2”, vilka refererar till författarna av detta examensarbete.
6.1 Lärandeprocessen
Det resultat som presenteras nedan besvarar främst vår första fråga: Hur upplever elever att deras lärande synliggörs under svenskkursens gång? Emellertid kan resultatet inte helt och hållet särskiljas till att specifikt representera en av våra frågeställningar då det i realiteten kan vara svårt att dra en skiljelinje mellan lärandeprocess och grunder för betygsättning.
6.1.1 Synliggjort lärande
På enkätens två frågor om hur eleverna får information om hur det går för dem i svenskämnet svarar 89 procent, vilket motsvarar 33 av 37 elever, att de anser att det stämmer helt eller ganska bra att detta sker skriftligt respektive muntligt. Vidare fördjupas diskussionen om formativ bedömning i gruppsamtalen när de får frågan om hur de informeras om sin lärande-process. Y-klassen samtalar bl.a. om följande:
Pojke 1: Man kan ju använda [skolans läroplattform]. Sen kan man lämna in en uppgift och då kan hon skriva en privat kommentar till det jag lämnat in så bara jag ser det. Och sen kan hon ju skriva att jag ska göra det här och det här, och så kan hon ju prata enskilt med en också.
[...]
Pojke 5: Det är bara till att fråga så säger hon ju var vi ligger. Pojke 3: Ja, hon följer ju upp hela tiden.
[...]
Pojke 1: Det är mycket muntligt. Hon vill hellre ha en nära kontakt med oss så att vi förstår direkt, så att man inte missuppfattar och så.
Pojke 5: För annars vet hon att vi inte läser det. Så hon säger det till oss direkt, via feedback och så. [...]
Pojke 3: Det är ju typ efter varje prov så kommer hon och pratar med oss en och en, och så säger hon att provet gick ju så här och så här, och där har du gjort fel, och så kan man prata om det då och om svaren på proven och så.
Ett utdrag ur h-klassens intervju lyder som följer:
Pojke 7: Ja, vi brukar väl få efter, om man säger, muntliga redovisningar… Flicka 3: … hon har rättat dem.
Pojke 7: Ja, rättat dem…
Pojke 8: Ja, återkoppling skriftligt efter uppgifter.
Pojke 7: Ja, framförallt på muntliga. Om man frågar så får man självklart svaren om det gått mindre bra eller om det har gått bra och så vidare och sådana grejer.
Pojke 9: Ja, utifrån så som jag upplever det så får man någon form av bedömning på var man ligger på vad man än gör: ”Du har gjort det här jättebra eller mycket bra och det här kan såklart bli bättre”. Både muntligt, skriftligt och till och med på vår jättedåliga [läroplattform].
Det som framkommer under samtalen är att eleverna upplever att de kontinuerligt får informa-tion om både vad de har gjort bra och vad som kan förbättras efter i stort sett varje uppgift. Den formativa bedömningen sker i form av både skriftlig och muntlig feedback från läraren, även om den muntliga feedbacken verkar ha en större roll i y-klassen. I y-klassen synliggörs den utmaning som det innebär att sammanfläta lärarens arbete med varje elevs liv för att gynna elevernas lärande. Dels upplevs läraren enligt en elev inte vilja lämna feedbacken att tolkas fritt då den utifrån elevers erfarenheter och förutsättningar kan missförstås, dels upplever en elev att de är mer mottagliga för muntlig feedback. Att både läraren och eleverna i detta fall verkar föredra muntlig feedback kan förstås utifrån att de upplever att ett dialogiskt samtal underlättar samspelet av lärarens och elevens delade och individuella livsvärldar.
Hur pass formativ, d.v.s. framåtsyftande, responsen egentligen upplevs är dock svårt att utläsa, vilket utdraget från y-klassens intervju illustrerar:
Pojke 5: Hon har ju frågat oss vad vi vill har för betyg, så det är därför vi jobbar till det. Intervjuare 1: Precis. Ni har fått en tydlig målsättning tillsammans med er lärare då.
Pojke 2: Ja, det är ju på utvecklingssamtalen som man sätter upp mål i varje betyg typ, så säger jag att jag hade ett C i svenska och då säger hon: ”Gör det här och det här så får du ett C”.
[...]
Pojke 3: Hon gör det också utanför utvecklingssamtalet. Så om hon har sett att jag har missat lite i skolan om man säger så, så kommer hon och säger: ”Om du fortfarande vill ha C:et så får du göra de där uppgifterna”.
Följande utdrag kan tyda på att målet inte är lärandet i sig, alltså att utveckla förmågor och kunskaper, utan att få ett specifikt betyg. Det verkar således som att det i mötet mellan lärarens och elevernas livsvärldar har konstruerats en uppfattning om att det centrala i den regionala skolvärlden är hur prestationerna korrelerar mot kunskapskraven i form av ett summativt bokstavsbetyg.
Precis som eleverna i y-klassen framhåller även eleverna i h-klassen att det bara är att fråga läraren om hur deras prestationer förhåller sig till kunskapskraven. Eleverna i h-klassen verkar därtill uppleva att läraren anser att hon är så pass transparent i sin bedömning att de själva utifrån den formativa bedömningen ska kunna utvärdera sin egen kunskapsutveckling:
Flicka 2: Ja, och hon menar att vi vet ju ganska bra själva var vi ligger och vet man inte det får man fråga för hon är ju ändå väldigt tydlig med var vi ligger.
Således verkar både lärare och elevers livsvärldar ha sammanflätats till den grad att den konti-nuerliga formativa bedömningen har lett till att de upplevs kunna bedöma sitt resultat själva.
6.1.2 Möjlighet till förbättring
Att de får möjlighet att visa sina kunskaper och förmågor vid flera tillfällen och att en ”dålig dag” således inte behöver avspeglas i deras kursbetyg är något som eleverna är eniga om både i enkäten, där samtliga 37 elever svarade att fråga 9 stämde helt eller ganska bra, och under samtalen, vilket exemplifieras nedan:
Pojke 7: Ja, det finns rum att förbättra sig. Och det uppskattas väldigt mycket för som sagt, om man har en dålig dag så kan man ju göra bättre på något annat.
Pojke 1: Men säger man det till läraren att ”Jag har en skitdålig dag.”, ja, antingen får man göra så gott man kan och sen så tar hon ut en efteråt och pratar med en så kan man…
Pojke 4: … göra en kompletteringsuppgift. Intervjuare 1: Man får alltså fler chanser? Alla: Ja.
Det som framkommer här är att eleverna känner sig trygga med att läraren balanserar bedömningsuppdragets summativa och formativa sidor. De säger att de får arbeta process-orienterat och att de får kompletteringsuppgifter för att kunna visa sina kunskaper och förmågor. Dock är det utifrån ovanstående utdrag oklart huruvida de upplever sig konstant bedömda eller om de upplever att inte alla situationer är bedömningssituationer. Emellertid uttrycker sig en elev på följande sätt:
Pojke 3: Hon plockar bara ut det positiva tror jag när vi… Ja, men alltså det är ju inte så att ”Nu svor ju han igen, ja, och då får ju han minuspoäng på det”.
Detta indikerar att elever upplever att läraren kan vara selektiv i sitt bedömningsuppdrag.
6.2 Grunder för betygsättning
I ett försök att undersöka på vilka grunder betyg sätts utifrån elevers livsvärldsperspektiv, vilket till större del korresponderar med vår andra forskningsfråga, ombads eleverna att på enkäten ta ställning till vad de tror har betydelse för kursbetyget i svenskämnet och hur pass stor betydelsen i så fall är. Under samtalen ställdes dels frågor om deras förståelse av kunskapskraven, dels frågor av mer öppen karaktär: Vad tror ni ert betyg grundas på? Vad tror ni har störst betydelse för ert betyg?
6.2.1 Kunskapskraven i svenska
Enligt enkäten är de båda klasserna eniga – så när som på en elev – om att läraren har visat kunskapskraven för dem. Majoriteten av dessa, 29 elever, anser att det stämmer helt och en femtedel, vilket motsvarar 7 elever, att det stämmer ganska bra. Eleverna från y-klassen berättar under intervjun att kunskapskraven gås igenom ofta och noggrant till den grad att det till och med enligt en av eleverna blir ”jäkligt tjatigt”:
Pojke 3: Ja alltså, hon har ju gått igenom [kunskapskraven] väldigt noggrant kan jag tycka. Ibland för jobbigt, det är jäkligt tjatigt.
Pojke 1: Ja, det kan jag hålla med om. Man vet liksom vad man ska göra för att nå det mål man vill. Har du satt upp ett E så säger hon ”Gör det här så får du ett E”, liksom, och ”Gör du det här så får du ett C”. Det är väldigt så… målinriktat.
Att läraren återkommer till kunskapskraven med jämna mellanrum och i samband med olika uppgifter är även något som framhålls av eleverna i h-klassen under samtalet där de förtydligar hur de tillsammans med läraren konkretiserar kunskapskraven:
Pojke 7: Vi har haft dem på tavlan [...] och förenklat dem lite, begreppen, såtillvida att hon har haft något exempel, kanske t.ex. att E är väldigt enkelt och kortfattat och C är mer utförligt och A är nyanserat. Så det tycker jag har varit väldigt pedagogiskt att hon har gått igenom det så… Sen har vi också fått ut dem på papper [...].
Pojke 9: Och vi har själva som elever också försökt tolka dessa betygskriterier lite för de är lite så här arbiträra, så att säga.
Intervjuare 2: Och hur har ni gjort då?
Pojke 9: Alltså suttit i grupper och sen talat tillsammans, och sen debatterat vad de betyder och sen efter en lite stund tagit det i helklass.
Pojke 8: Och vid återkommande tillfällen vill jag minnas att i vi samband med olika uppgifter har gått igenom kunskapskraven just för den uppgiften och så exempel på de olika nivåerna.
Utifrån ovanstående kan elevernas uppnåelse av kunskapskraven tolkas som ett gemensamt mål som elever och lärare arbetar mot. Således arbetar de med att ge kunskapskraven mening,
vilket sker genom samtal med läraren, och i vissa fall med andra elever. I h-klassen synliggörs även lärarens didaktiska val för att förtydliga och konkretisera kunskapskraven genom att de arbetar enligt modellen: enskilt, i par (mindre grupper), alla (helklass).
Följaktligen står lärarens och elevernas livsvärldar i ett ömsesidigt förhållande till varandra då livsvärldarna inte bara möts och korsas utan respektive värld måste sammanflätas för att gynna varje elevs lärande. Eleverna måste alltså förstå hur läraren har tolkat kunskapskraven och läraren i sin tur måste förstå både hur hon har lyckats förmedla sin tolkning av kunskapskraven till eleverna och hur eleverna har uppfattat den tolkningen för att eleverna ska kunna ta ansvar för sitt eget lärande och bedöma sina egna studieresultat.
6.2.2 Elevernas förståelse
Beträffande påståendet om eleverna förstår vilka kunskaper och förmågor som de behöver utveckla och visa för att få ett visst betyg i svenska svarar alla elever utom en, d.v.s. 36 av 37 elever, att det stämmer helt eller ganska bra. Endast en elev anser att det stämmer ganska dåligt. Under intervjun med y-klassen uttrycker eleverna tydligt – och hela gruppen är enig om – att de förstår kunskapskraven, men att detta är tack vare deras lärare:
Pojke 1: Det är ganska tydligt. Hon berättar att ”Gör det här, och det här, och det här så har du det här betyget”. Det är ju inte svårare än så, och gör man då inte det så sitter man ju i klistret.
Pojke 4: Hon snackar ett enkelt språk med oss… Pojke 3: Ja, väldigt pedagogiskt och så…
Pojke 1: Ja, men hon är ju lärare så det ska hon ju.
Pojke 3: Men det gör inte alla lärare kan jag lova dig. [En annan lärares namn] är ju inte så pedagogisk om vi säger så…
Detta understryker lärarens roll i förmedlandet av grunderna för betygsättningen, vilket även framhålls av eleverna i h-klassen:
Intervjuare 2: Förstår ni vad som står i kunskapskraven efter ni har fått diskutera dem och gått igenom dem med [er lärare]?
Pojke 9: Ja, det tycker jag. Pojke 7: Ja.
Pojke 9: Inte i alla andra ämnen dock men…
När eleverna istället får frågan om vad de tror att kursbetyget i svenska 1 grundades på uttrycker sig eleverna i följande ordalag:
Pojke 3: Kunskap.
Intervjuare 1: [...] Och vad för kunskap då? Pojke 3: Ja, om svenska 1.
[...]
Pojke 1: Ja, men de kunskapskraven som fanns i svenska 1. Det beror ju på hur mycket man kunde av de målen. Det är ju det du bedöms på ju.
Intervjuare 1: Någon som har en annan tanke? Alla: Nej.
Pojke 2: Inte direkt.
Eleverna visar en förståelse av att kunskapskraven utgör ramarna för den regionala livsvärld inom vilken bedömningsprocessen och betygsättningen äger rum och att deras betygsgrund vilar på hur väl deras kunskaper och förmågor möter dessa kunskapskrav. Emellertid verkar de inte kunna redogöra för någon specifik kunskap eller förmåga trots att de tidigare har hävdat att de förstår kunskapskraven och att de vet vad de ska göra för att uppnå ett visst betyg. Följaktligen verkar det som att läraren har tolkningsföreträde av kunskapskraven och att eleverna förlitar sig på lärarens tolkning.
Eleverna verkar dock uppleva att kunskapskraven i svenska i vissa avseenden är mer komplexa än i andra ämnen, vilket kommer till uttryck när eleverna diskuterar huruvida deras upplevda förståelse av kunskapskravens innehåll hjälper dem att förstå vad som förväntas av dem i relation till kunskapskraven:
Pojke 9: Ja, jag upplever att kunskapskraven ger en tydlig ram för vad som ska vara med just i detta arbete. Sen så är kunskapskraven ibland öppna för tolkningar och då är det ju bra att man har en dialog med läraren [...]. Det känns ju lättare i [svenska] än i andra ämnen.
Flicka 3: Ibland. Alltså, det beror mycket på vilka uppgifter vi har. Ibland är det enkelt i samhälle och historia och ibland är det inte alls det.
Pojke 7: Ja, exakt. Ibland i samhälle och historia handlar det om att ta olika perspektiv. I svenska är det ju inte det utan du måste vara mer nyanserad och använda flera ord och strukturera upp på ett annat sätt. Det är ett helt annat ämne än historia tycker jag.
Att en elev dessutom anser att det finns en betydande skillnad mellan att ta olika perspektiv och att vara nyanserad kan återigen indikera på en bristande förståelse av vad kunskapskraven i svenska innebär i praktiken.
6.2.3 Vad bedöms?
Samtliga, alltså 37, elever tror att betyget i svenska är en sammanvägning av alla prestationer under kursens gång. Av dessa anser 76 procent, d.v.s. 28 elever, att det stämmer helt och resterande, d.v.s. 9 elever, att det stämmer ganska bra. Av enkätsvaren går det även att utläsa att det som majoriteten av eleverna anser ha en mycket stor till stor betydelse för kursbetyget i svenska är aktivitet på lektionerna, provresultat, skriftliga inlämningar, muntliga framför-anden, grupparbeten, diskussioner/seminarium, närvaro/frånvaro, lämna in i tid och nationella prov. De flesta är också eniga om att varken personlighet eller fjäsk har någon betydelse för kursbetyget. Däremot är de oense om uppförandets betydelse: 18 av 37, d.v.s. 49 procent,
anser att deras uppförande under lektionstid har stor eller mycket stor betydelse och 51 procent, vilket motsvarar 19 elever, att det har liten betydelse eller ingen betydelse alls.
Vidare framkommer det under samtalet med h-klassen att eleverna tror att läraren i vissa avseenden är fördomsfull, exempelvis beträffande frånvaro:
Flicka 2: [...] Men jag tror ändå att det påverkar som [flicka 3] säger att ifall jag inte skulle vara här men presterar samma som hon på provet så tror jag ändå att det skulle dra ner mig lite, att läraren är partisk. För jag tror inte att de förväntar sig att någon som inte är här kan prestera lika bra eftersom de missar lektionstid. Jag tror liksom att de redan har bestämt tidigare att eftersom den personen inte har varit här så bryr den sig inte och då kan den inte prestera lika bra.
På vilket sätt eleverna upplever att närvaron/frånvaron har betydelse för kursbetyget klargör även y-klassen under samtalet:
Pojke 1: Den kunskapen eller det hon berättar missar du ju och då blir det svårt att ta ikapp det hon har sagt. Pojke 3: Ja, och det visar ju att man inte bryr sig lika mycket heller.
Trots att närvaro/frånvaro inte är en del av kunskapskraven går det att urskilja ett resonemang om närvarons betydelse för kunskapsinhämtningen, vilket indirekt enligt både klasserna har betydelse för på vilken nivå de uppnår kunskapskraven. Därtill säger både y- och h-eleverna att frånvaro också indikerar på en avsaknad av engagemang, vilket indirekt skulle kunna få en negativ påverkan på lärarens uppfattning av eleven och eventuellt avspeglas på betyget.
Elevens engagemang verkar också upplevas ha en mer direkt påverkan på betyget:
Pojke 1: Nej, men det är ju så att hon bedömer ju hur engagerade vi är på lektionen, hur mycket vi arbetar, vad vi gör på prov och så, vad vi presterar där. Det är lite blandat men det är ju inte så hur vi är själva utan det är liksom vårt arbete.
De regler och normer som finns i styrdokumenten utgör ramarna för den regionala värld där bedömning och betygsättning sker. Eleverna verkar även till viss del uppleva att de normer och regler som kännetecknar den regionala världen i övrigt tas hänsyn till vid betygsättningen. Således förefaller eleverna tro att både ämneskunskaper, trots att de inte kan ge några exempel på sådana, och grad av engagemang och ansträngning vägs in i det summativa betyget.
Utifrån vad som nämnts ovan verkar det alltså finnas en tanke om att läraren i grund och botten är människa och därmed inte kan åsidosätta sin subjektivitet helt och hållet vid bedömning och betygsättning, vilket även ett enkätsvar vittnar om: ”Jag anser [...] att lärare i allmänhet behöver bli mer objektiva i bedömningen. Iför enbart kodade prov.”
Under samtalet diskuterar eleverna dessutom vad de tror har störst betydelse för deras kursbetyg i svenska:
