”B
ARN SOM PRODUCENTER INTE
KONSUMENTER
”
Ateljeristors design av estetisk undervisning med digitala verktyg.
LINDA TÅNG OCH MARIA ÅHL
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation Pedagogik
Självständigt arbete – förskolepedagogiskt område Grundnivå, 15 hp.
Handledare: Karl Asp
Examinator: Anette Sandberg Termin 7 År 2020
Akademin för utbildning SJÄLVSTÄNDIGT ARBETE kultur och kommunikation Kurskod PEA098 15 hp Termin 7 År 2020
SAMMANFATTNING
_______________________________________________________ Linda Tång och Maria Åhl
”Barn som producenter inte konsumenter”
Ateljeristors design av estetisk undervisning med digitala verktyg. ”Children as producers and not consumers”
Ateljeristor´s design of aesthetic teaching with digital tools Årtal 2020 Antal sidor: 40
_______________________________________________________ Syftet med denna studie var att få mer kunskap om hur digitala verktyg används i estetisk undervisning i förskolan idag. För att uppnå syftet valdes en kvalitativ ansats där vi använt oss av semistrukturerade intervjuer av ateljeristor verksamma i
förskolan. Studien utgår från ett designteoretiskt perspektiv. I studien visar det sig att de digitala verktygen ska väljas ut på ett ändamålsenligt vis utifrån den valda
aktiviteten. En utmaning är att kunna följa med den digitala utvecklingen
kunskapsmässigt och i att föra in verktygen i undervisningen på ett genomtänkt sätt. Den didaktiska potentialen i digitala verktyg visar sig genom att estetiska
uttrycksformer kan undersökas på olika sätt för att stimulera barnens olika sinnen. _______________________________________________________
Nyckelord: Ateljerista, estetik, digitala verktyg, estetisk undervisning
Innehållsförteckning
1 Inledning ... 1 1.1 Syfte ... 2 1.2 Frågeställningar ... 2 1.3 Begreppsdefinitioner ... 2 1.4 Disposition ... 2 2 Bakgrund ... 3 2.1 Litteratursökning ... 3 2.1.1 Estetik ... 3 2.1.2 Digitala verktyg ... 32.2 Estetik och digitalisering i förskolans styrdokument ... 3
2.3 Tidigare forskning ... 4
2.3.1 Estetisk lärprocess ... 4
2.3.2 Kunskap ... 4
2.3.3 Adekvat digital kompetens i förskolan ... 5
2.3.4 Att veta varför ... 5
2.3.5 Barn som “digitala” ... 6
2.3.6 Barns digitala lärande ... 6
2.4 Annan litteratur ... 7
2.4.1 Estetisk lärprocess ... 7
2.4.2 Barn som konsumenter... 7
2.4.3 Möjligheter ... 7
3 Teoretiskt perspektiv ...8
3.1 Designteori ...8
3.2 Tecken, teckenskapande, representation och transformering ...8
3.3 Didaktisk design ... 9
3.3.1 Design för lärande ... 9
3.3.2 Design i lärande ... 9
3.4 Sammanfattning av det teoretiska perspektivet ... 10
4 Metod ... 10 4.1 Vetenskapligt förhållningssätt ... 10 4.2 Metodval ... 11 4.3 Urval ... 11 4.4 Genomförande ... 12 4.5 Analysmetod ... 12 4.6 Etiska aspekter ... 13 4.7 Pålitlighet ... 14
4.8 Möjlighet att styrka och konfirmera ... 14
4.9 Ekologisk validitet ... 14
5 Resultat och analys ... 15
5.1 Ateljeristans användning av digitala verktyg i sin estetiska undervisning ... 15
5.2 Möjligheter ateljeristan ser med användningen av digitala verktyg i den estetiska undervisningen ... 18
5.3 Utmaningar ateljeristan ser med användningen av
digitala verktyg i den estetiska undervisningen ... 21
5.4 Slutsats av resultat och analys ... 23
6 Diskussion ... 23
6.1 Metoddiskussion ... 24
6.2 Resultatdiskussion ... 24
6.3 Slutsats ... 27
6.4 Implikationer för estetisk och digital undervisning ... 28
6.5 Vidare studier ... 28
Referenser ... 29
Bilagor ... 32
Bilaga 1 – Intervjuguide ... 32
Bilaga 2 – Didaktisk planering ... 33
Bilaga 3 – Missivbrev ... 34
Bilaga 4 – Transkriberingsmall ... 35
1
1 Inledning
Idag innebär förskoleverksamhet att barn ska få använda sig av och uppnå digital kompetens. Regeringens nationella strategier för digitalisering av skolväsendet beskriver en adekvat digital kompetens barnen i förskolan ska uppnå för att kunna hantera den digitalisering som präglar samhället (Utbildningsdepartementet, 2017). Vad som är adekvat digital kompetens förändras i samma takt som digitaliseringen och barns förutsättningar (Utbildningsdepartementet, 2017). Pedagoger behöver ha kunskaper kring när digitala verktyg bör användas i undervisningen och även när den inte bör användas. I vilken utsträckning digitala verktyg används beror på
pedagogernas kunskaper kring användning av digitala verktyg i förskolan (Marklund, 2020). Om pedagogerna är begränsade i sina kunskaper kring digitala verktyg och dess funktioner, begränsas även barnen i deras kunskaper och utveckling inom användning av digitala verktyg. Utöver kunskaper krävs också engagemang och intresse för att använda digitala verktyg i förskolans undervisning (Forsling, 2020). I läroplan för förskolan (Skolverket, 2018) beskrivs det att:
“Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra.” (s. 9).
Ett sätt att arbeta med estetiska uttryck i förskolan har varit genom att utbilda
särskilda ateljeristor som besitter kunskap om det visuella och hur det kan uttryckas i förskolans estetiska undervisning (Karlsson Häikiö, 2007). Ateljeristor arbetar med att stärka barnen i sitt betraktande, lärande och sin utveckling genom att bekräfta barnen, vara medkonstruktör och utmanare inom området estetik. Förutom
ateljeristans pedagogiska roll gentemot barnen fungerar de också många gånger som en handledare eller inspiratör för övrig personal i förskolan inom det visuella och det kulturella arbetet i förskolan (Karlsson Häikiö, 2007). Utifrån ateljeristans
pedagogiska roll inom estetisk undervisning blir det av intresse att få ta del av deras arbete med estetiken och hur de arbetar med de digitala verktygen i sin undervisning. Intresset i den här studien kommer att riktas mot hur ateljeristors arbete kan
inspirera pedagoger i förskolan och hur de kan skapa kunskaper kring tillämpningen av digitala verktyg i mötet med den estetiska undervisningen.
Lagergren och Holmberg (2019) menar att forskningen om kombinationen mellan estetik och digitala verktyg är ett relativt outforskat område och att den forskning som finns är tvetydig och skulle behöva kompletteras. Det digitala är som tidigare beskrivits ett aktuellt ämne som ska vara en del av förskolans undervisning och en av de många uttrycksformer som barn ska få möjlighet att ta del av i sitt skapande. Ateljeristor som besitter särskild kunskap om undervisning i estetik och som
2
använder digitala verktyg som stöd i estetisk undervisning blir därför en intressant yrkesgrupp att kunskapsmässigt få ta del av.
1.1 Syfte
Syftet med denna studie är att få fördjupad kunskap om hur digitala verktyg används i estetisk undervisning i förskolan idag.
1.2 Frågeställningar
- Hur beskriver ateljeristor sin användning av digitala verktyg i sin estetiska undervisning?
- Vilka möjligheter och utmaningar ser ateljeristor i förskolan med användningen av digitala verktyg i den estetiska undervisningen?
1.3 Begreppsdefinitioner
I denna studie förekommer begreppet ateljerista, nedan gör vi en definition av vad ateljerista innebär.
I vissa förskolor finns det idag pedagoger som arbetar som ateljeristor och de besitter särskild kunskap om det visuella. Ateljeristor arbetar med att stärka barnen i sitt betraktande, lärande och sin utveckling genom att bekräfta barnen, vara en medkonstruktör och utmanare inom området estetik. Förutom ateljeristans pedagogiska roll gentemot barnen fungerar de också många gånger som en
handledare eller inspiratör för övrig personal i förskolan inom det visuella och det kulturella arbetet i förskolan (Karlsson Häikiö, 2007).
1.4 Disposition
I denna studie undersöker vi kunskapen om hur digitala verktyg och estetisk undervisning möts i förskolan idag. Studien kommer att presenteras i olika avsnitt som börjar med bakgrund där vi redogör för tidigare forskning och litteratur som stöd för studiens diskussionskapitel och för att ge läsaren en inblick i vad det finns för tidigare forskning. Därefter kommer studiens teoretiska perspektiv att redogöras under rubrikerna: designteori, tecken, teckenskapande, representation och
transformering, didaktisk design, design för lärande och design i lärande. Studiens metod beskrivs under rubrikerna: vetenskapligt förhållningssätt, metodval, urval, genomförande, analysmetod, etiska aspekter, pålitlighet, möjlighet att styrka och konfirmera och ekologisk validitet. Resultat och analys innehåller en analys av den insamlade empirin utifrån vald teori. I diskussionskapitlet diskuteras resultatet i relation till tidigare forskning samt val av teori och metod. Vi avslutar studien med en slutsats som knyter an till vår sammanfattning i början av arbetet och ger förslag på implikationer för estetisk och digital undervisning.
3
2 Bakgrund
I nedanstående avsnitt kommer vi presentera tidigare forskning och litteratur med relevans för vår studie.
2.1 Litteratursökning
Vi har genomfört vår litteratursökning med hjälp av databaserna SwePub, Eric och Google Scholar för att hitta sakligt granskade vetenskapliga artiklar, avhandlingar och doktorsavhandlingar, vi har även hittat fysisk litteratur med hjälp av dessa databaser. Exempel på sökord vi har använt oss av är: digitalisering - digitization, estetik - aesthetics, IKT - ICT, digitala verktyg - digital tools, möjligheter - possibility, utmaning - challenge, Ateljerista - Cultural, Training in Pre-School, skärningspunkt - intersection, technology, education technology, teaching methods, technology
integrators och artistic integrators. Vi har även använt oss av förskolans läroplan [Lpfö18](Skolverket, 2018).
2.1.1 Estetik
Begreppet estetik kan sammanfattas som skapande med hjälp av olika uttrycksformer i förskolans undervisning. I förskolans verksamhet är estetiken både ett innehåll för lärande och en metod för lärande. De vanligaste estetiska uttrycksformerna i
förskolans undervisning är musik, bild, rörelse och drama. De estetiska
uttrycksformerna används ofta som redskap i förskolan för att lära andra ämnen och färdigheter (Forsberg Ahlcrona, 2019).
2.1.2 Digitala verktyg
Inom ämnet digitalitet, som denna studie delvis utgår från finns det många begrepp som till exempel digital teknik, digitala verktyg, digitala medier, IT
(informationsteknik) och IKT (informations- och kommunikationsteknik). Anledningen till de många olika begreppen inom ämnet har att göra med den tekniska utvecklingen för att de ord som tidigare beskrivit tekniken har blivit föråldrade. Människor försöker utveckla språket i samma takt som den tekniska utvecklingen för att bättre kunna beskriva nya teknologier (Nilsen, 2020). I vår studie har vi valt att använda begreppet digitala verktyg och utgår från Skolverkets (2020) definition av begreppet. Begreppet digitala verktyg innebär en fysisk enhet som till exempel en dator, en kamera, smart telefon men kan också innebära en programvara som till exempel ett ritprogram. I vår studie kommer begreppet digitala verktyg också inkludera hårdvara som projektor, digitalt mikroskop, en läsplatta eller olika digitala applikationer.
2.2 Estetik och digitalisering i förskolans styrdokument
Skolverket (2018) beskriver i förskolans läroplan hur den estetiska undervisningen i förskolan både kan vara digital och analog:
4
Utbildningen ska ge barnen möjlighet att uppleva, gestalta och kommunicera genom olika estetiska uttrycksformer som bild, form, drama, rörelse, sång, musik och dans. Detta inbegriper att barnen ska få möjlighet att konstruera, forma och skapa genom att använda olika material och tekniker, såväl digitala som andra. På så sätt är skapande både ett
innehåll och en metod i förskolan för att främja barnens utveckling och lärande (Skolverket, 2018, s. 9).
I förskolans läroplan framträder användningen av digitala verktyg genom att: “Förskollärare ska ansvara för att varje barn får använda digitala verktyg på ett sätt som stimulerar utveckling och lärande” (Skolverket, 2018, s. 10)
2.3 Tidigare forskning
Under denna rubrik kommer vi redovisa relevant tidigare forskning.
2.3.1 Estetisk lärprocess
Häikiö (2007) beskriver i sin forskning hur de estetiska lärprocesserna handlar om att barnen i förskolan ska få en fördjupning i sitt lärande genom att arbeta med estetik samtidigt som de reflekterar kring de material och arbetssätt de använder sig av. Estetiska lärprocesser innebär också att låta barnen få uppleva det estetiska genom att använda och bekanta sig med olika material och redskap i sitt skapande. Tillgängligheten av material i det estetiska skapandet blir också viktigt enligt Häikiös (2007) forskning där material och miljö ska locka barnen till att vilja och kunna utforska det estetiska skapandet. Pedagogernas kunskap och medvetenhet inom estetiken, att både ha kunskap om estetik som mål i sig men även som en metod, blir av vikt för att kunna stötta barnen i deras estetiska lärprocess på bästa sätt.
2.3.2 Kunskap
Nilsen (2018) beskriver att observationer av barns aktiviteter med hjälp av digitala verktyg skapar en inblick i och förståelse för barns perspektiv. Utvecklingen av de digitala verktygen i förskolan kräver att pedagoger skaffar kunskap kring dessa verktyg, deras möjliga användningsområden hur digitala aktiviteter kan organiseras didaktiskt i undervisningen och sådan kunskap ska byggas på beprövad erfarenhet och vetenskap. Vidare menar Nilsen (2018) att det blir viktigt att analysera och kritiskt granska de digitala verktyg som finns i förskolan och att pedagoger bör planera den digitala undervisningen utifrån vilket mål som ska uppfyllas och vilket digitalt verktyg som passar bäst till just det målet. Oavsett vilket verktyg som används, måste pedagoger tänka kring den didaktiska frågan varför något ska läras och med vad. Idag föds barn in i en värld som gör det möjligt att dagligen använda digitala verktyg från tidig ålder, vilket innebär att pedagoger behöver tillgodogöra sig kunskaper kring nya digitala verktyg och ett nytt förhållningssätt som tillkommer vid användning av digitala verktyg inom förskolans undervisning (Nilsen, 2018).
Förskolan kan inte undgå att påverkas av de digitala verktygens närvaro i undervisningen (Forsling, 2011).
5
2.3.3 Adekvat digital kompetens i förskolan
För att kunna göra barn delaktiga i förskolans digitala undervisning behöver
pedagoger äga en kompetens i att hantera barnens erfarenheter av digitala redskap. Denna kompetens skulle kunna ge mening för barn och pedagoger. För att digitala verktyg ska leda till lärande krävs det att pedagoger är aktiva och närvarande i undervisningen. Pedagoger kan organisera aktiviteter med digitala verktyg och exempelvis leka sig fram till ett lärande tillsammans med barnen. Digitala verktyg och digital undervisning kan inte längre betraktas som något nytt, utan snarare bör förskolans pedagoger fråga sig hur det digitala ska användas (Forsling, 2011).
2.3.4 Att veta varför
Barnens intresse och uppskattning av en lärandeaktivitet behöver inte uppstå utifrån en i förväg utvald didaktisk design. Vad barnen finner intressant blir det som de lägger sitt fokus på (Kjällander, 2018). Sakr, Connelly och Wild (2016) visar i sin forskning hur barnens digitala skapande gynnas av att pedagoger deltar i aktiviteter och skapar en förståelse kring barnens fantasier, idéer och lekfullhet för att
möjliggöra för att det får ta plats i barnens digitala skapande.Även Kjällander (2018) visar i sin studie att den digitala undervisningen borde gynnas av att ha ett
utforskande arbetssätt tillsammans med barnen. Författaren skriver att lärare ofta fokuserar på slutresultatet istället för de olika steg som ett digitalt skapande projekt kan innehålla till exempel välja bilder, redigera bilder eller lägga in text. Författarens studie visar också att det är främst dessa steg som barnen ser som det intressanta och också där de vill lära och utvecklas.
Det är viktigt med kunskap om att hantera digitala verktyg men det är inte väsentligt för pedagoger att ha kunskaper kring det allra senaste inom digitala verktyg (Steckel, Harlow Shinas och Vaerenewyck, 2015). Det är viktigare att se till barnens lärande och att kunna skapa möjligheter med digitala verktyg även om de digitala verktyg som används av pedagoger i förskolan idag inte är det senaste på den digitala marknaden (Steckel, et al. 2015). Ett exempel på digitala verktyg är projektorn som kan användas för att illustrera och ge barnen en chans att uppleva olika miljöer på ett virtuellt sätt (Marklund, 2020).
Marklund (2020) beskriver att pedagoger finner ett syfte med de digitala
aktiviteterna och hur dessa aktiviteter kan kopplas till förskolans styrdokument. Digitala verktyg ska enligt författaren användas medvetet och ge mening till
aktiviteter som är planerade. Vidare nämner Marklund (2020) att pedagoger finner digitala verktyg som någonting som bör användas för att komplettera redan
existerande aktiviteter, inte ersätta aktiviteterna.
Pedagogerna i Marklunds (2020) studie har ett syfte med vilka applikationer som ska finnas tillgängliga på exempelvis läsplattor såväl vilka som ska användas samt att applikationerna måste vara av god pedagogisk kvalitet.
6
2.3.5 Barn som “digitala”
Nilsen (2018) menar att det råder en myt om att barn idag är "digitala" eller med andra ord att barn är experter på att hantera digital teknologi. Barn har tidiga erfarenheter av teknologi men att det inte innebär att barn har digital kompetens eller intresse för den digitala teknologin. Till följd av att ta för givet att alla barn idag har digital kompetens och erfarenhet menar Nilsen (2018) att det kan skapas en för stor tilltro till att barnen inte behöver någon vidare introduktion eller närvaro av pedagoger i användningen av digitala medier.
Nilsen (2018) för en diskussion om faran att se barn som en grupp där alla har
liknande kompetenser och intressen och menar att digital teknologi då kan bli ett sätt för vuxna att motivera barnen till ett lärande som inte blir fördelaktigt för alla barn. Eftersom barn ses som ”digitala” menar Nilsen (2018) att lärare blir passiva i
aktiviteter som involverar det digitala för att barnen klarar sig bra utan vuxenstöd. Vad digital kompetens kan innebära riskerar att hamna i skymundan om lärare hyser för stor tilltro till barns kunskap om digitala redskap. För att kunna göra fördelaktiga beslut om den digitala teknologin och välja digitala verktyg som är fördelaktiga för aktiviteten verkar det vara viktigt att inte tro att alla barn är likadana. Deras
erfarenheter och kunskaper om och av digitala verktyg är olika (Nilsen, 2018). Det är även viktigt för lärare att veta vilka möjligheter som tillkommer med digitala verktyg och hur de digitala verktygen fungerar (Steckel, et al. 2015).
2.3.6 Barns digitala lärande
Barn har olika erfarenheter vid användning av digitala verktyg, det blir därför viktigt för pedagoger att planera undervisningen utifrån att barn kan olika mycket om digitala verktyg. Undervisningen bör inkludera digitala verktyg som gör det möjligt för alla barn att delta och vara delaktiga i utformningen av utbildningen (Sakr, et al. 2016). Enligt Kress och Selander (2012) är det viktigt för pedagoger att diskutera med barnen kring vad de har lärt sig av i de olika aktiviteterna, för att sedan kunna ta med sig det till planering av nästa aktivitet och på så sätt använda sig av barnens tankar och intressen på ett sätt som gör lärandet meningsfullt för barnen. I likhet med Kress och Selander (2012) ser Sakr, et al. (2016) att det är viktigt att föra dialoger
tillsammans med barn och pedagoger kring användningen av digitala verktyg för att skapa en medvetenhet kring möjligheterna som finns i det digitala skapandet för att kunna skapa nya möjligheter i det estetiska skapandet i förskolans undervisning. Till exempel beskriver Marklund (2020) hur barn som arbetar med film och digitala bilder i förskolan får en större medvetenhet och kunskap kring film och digitala bilder.
Marklund (2020) menar att det är viktigt att ha ett konkret syfte med användandet av digitala verktyg. Vidare är det viktigt att balansera analoga och digitala aktiviteter för att hjälpa barn att kunna göra självständiga val av aktivitet. Marklund (2020) menar att barnens tillgång till val mellan digitala och traditionella aktiviteter kan göra barnen inspirerade till att lära för att barn som har använt sig av digitala verktyg kan
7
finna ett intresse för ett fysiskt material. Digitala verktyg kan locka barnen till att prova på ett fysiskt material som de kanske tidigare inte har funnit något intresse för.
2.4 Annan litteratur
Under denna rubrik kommer vi redovisa relevant vetenskaplig litteratur.
2.4.1 Estetisk lärprocess
Enligt Kupferberg (2009) bör den estetiska lärprocessen handla om både teori och praktik där barnen ges kunskap om olika material och verktyg men också hur de i praktiken används i ett skapande. Genom att låta barnen få testa på olika uttryckssätt och medier inom estetik så som att göra egen film, skapa bilder eller spela teater tillåts barnen att hitta det uttryckssätt som passar bäst för den enskilde individen. I sin tur för detta med sig vikten av att pedagoger besitter en varierad och tvärestetisk kunskap.
2.4.2 Barn som konsumenter
Nilsen (2020) skriver om uttrycket “Barn som producenter och konsumenter” av digital teknologi och att det anses mer accepterat att barn är producenter än konsumenter av digitala verktyg i förskolan. Det är i förskolan mer accepterat när barnen själva producerar, skapar och är kreativa med digital teknologi än när barnen tar del av digitala medier som har skapats för dem. Författaren skriver vidare att det inte är fullt så enkelt att se på digital teknologi på detta sätt då barnen också behöver vara konsumenter för att kunna vara producenter. Med det menar författaren att barnen behöver få ta del av många olika erfarenheter och kulturupplevelser för att själva kunna vara kreativa och självständiga i sitt skapande som producenter.
Lagergren och Holmberg (2019) beskriver hur barnen kan vara lärande producenter genom att pedagoger i förskolan planerar för att ge barnen handlingsutrymmet till att själva utforska och skapa med de digitala verktygen. För att på så sätt planera för en undervisning som utgår från barn och barns perspektiv även i arbetet med de digitala läroplansmålen, menar författarna vidare.
2.4.3 Möjligheter
Lagergren och Holmberg (2019) menar i sin studie att poängen med digital teknologi i undervisningen är att som pedagog skaffa sig kunskap om hur de digitala verktygen kan ge barnen utökade möjligheter att utveckla den egna kunskapen kring digital teknologi och dess användningsområden. Lagergren och Holmberg (2019) skriver även om vikten av att var en närvarande pedagog tillsammans med barnen i de digitala aktiviteterna. Författarna beskriver hur det digitala skapandet skiljer sig från det analoga skapandet i meningen att det digitala för med sig nya möjligheter men också begränsningar där pedagogens närvaro och stöttning blir av stor vikt för barnen i deras utbildning. Det sker då också ett kunskapsutbyte där barn och vuxna lär av varandra. Enligt Lagergren och Holmberg (2019) präglas våra liv av digital teknologi och kommer även att göra det i framtiden. Barnen som är uppväxta i dagens samhälle ser den digitala utvecklingen på ett livligt och lustfyllt sätt och hanterar digital teknologi tillsammans med hjälp av lek och lärande. Lagergren och
8
Holmberg (2019) menar även att den digitala teknologin ger barnen ökade möjligheter till lärande och beskriver att med hjälp av digitala verktyg blir allting möjligt.Barn uppfattar digitala verktyg som någonting socialt och lekfullt även om de digitala aktiviteterna inte är skapad för mer än en person. Det är därför viktigare att se hur de digitala verktygen används snarare än att se verktyget i sig (Holmberg & Lagergren, 2019).
3 Teoretiskt perspektiv
I nedanstående avsnitt kommer vi att presentera vår studies teoretiska perspektiv. Vi har valt designteori som relevant för vår studie för att få mer kunskap om hur
lärandesituationer designas fram av ateljeristor och barn i samverkan med estetik och det digitala.
3.1 Designteori
Designteori har presenterats som ett teoretiskt perspektiv på hur didaktiska aktiviteter kan organiseras och iscensättas, eller som huvudmännen bakom perspektivet kallar det för designas (Selander & Kress, 2017). Lärande inom det designteoretiska perspektivet tolkas som en levande process som designas fram av likväl barnet som läraren i en specifik miljö. I designteori förstås didaktiska resurser och medier som multimodala och kan då ta sig uttryck på olika sätt: som föremål, gester, ord, tecken, symboler. Med multimodal kommunikation omfattas all mänsklig kommunikation, som ljud, bild och text. För att fånga in lärandets multimodala dimensioner blir det viktigt att utgå från individens olika behov, intressen och sätt att lära på och utifrån det arbeta med ett medie i lärandet som passar individen. I ett designteoretiskt perspektiv kan då betydelser skifta genom att information
transformeras, representeras och tecknas på nya sätt (Selander & Kress, 2017).
3.2 Tecken, teckenskapande, representation och
transformering
Enligt det designteoretiska perspektivet är människan en teckenskapande varelse som använder sig av olika uppsättningar av tecken för att lära och kommunicera. Tecken eller teckenvärldar kan till exempel vara ljud, gester, linjer, punkter,
färgskalor eller rörelsemönster som tillsammans i ett teckenskapande kan bilda till exempel texter, teckningar och filmer. Vidare menar författarna att tecken även i medier som till exempel böcker, tv, radio eller digitala medier har kombinerats på olika sätt. Det teckenskapande som sker baseras på individens intressen, den miljö denne befinner sig i och de resurser som finns att tillgå. Teckenskapande sker som visats ovan med hjälp av olika medier vilket visar på att en multimodal
kommunikation och en multimodal syn på lärande blir av vikt för det designteoretiska perspektivet (Selander & Kress, 2017).
9
Selander och Kress (2017) beskriver begreppet representation vilket innebär att en individ har fört samman olika tecken som har intresserat individen, tecken som funnits i individens miljö och inom dess resurser, till en för individen
meningsskapande utformning som ett sätt att visa sin förståelse för något. Olika representationer kan sedan föras samman. Transformation används av författarna för att beskriva bearbetningen och omgestaltning av representationer och tecken. Genom att ta del av en individs olika representationer, förståelser, över tid kan ett lärande bli tydligt genom att olika representationer kan se olika ut utifrån till exempel dess variation, fördjupning och rikedom.
3.3 Didaktisk design
Designbegreppet handlar om att transformera tecken, till exempel ett objekt eller kommunikation, så att till exempel objektet eller kommunikationen går att
representeras på ett nytt sätt (Selander & Kress, 2017). Inom didaktisk design
kommer vi att använda oss av faktorerna design för lärande och design i lärande. De två faktorerna beskriver vi nedan.
3.3.1 Design för lärande
Selander och Kress (2017) menar att design för lärande handlar om hur
lärandesituationer planeras och produceras det vill säga pedagogens tanke bakom det lärande som ska ske under olika förutsättningar. Olika förutsättningar kan till
exempel vara resurser och läromedel som till exempel färger, lera, papper och penslar i en ateljé eller tillgång till digitala verktyg. De menar att miljön formas efter vilket lärande som är tänkt att utvecklas där, vilket också innebär en avgränsning i lärandet beroende på det material och de aktiviteter som erbjuds i design för lärande.
Möjligheterna för lärande påverkas av fyra faktorer vilka förklaras här. Faktor ett handlar om att det i olika sammanhang, till exempel i en förskola, finns olika sätt att kommunicera, olika normer och värderingar. Enligt författarna lär sig barnen som är på förskolan detta genom samspel med både barn och vuxna i förskolan. Faktor två handlar om vilka syften, målsättningar och förväntningar som finns, uttalade och outtalade, för olika aktiviteter inom förskolan. En tredje faktor är vilka medier, material och verktyg som finns att tillgå och hur dessa erbjuds för barnen i förskolan. Faktor fyra handlar om själva iscensättningen av en aktivitet där rummets
utformning och vilka normer och förväntningar som aktualiseras i aktiviteten.
3.3.2 Design i lärande
Selander och Kress (2017) beskriver hur design i lärande innebär att individens lärande sätts i fokus och för att få en förståelse för en individs lärande krävs det kunskaper kring när och hur ett lärande uppstår. I processen för att förstå hur ett lärande uppstår blir det enligt författarna viktigt att titta på de olika lärsituationer en individ ställs inför, både planerade och spontana för att därigenom få en inblick i vilken roll de multimodala resurserna spelar i individens lärande. Utifrån ett
designteoretiskt perspektiv är målet att individens intressen blir uppmärksammade genom teckenskapande, representationer och gestaltningar av ny förståelse (Selander
10
och Kress, 2010). Förskolan som kontext innebär bland annat att det finns en
läroplan med strävansmål att följa och pedagoger som mer eller mindre planerar för lärsituationer (Selander och Kress, 2017). Selander (2008) menar att otillräcklig didaktisk design kan vara problematiskt i samband med att arbeta med digitala medier då det kan innebära att barnen tappar fokus från det lärandemål som
pedagogen vill uppnå i en aktivitet då de finner ett större intresse i mediet i sig istället för själva aktiviteten. Genom att barnen tappar sitt fokus på ett lärandemål för att istället fokusera på någonting annat visar att barn skapar egna lärandemål utifrån vad de är intresserade av, de blir “deltagande” i sin egen lärprocess (Selander och Kress, 2017, s. 25). Det lärande som barnet tar till sig av uttrycks sedan på olika sätt genom till exempel nya begrepp eller handlingar (Selander och Kress, 2017).
3.4 Sammanfattning av det teoretiska perspektivet
Här skriver vi en kort sammanfattning om de analysverktyg som kommer att användas i analysen av empirin.
Designteorin handlar om en syn på lärande som en levande process där lärandet designas fram av läraren, barnet och miljön.
Tecken, teckenskapande och representationer blir ett sätt att beskriva hur individens lärande uppstår. Individens lärande kan förstås utifrån en multimodal syn och
kommunikation där individen lär utifrån olika medier.
Design för lärande blir ett sätt att beskriva ett på förhand bestämt lärande som avgränsas av olika faktorer som syfte med aktiviteten, normer, värderingar, material, metoder och andra rumsliga förutsättningar.
Design i lärande blir ett sätt att beskriva hur individens lärande kan sättas i fokus och vikten av att uppmärksamma och skaffa sig kunskap om individens lärande.
4 Metod
I följande kapitel kommer vi att beskriva det vetenskapliga förhållningssätt vi använt oss av i studien, vårt val av metod, urval, genomförande och hur vi gjort för att
analysera vår empiri. Vi kommer även att beskriva våra etiska överväganden och studiens reliabilitet och validitet.
4.1 Vetenskapligt förhållningssätt
Syftet med föreliggande studie är att få mer kunskap om ateljeristors användande av digitala verktyg i estetisk undervisning. För att uppnå syftet krävs en ansats som låter oss studera hur individer förstår sin sociala verklighet. Bryman (2018) skriver att en
11
kvalitativ ansats innebär att studera hur individer uppfattar, tolkar sin sociala verklighet vilket har motiverat en sådan ansats för den här studien.
4.2 Metodval
I denna studie har vi använt oss av semistrukturerad intervju med en viss form av standardisering där vi utgått från förutbestämda frågor men öppnat upp för
följdfrågor under intervjun (Bryman, 2018). Vi ville föra en dialog men även höra hur deltagarna i studien mer djupgående tänker kring arbetet med estetik och digitala verktyg. För att ge möjlighet till förberedelse och en förhoppning om mer
genomtänkta svar fick deltagarna i studien ta del av en intervjuguide några dagar innan intervjun (se bilaga 1). Studien har baserats på en tolkande tradition (Bryman, 2018), då vi ville ta reda på hur ateljeristor beskriver sitt arbete med estetisk
undervisning med stöd av digitala verktyg.
Som tillägg till våra intervjuer har vi bett informanterna att delge oss stimulimaterial där informanterna på något sätt visat eller berättat om sin estetiska undervisning med de digitala verktygen. Chrzanowska (2002) beskriver att stimulimaterial innebär någon form av konkret material som stimulerar en diskussion, eller som i vårt fall ett intervjutillfälle. I den här studien användes stimulimaterialet för att få mer konkret inblick i hur arbetet med digitala verktyg i estetisk undervisning kan gå till. I vanliga fall tillförs ett stimulimaterial av forskaren till informanterna men i det här fallet var det informanterna som gav stimulimaterial till oss. Detta gjorde att respondenterna blev mer bekväma i intervjun för att de hade kunskap om sitt material och hade någonting att knyta an till (Chrzanowska, 2002). Stimulimaterialet syftade till att det skulle bli en mer naturlig konversation än en uppstyrd intervju. Det stimulimaterial vi fick ta del av kan också fungera som inspiration till andra som läser vår studie. Materialen har sett olika ut och har handlat om didaktisk planering, bild och text på informanternas Instagramkonto, fotografier, collage från en undervisningssituation, inspelning av en av informanternas föreläsning och systematisk kvalitetsrapport. Det har varit informanterna själva som har bestämt vilket material de vill delge oss men vi har skickat med en mall med en didaktisk planering (se bilaga 2) som
informanterna kunde utgå från om de önskade. Det var inget krav på att delge oss stimulimaterial.
4.3 Urval
Vårt syfte med studien är att få mer kunskap om hur digitala verktyg och estetisk undervisning möts i förskolan idag och för att få svar på våra forskningsfrågor har vi valt att utgå från ett målinriktat urval. Det målinriktade urvalet innebär enligt
Bryman (2018) att det finns en strategisk tanke om att forskningsfrågorna ska kunna bli besvarade med hjälp av urvalet av intervjupersoner. Vi har därför valt att intervjua tio ateljeristor som dagligen arbetar med estetisk undervisning med stöd av digitala verktyg. Ateljeristorna vi har valt att intervjua arbetar på förskolor och ateljéer runt om i hela landet. Nio av dem har en förskollärarutbildning och en av dem har en
12
utbildning i grafisk formgivning och illustration. De arbetar mellan 30 procent och 100 procent som ateljeristor. Ateljeristorna har ett åldersspann på 30 - 65 år och har aktivt arbetat som ateljeristor i 3 månader - 16 år.
4.4 Genomförande
För att ta kontakt med de deltagare som vi önskade skulle delta i vår studie mailade vi ut förfrågningar, missivbrev (se bilaga 3) och en intervjuguide med inledande,
uppföljande och avslutande frågor (Kvale och Brinkman, 2014). Respondenterna återkom sedan med vändande svar och vi bestämde tid och dag för intervjuerna. Gensvaret blev relativt stort och vi bokade in intervjuer med tio ateljeristor.
Intervjuerna hölls med en respondent i taget. Vi båda studenter deltog i intervjuerna och tog olika roller under intervjun, en ställde frågor och en tog anteckningar och uppmärksammade följdfrågor. Alla intervjuer ägde rum över
kommunikationsplattformen Zoom, på grund av pandemin med Covid19 kunde vi inte besöka respondenterna för att kunna göra fysiska intervjuer. Intervjuerna tog mellan 30 minuter till 1 timme och påverkades ytterst lite av det faktum att vi satt framför varsin skärm. Efter varje avslutad intervju träffades vi studenter via Zoom och reflekterade över intervjuns innehåll och att dessa omedelbara intryck beskriver Kvale och Brinkman (2014) som värdefulla för studien. Intervjuerna transkriberades sedan för att bearbetas av oss studenter genom att vi läste igenom materialet och skapade kategorier som var relevanta för vårt syfte med denna studie. Det utvalda materialet diskuterade vi sedan tillsammans och förde in under rubriker som vi ansåg vara relevanta och påbörjade en bearbetning av studiens resultat. Vi valde att gå vidare med att söka information och sammanställde vår teori för att sedan övergå till bakgrunden. Utifrån resultat och teori sammanställde vi en resultatanalys. Därefter sammanställde vi en diskussion kring vår bakgrund och vårt resultat och en
diskussion kring våra metodval i denna studie. Därefter har vi korrekturläst arbetet och arbetat med formalia.
4.5 Analysmetod
Efter avslutade intervjuer transkriberade vi den inspelade empirin. Vi använde oss av en transkriberingsmall (se bilaga 4) som vi utgick ifrån i samtliga transkriberingar. Vi transkriberade fem intervjuer var och när vi var klara med transkriberingarna gick vi igenom fem färdigställda transkriberingar var. För att ha en gemensam grund att stå på valde vi att skapa kategorier som; hur beskriver ateljeristor sin användning av digitala verktyg i sin estetiska undervisning, vilka möjligheter och utmaningar ser ateljeristor i förskolan med användningen av digitala verktyg i den estetiska utbildningen, adekvat digital kunskap, synen på skärmtid i förskolan och appar/verktyg. I vår dataanalys har vi använt oss av tematisk analys genom att kategorisera med hjälp av färgkodning (Bryman, 2018). Koderna bygger på studiens syfte och frågeställningar och baserades på de gemensamma faktorer som fanns utifrån det transkriberade materialet och avgjorde på så sätt vilka stycken som blev relevanta för studiens resultat. Vid analys av resultat har vi använt oss av begrepp
13
som multimodal, design i lärande, design för lärande, tecken, teckenskapande, teckenvärldar, representation och transformering.
4.6 Etiska aspekter
I de etiska aspekterna har vi utgått ifrån Vetenskapsrådets (2017) och Brymans (2018) rekommendationer.
Informationskravet innebär att informera informanterna om studiens moment, deras möjligheter och rättigheter i studien (Bryman, 2018). Informanterna blev
informerade om studiens syfte och genomförande. De fick även ta del av de frågor vi skulle ställa, genom att vi skickade ut en intervjuguide i förväg. Vi skickade även ut information angående stimulimaterialets användning i studien och en mall på en didaktisk planering som informanterna kunde välja att använda vid inskick av stimulimaterial. Informanterna fick möjlighet att välja att inte delta om de så önskade. Informanterna fick möjligheten att tacka nej både innan intervjun och under intervjun.
Samtyckeskravet innebär att informationen som ges till informanterna ska beskriva vilket syfte denna studie har och framhäva att deltagandet är frivilligt
(Vetenskapsrådet, 2017). Vi frågade deltagarna om lov via mail, vi skickade med ett missivbrev där information kring antal frågor, tid, ljudinspelning och antal personer som kommer att intervjuas, ingick. Vi skickade även med en intervjuguide där informanterna fick en chans att förbereda sig för intervjun och en didaktisk planering. Mailet som beskrivits ovan tydliggjorde studiens syfte, informanterna kunde då ytterligare känna efter om de ville delta i intervjun eller inte, utan att vi lade någon värdering vid avböjning. Informanterna tillfrågades om vi kunde använda oss av delar ur deras stimulimaterial i vår publicerade studie.
Konfidentialitetskravet innebär att uppgifter om informanterna inte får spridas till obehöriga personer (Vetenskapsrådet, 2017). Information gällande informanter användes på ett sätt som inte avslöjade deras identitet, genom att vi använde oss av pseudonymer när vi transkriberade och personlig kommunikation vid citat för att undvika namn, eventuella ljudinspelningar spelades in och lyssnades på omgående. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in till studien endast får användas inom ändamålet för studien (Bryman, 2018). Vi informerade våra
informanter om att vi skulle använda oss av empirin till den examinerande uppgiften. Vi försäkrade informanterna om att det de sade kommer hanteras konfidentiellt. Det vill säga att informationen enbart kommer att användas inom denna studie. Vi informerade även om att vi raderar materialet efter publicering.
Vi har använt oss av bilder i vår studie som är skapade av våra respondenter, på grund av att denna studie kommer att publiceras på DiVa-portal.org var vi tvungna
14
att vara medvetna om vilka bilder vi använde oss av för att det ska minska riskerna för att identifiera personer eller platser. Dock finns det ingen möjlighet för oss som studenter att säga att det INTE kommer att gå att identifiera personer eller platser för att det publiceras för allmänheten.
4.7 Pålitlighet
Pålitlighet innebär att forskare kan redogöra för hela forskningsprocessen genom att beskriva till exempel problemformulering, urval och hur analys av data har
bearbetats (Bryman, 2018). I denna studie har en redogörelse för
forskningsprocessen beskrivits med hjälp av punkterna; urval, genomförande, analysmetod och etiska aspekter.
4.8 Möjlighet att styrka och konfirmera
I samhällsvetenskaplig forskning är det svårt för forskaren att vara helt objektiv (Bryman, 2018). Snarare är våra roller i studien och hur de har påverkat exempelvis deltagarnas svar viktig att uppmärksamma (se mer under 4.9). Det är heller ej möjligt att hävda några generaliserbara resultat utifrån vår studie. Vi har ansträngt oss för att våra egna erfarenheter och värderingar inte ska påverka vår tolkning av deltagarnas svar, men kan inte helt utesluta att sådana erfarenheter och värderingar ändå
påverkat förståelsen av våra deltagare. Den insamlade empirin är deltagarnas
beskrivning av hur de använder digitala verktyg i estetiska aktiviteter på en förskola. Huruvida det verkligen går till så i verkligheten kan vi inte svara på. Däremot
uppfattar vi hur det bifogade stimulimaterialet hjälper oss att bedöma utsagorna under intervjuerna som trovärdiga.
4.9 Ekologisk validitet
Med validitet avses att en undersökning är saklig: att den undersöker det den säger sig undersöka. Ekologisk validitet innebär enligt Bryman (2018) att
samhällsforskning dock ibland har svårt för att få en tillräckligt bra eller saklig bild av det som händer i människors vardag. Vidare menar författaren att det till exempel kan handla om att forskaren styr för mycket i intervjun, skapar onaturliga miljöer eller de frågor som ställs känns inte relevanta för informanterna. I vår studie kan vi förstå att en intervju med informanterna framför en dataskärm i en miljö som inte nödvändigtvis speglar ateljeristans arbetsmiljö kan upplevas onaturlig för de frågor vi undersöker. Det som däremot blir tydligt i samtalen med våra informanter är den energi och nyfikenhet vi möts av, där vi upplever att informanterna vill förmedla den kunskap och nyfikenhet de känner för sitt yrke och att de vill söka ny kunskap, lära andra men också lära nytt tillsammans med andra. Det blir tydligt att de tycker att det är spännande och viktigt att få ställa upp på vår intervju för att kunna sprida ordet och kunskapen vidare kring estetiken och de digitala verktygen. Både som en helhet men även estetiken och de digitala verktygen för sig. Vid flera tillfällen
15
uttrycker informanterna hur de inspireras av samtal som det i vår studie och att de anser att frågorna har varit intressanta att få besvara.
5 Resultat och analys
Syftet med denna studie är att få mer kunskap om hur digitala verktyg och estetisk undervisning möts i förskolan idag och för att undersöka detta har vi utgått från två forskningsfrågor: ”Hur beskriver ateljeristor sin användning av digitala verktyg i sin estetiska undervisning?” och ”vilka möjligheter och utmaningar ser ateljeristor i förskolan med användningen av digitala verktyg i den estetiska undervisningen?” I det här avsnittet har vi sammanställt resultatet utifrån vår forskningsstudie och analyserat resultatet med stöd från det teoretiska perspektivet designteori. För att tydliggöra den teoretiska kopplingen till designteori har vi valt att kursivera begreppen som vi tar upp i teoriavsnittet.
5.1 Ateljeristans användning av digitala verktyg i sin estetiska
undervisning
Adekvat digital kompetens innebär att veta när digitala verktyg bör användas, vilken mening de digitala verktygen ger i undervisningen och varför verktyget tillförs i undervisningen. Intervjuer visar på att för att kunna designa för lärande krävs det att pedagogisk kompetens både handlar om att ha kunskap om digitala verktyg, men framförallt en tydlig förståelse för vilket lärande en aktivitet med det digitala
verktyget ska leda till (Selander & Kress, 2017). Pedagogisk kompetens kan till
exempel innebära att ha förkunskaper om hur en projektor fungerar eller hur en film skapas i en aktivitet där fokuset är att skapa en film och projicera bilder. Likväl som pedagogerna ska ha kompetens om när ett digitalt verktyg passar in att använda blir det också viktigt att veta när de ska väljas bort. En sådan kunskap om digitala verktyg och hur de kan användas i undervisningen underlättar för ateljeristan som inte har tillgång till så mycket digitala verktyg. Kunskapen om de digitala verktygen kan också handla om att veta när de inte passar in i verksamheten och då kan till exempel valet att plocka bort digitala applikationer vara en adekvat digital kunskap. Anpassning av iscensättningen av miljön i verksamheten och dess aktiviteter blir med andra ord av vikt för att kunna skapa rätt fokus i undervisningen. Den teckenskapande processen och transformeringen ser olika ut för barnen beroende på intresse och kunskaper hos pedagogerna och blir påverkade av vilka resurser som finns tillgängliga (Selander & Kress, 2017). Enligt informanterna är det viktigt att välja de digitala verktygen med omsorg för att de ska få den rätta effekt eller mål som pedagogen har planerat för. Verktyg som används är bland annat läsplattor, projektor, mikroskop-ägg och kameror i olika varianter.
Barnen på förskolan ses som producenter av de digitala verktygen istället för
konsumenter av skärmtid, det vill säga att barnens användning av skärmar ska ha ett syfte där det är barnen som skapar med hjälp av digitala verktyg. Stillasittande
16
skärmtid där barnen blir passiva konsumenter anses inte vara en del i förskolans uppdrag utan det blir istället viktigt att se till att barnen blir aktiva och skapar rörelse i form av till exempel dans, teater och regisserar film med hjälp av de digitala
verktygen. Barnen ska få möjligheten att introduceras till de olika digitala verktygen de har att tillgå och låta dem få möjlighet att prova på och utforska som med vilket annat verktyg i förskolan som helst. Barnen får med andra ord lära sig genom stöttning av en pedagog eller någon som har mer kunskap om de digitala verktygen men också genom att själva få utforska och vara den som designar det egna lärandet (Selander & Kress, 2017).
det är som jag sa att vi vill att barnen ska va producenter, inte konsumenter. De ska inte sitta passivt och konsumera det som de ser på skärmen. Utan de själva skapar filmer till exempel på iMovie. På olika appar, de själva skapar ljud som de sen använder och just de här
projiceringar också och det de själva kan gå in i och agera i bilden. Både leka och undersöka så att. Jag tycker det är väldigt bra tillägg till undervisning, dom digitala medierna.
(personlig kommunikation, 19 nov 2020)
Digitala verktyg är en naturlig del av barnens liv idag och med hjälp av digitala verktyg kan barnen lättare motiveras till aktiviteter. Samtidigt framkommer det att aktiviteter med digitala verktyg kan innebära att barnen tappar fokus för den lärandeaktivitet pedagogerna har planerat för. Till exempel kan det för barnen upplevas mer intressant att utforska mikroskopet och få en förståelse för hur det fungerar innan barnen kan fokusera på bilden som blir förstorad. Barnen visar genom båda dessa handlingar hur de vill designa i sitt eget lärande (Selander & Kress, 2008). För vissa barn passar det att lära genom och med hjälp av digitala verktyg men det blir också tydligt att pedagogen måste vara beredd på att barnens lärande kan behöva ske i olika steg där kunskapen om verktyget i sig kan behöva ligga i fokus till en början. För pedagogen blir det viktigt att vara följsam och närvarande när barnen designar i sitt lärande för att veta på vilket sätt hen ska kunna stötta och bidra (Selander & Kress, 2017). Analoga verktyg bör möta digital undervisning och ateljeristan ger barnen möjligheter att se hur analoga verktyg och digitala verktyg kan kombineras i undervisningen, vilket innebär att om det digitala ska kunna klassas som ett verktyg som främjar undervisningen behöver barnen få en chans att i så tidig ålder som möjligt, bekanta sig med de digitala verktyg som introduceras. Ett exempel på att individens eget lärande sätts i fokus och där analoga och digitala verktyg
används i undervisningen var vid en aktivitet där ateljeristan skulle introducera programmering för barngruppen. Ateljeristan bröt ner lärandet i mindre delar och introducerade programmering genom att låta barnen få jobba med det analogt. För att få barnen att lära sig riktningar som höger och vänster utgick ateljeristan från barnens egen upplevelsevärld och använde sig av den röda och blå färgen som finns på vattenkranen. Barnen fick då måla sin vänstra hand med röd färg och den högra med blå färg och göra handavtryck på papper för att låta dessa symbolisera vänster och höger (se bild 1). Ytterligare några analoga övningar gjordes gällande riktning, där barnen bland annat fick jobba med algoritmer, rita och skapa egna robotar, färglägga egna koder och skapa olika mönster innan barnen fick prova på att
17
programmera en robot (se bild 2). Ateljeristan har i sin undervisning satt individens lärande i fokus och tänkt ut hur barnen på bästa sätt ska kunna möta programmering. I det här exemplet har ateljeristan också jobbat med barnens teckenskapande genom en multimodal kommunikation och syn på lärandet (Selander & Kress, 2017). Barnen får genom olika aktiviteter jobba med sin kropp och sina sinnen för att lära sig om programmering. I denna aktivitet kan ateljeristan följa barnen i sitt lärande och ta del av vad det är som intresserar barnen och lockar dem vidare i sitt utforskande och följa barnens förståelse, representationer i de olika stegen fram till att få förståelse för att styra själva roboten (Selander & Kress, 2017).
Bild 1
Bild 2
Design för lärande påverkas av utformningen av inomhusmiljön och hur barnen får
uppleva de olika digitala verktygen i den estetiska undervisningen (Selander & Kress, 2017).Ateljeristans arbetsuppgift innebär bland annat att ge barnen möjlighet att prova på och visa barnen hur analoga och digitala verktyg kan användas. I
intervjuerna framkommer det till exempel att inomhusmiljön byggs upp med hjälp av digitala verktyg för att det kan skapa stämningar och även bidra till undervisningen med hjälp av ljud och bild. Vilket också kan inspirera barnen till att använda de
18
digitala verktygen för att skapa olika miljöer och stämningar i sina lekar. Ett annat exempel är att dokumentation i form av bilder sätts upp som inspiration för barnen i deras höjd i det rum där dokumentationen har skapats vilket gör att barnen kan finna stöd och få inspiration av bilderna till design i det egna lärandet (Selander & Kress, 2017). Barnen kan se en dokumentation som intresserar dem och skapa ett eget lärande utifrån det. En sådan situation kan ses som att barnen själva hittar
intressanta teckenvärldar som de för samman till representationer och för individen meningsskapande och nytt lärande. Det framkommer i intervjuerna att ett rum kan innehålla olika stationer med multimodala möjligheter för barnen att lära där de på olika sätt ges möjlighet till att skapa med digitala verktyg (Selander & Kress, 2017). Introduktionen av en inomhusmiljö ses som en process där utformningen provas, både utan och tillsammans med barngruppen, där förändringar i upplägget förändras lite grann hela tiden för att ge de bästa förutsättningarna för den aktuella
barngruppen och det lärande som definieras.
[...] när vi ska ladda fram en ny miljö eh så är vi i den vi jobbar fysiskt i den vi testar allt alltså allt, vi läser på vi testar vi provar och så tar vi dit barnen och så provar vi och så ändrar vi lite och så håller vi på sådär. Och där i det utforskandet lär jag mig väldigt mycket.
(personlig kommunikation, 19 nov 2020)
5.2 Möjligheter ateljeristan ser med användningen av digitala
verktyg i den estetiska undervisningen
Användningen av digitala verktyg i den estetiska undervisningen kan ses utifrån olika möjligheter. En möjlighet är att kunna titta närmare på och undersöka något som exempelvis naturen, musik, dans, färger och material. Ett exempel från en sådan aktivitet är att med hjälp av en äventyrskamera ha möjligheten att fotografera och filma hur det ser ut under vattnet för att sedan projicera upp samma bild inomhus i förskolan och måla av med analoga verktyg som penslar på ett vitt tyg (se bild 3 och 4).
När vi var vid forsen så var vi nyfikna på hur vattnet lät, hur det såg ut i vattnet och jag köpte med sån här äventyrskamera och det var väldigt spännande att stoppa ner denna i vattnet och se hur vattnet rörde sig under ytan så att säga. Denna kopplade vi också upp till datorn och upp till väggen och satt och tittade liksom, vad fanns under ytan. Det var fantastiskt. Vi provade själva att göra bubblor som fanns i vattnet, så hela tiden så plockade vi ut vattnets egenskaper i olika skapanden. (Personlig kommunikation, 18 nov 2020)
I denna aktivitet får barnen möjlighet att skaffa sig kunskap om och försöka förstå sig på vatten. Genom äventyrskameran kan barnen ta del av hur vattnet både ser ut, låter och rör sig och det hos barnen skapar olika tecken beroende på den individ som betraktar vattnet (Selander & Kress, 2017). Till exempel kanske något barn fastnar för vattnets färg, ett annat för ljudet vattnet ger ifrån sig och ett annat för de cirklar som formas i vattnet. I det skapande som sedan sker utifrån vattnets egenskaper eller de
tecken som har fastnat hos barnen sker sedan ett teckenskapande där barnen får
möjlighet att visa sin förståelse av vattnet i en representation, i olika skapanden. Barnen har fört samman de olika intryck de fått genom att betrakta vattnet genom
19
äventyrskameran med tidigare kunskaper i ett skapande som visar på barnets
bearbetning av sin kunskap om vatten och en transformering sker (Selander & Kress, 2017).
Bild 3
Bild 4
Digitala verktyg utgör också en möjlighet för ateljeristan att ge barnen möjligheter till att berätta och kunna gå in i en värld de själva skapar genom att förstärka en
berättelse, skapa film och böcker. Barnen får då möjlighet att arbeta med många sinnen och arbeta multimodalt i sin kommunikation då de också kan föra in
ljussättning, ljud och musik (Selander & Kress, 2017). Med hjälp av verktyg som en läsplatta och en greenscreen applikation kan en förvridning av verkligheten
möjliggöras och barnen kan ta sig till platser som annars inte är möjliga. De
möjligheter som beskrivits ovan är en process av teckenskapande och transformation där barn genom filmskapande och berättande visar sitt lärande. Barnen
transformerar sin tidigare kunskap till ny kunskap genom att sammanföra ett manus
med rekvisita, ljud och ljus tillsammans med sin kunskap om de digitala verktygen i sig (Selander & Kress, 2017).
Projiceringar ger möjligheten till att skapa en stämning på förskolan. I intervjuerna framkommer det att det ofta förekommer en levande bild på väggen som är anpassad för vad barnen kommer att jobba med under dagen eller utifrån barnens intresse. Den levande bilden kan i en design för lärande användas i syfte av en förstärkning av
20
inomhusmiljön, till exempel kan ett vattenfall projiceras på väggen för att förstärka en inomhusmiljö som är utformad för att inbjuda barnen till bygg- och
konstruktionslek (Selander & Kress, 2017). Projiceringar kan även användas i syfte för att göra det möjligt för barnen att vara aktivt deltagande i böcker som blir
upplästa, för att de förstorade bilderna gör det möjligt för barnen att vara delaktiga i sagan och diskutera kring innehållet tillsammans. Projicering av krälande djur på golvet kan förstärka barngruppens arbete med kräldjur. Ett annat exempel på hur diskussionen kring projicerade bilder kan se ut är taget från stimulimaterial vi tagit del av. Där det beskrivs att barngruppen samtalar om teknik i den bild de får se projicerad som sedan leder dem vidare till att samtala om projektorn som teknik. Sedan får de undersöka projektorns funktion genom att måla av den bild som projiceras men samtidigt upptäcka skuggor som uppstår när man står framför en projicerad bild. Barnen pratar då vidare om skuggor och att bilden kan hamna på deras händer och armar.
Genom placeringen av projiceringar ger ateljeristan olika möjligheter för barnen att kunna delta i undervisningen och skapar på så sätt möjligheter för barnens design i
lärande (Selander och Kress, 2017). Projiceringen av kräldjuren på golvet gör att
barnen kan komma närmare djuren och kräla tillsammans med djuren och själva undersöka deras rörelsemönster på ett tomt golv istället för att se djuren kräla på väggen. Projiceringar skapar även möjligheter för barnen att skapa med inspiration eller som direkta instruktioner från de förstorade bilderna, både stillbild och rörliga bilder, på väggen. I ett av stimulimaterialen framkom det ett exempel på en
undervisning där en barngrupp fick projicera en stadsbild de fotograferat i sin stad för att sedan måla av bilden på tyg, “Med projicering kunde vi också spara alla platser i färg på tyg” (personlig kommunikation, 17 nov 2020) (se bild 5)
Bild 5
I design för lärande anpassas miljön utefter den kunskap miljön eller aktiviteten riktas mot vilket enligt intervjuerna handlar om att erbjuda barnen många olika former av miljöer i förskolan (Selander & Kress, 2017). Det kan exempelvis handla om att låta barnen få möta miljöer som bjuder in till berättande, undersöka
21
naturvetenskapliga fenomen eller uppleva ljud, musik och dans. I intervjuerna
framkommer det även att det är lätt hänt att miljön anpassas utan någon direkt tanke bakom. Ett sådant exempel kan vara att bilder projiceras på väggarna i förskolan utan att det finns en tanke bakom de bilder som projiceras men som pedagog är
upplevelsen att ha gjort någonting digitalt, vilket blir problematiskt då det i dessa sammanhang blir svårt att fånga ett lärande för barnen.
5.3 Utmaningar ateljeristan ser med användningen av digitala
verktyg i den estetiska undervisningen
I intervjuerna framkommer det att det digitala i undervisningen är allt mer framträdande idag och digitala verktyg är ett område under snabb tillväxt och förändring. Ateljeristorna uttrycker att de möjligheter som tillkommer i samband med det digitala i undervisningen kan tillföra en stress och en känsla av okunskap, samtidigt ska digitala verktyg föras in i den estetiska undervisningen på förskolan. Vidare framkommer det att analoga verktyg inte får glömmas bort när de digitala verktygen blir mer framträdande i undervisningen. Rädslan över att det kliniska det vill säga en uttrycksform som sker via en skärm ska ta över det analoga som vanligtvis innebär att arbeta och uttrycka sig med händerna, synliggörs. En interaktion med ett digitalt verktyg som sker allt för ofta kan innebära ett effektsökeri där värden som att kunna stanna upp och fokusera på något en längre stund lätt kan tappas bort av barnen. Det blir tydligt att de möjligheter för lärande som ateljeristorna upplever med de digitala verktygen också kan skapa en känsla av utmaning i ateljeristornas
design för lärande (Selander & Kress, 2017). När digitala verktyg är svåra att förstå
sig på eller när det kliniska tar över barnens sätt att få lära och uppleva fysiskt med sina händer så ses inte längre de digitala verktygen som möjligheter för lärande. Ateljeristorna gör även synligt utifrån intervjuerna att mötet mellan det analoga och det digitala är av vikt i förskolans undervisning. För att kunna åstadkomma ett möte mellan analogt och digitalt krävs det att göra en design för lärande och finna ett sätt för att de ska komplettera varandra i undervisningen (Selander & Kress, 2017). Ett exempel taget ur det stimulimaterial vi har tagit del av i studien var från en aktivitet där det analoga och digitala möttes genom en aktivitet där barnen skulle filmatisera och ljudsätta en karta från förskolan till skogen. Nedan är ett utdrag ur ateljeristans didaktiska planering:
Uppgiften kommer utföras i ateljén. Först genom analoga material, stort papper och penna samt utskrivna bilder från barngruppens promenader till platsen. Därefter ska den analoga kartan ”komma till liv” genom stop motion och figurer som rör sig på kartan. Min roll som ateljerista är att skapa möjligheter för barnen, visa på material och verktyg som gör deras Önskan verklig, Under själva aktiviteten blir min roll att ställa frågor och stötta dem i den kreativa processen, Fördela roller mellan barnen för att de ska få prova flera uttryckssätt. (personlig kommunikation, 3 dec 2020)
En utmaning som uttrycks i intervjuerna var att ateljeristor upplever att pedagoger i förskolan ser på de digitala och de analoga verktygen utifrån redan bestämda normer och värderingar. Till exempel att de digitala verktygen inte är tillräckliga för en
22
estetisk aktivitet, det vill säga inte tillräcklig för design för lärande, då det estetiska står för att arbeta med händerna (Selander & Kress, 2017). Ett annat exempel är att det vid barnens användning av digitala verktyg inte behövs någon närvarande pedagog då barnen anses vara självgående i det digitala. Detta får i sin tur också en betydelse för hur lärande sker genom teckenskapande processer och transformering och hur dessa ser olika ut beroende på individens eget intresse och det sammanhang denne befinner sig i (Selander & Kress, 2017). Det kan tolkas att det är viktigt att planera undervisningen utifrån den individ som befinner sig i undervisningen och därmed kan det också bli viktigt att låta det analoga och det digitala komplettera varandra om det är det som gör att barnet har lättast för att lära.
En utmaning i design för lärande kan innebära att ateljeristor, och övriga pedagoger i förskolan behöver begränsa sig i de många digitala möjligheter som finns att tillgå för att lättare kunna fokusera, se en mening och känna en mindre stress över att vara tvungen att kunna mycket inom det digitala området (Selander & Kress, 2010). Barn i förskolan har svårt att bli helt självständiga i den digitala miljön om den digitala miljön i en läsplatta är för stökig, är svår att förstå och svår att tillgå och det innebär att pedagogernas arbete med att försöka begränsa sig får en betydelse för barnen.
[...] men en Ipad till exempel att likväl som jag tycker att en lärmiljö behöver vara tydlig för att barnen ska få delaktighet och inflytande så att dem känner att dem kan vara
självständiga i sina lärmiljöer att man behöver veta var pennorna bor och var klossarna bor alltså så är det ju också med en Ipad för jag kan ju också möta jag kan ta upp en Ipad och så är det ju bara tusen olika saker på Ipaden det är då brukar jag säga såhär att oj det här ju som en stökig lärmiljö liksom alltså även här behöver vi ha ordning för annars kan ju barnet inte vara självständigt annars vet ju inte barnet vilken app vart är det nu som jag hittar om man jobbar med Stop Motion man ska inte behöva bläddra liksom och leta bland en massa andra så det är just det där att hitta strukturer och hitta hur vi vill ha det liksom i vår lärmiljö. (personlig kommunikation, 3 nov 2020)
En annan utmaning som uttrycktes i intervjuerna var att veta hur, varför och på vilket sätt virtual reality-glasögon skulle kunna ta plats i förskolan. Virtual reality-glasögon ger barnen möjlighet att uppleva en virtuell verklighet och är ett digitalt verktyg som ateljeristorna förutser kommer kunna bli ett framtida verktyg inom förskolans undervisning. Ateljeristorna hade som nämnt i nuläget svårt att se på vilket sätt glasögonen kommer kunna användas i förskolans undervisning och det blir
ytterligare ett digitalt verktyg som ska bli en del i designen för lärande och bli en del av lärandemiljön för barnen (Selander & Kress, 2017). Det vill säga att både den stökiga och överfulla läsplattan och framtidens digitala verktyg är exempel på hur viktigt det blir för pedagoger att tillskansa sig kunskap om, sätta sig in i de digitala verktygens syfte, utformning (till exempel kan det räcka med tre applikationer under projektarbetet istället för tio) och hur de ska kunna introduceras för barnen på bästa sätt för att lärmiljön ska gå i linje med den undervisning pedagogen har designat (Selander & Kress, 2017). Det kan också förstås utifrån intervjuerna att betydelsen av förändring av miljön i samma takt som förändringar i undervisningen sker kan skapa
23
stress kring bristen på kunskap men också stress i att hela tiden behöva ta till sig ny kunskap för att kunna planera sin undervisning.
5.4 Slutsats av resultat och analys
Sammanfattningsvis kan det konstateras att ateljeristor beskriver sin användning av digitala verktyg på ett sätt som innebär att det är viktigt att känna till hur, vad och varför de digitala verktygen används i förskolans estetiska undervisning. En adekvat digital kompetens blir därför viktigt för att det innebär att ha kunskaper om när de digitala verktygen bör användas och vilken mening de tillför i undervisningen. Kunskap om digitala verktyg som pedagoger i förskolan inte nödvändigtvis behöver kunna till fullo innan de ger sig in i undervisningen utan som de kan skaffa sig tillsammans med barnen som en levande process. Det kan också konstateras att det inte är mängden verktyg i sig som har betydelse utan just kunskapen om dem. På förskolan ses barnen som producenter med digitala verktyg istället för konsumenter av skärmtid där strävan är att få barnen aktiva och i rörelse.
Likväl som att en pensel eller penna är ett verktyg konstateras det också att digitala verktyg också bör ses som en naturlig del i undervisningen. Samtidigt som det också konstateras att det analoga inte får fasas ut. Både digitala verktyg och analoga verktyg bör ses som någonting värdefullt i den estetiska undervisningen. Digitala verktyg visar sig tillföra en möjlighet i den estetiska undervisningen för barnen att undersöka, arbeta med sina sinnen och skapa berättelser.
Utformningen av inomhusmiljön påverkar hur barn upplever digitala verktyg genom att få inspiration om hur de digitala verktygen kan användas. Projicering är
någonting som används i inomhusmiljön och anpassas utefter vilken kunskap som ska läras ut. Likväl som inomhusmiljön får en påverkan på undervisningen kan det konstateras att även utformningen av de digitala verktygen så som läsplattan får en betydelse. En rörig läsplatta med många applikationer utan syfte gynnar inte
undervisningen utan gör istället det motsatta.
Det upplevs av ateljeristor som en utmaning att den digitala undervisningen
utvecklas snabbt vilket för med sig att kunskapsutvecklingen måste följa därefter som i sin tur för med sig en stressad arbetssituation.
6 Diskussion
Vi kommer i nedanstående avsnitt att presentera vår metoddiskussion. Därefter kommer vi diskutera vår bakgrund mot resultat och analys. För att sedan övergå till implikationer och vidare studier.
