Lärares arbete med likvärdighet i läsundervisningen : En kvalitativ intervjustudie

Lärares arbete med likvärdighet i

läsundervisningen

En kvalitativ intervjustudie

KURS: Examensarbete för ämneslärare, 15 hp

PROGRAM: Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasiet (Sv) FÖRFATTARE: Theresia Renström

EXAMINATOR: Elisabet Sandblom TERMIN: VT21

JÖNKÖPING UNIVERSITY School of Education and Communication

Examensarbete för ämneslärare, svenska, 15 hp

Ämneslärarprogrammet med inriktning mot gymnasieskolan (Sv)

VT21

SAMMANFATTNING

Theresia Renström

Lärares arbete med likvärdighet i läsundervisningen

En kvalitativ intervjustudie

Teachers’ work with equitable reading education

A qualitative interview study Antal sidor: 34

Likvärdig undervisning är en viktig del av svensk skola. Forskning visar däremot att målet med att bedriva en likvärdig undervisning är svår att genomföra i praktiken. Samtidigt som likvärdigheten försämras i svensk skola, verkar elevernas läsförståelse gå i samma riktning och fler är i lässvårigheter än tidigare.

Den här studien har som syfte att bidra med kunskap om likvärdighet i undervisning, med ett särskilt fokus på elever i lässvårigheter. Genom kvalitativa intervjuer med sex lärare på högstadiet undersöker studien hur lärare beskriver sina erfarenheter kring likvärdighet och vilka undervisningsstrategier de använder för att hjälpa elever i lässvårigheter bli delaktiga i läsundervisningen.

Resultatet visar att lärarna anser att likvärdig undervisning är svårt och att det inte finns tid att anpassa undervisningen efter varje enskild individ. Detta visar sig även när lärarna diskuterar läsundervisningen, där mycket fokus läggs vid att hjälpa elever i lässvårigheter. Resultatet visar även att lärarna ser ett ökat behov av att låta elever läsa mer skönlitteratur och att fler är i lässvårigheter än tidigare. Lärarna beskriver hur de använder olika undervisningsstrategier för att elever i lässvårigheter ska bli delaktiga i läsundervisningen. Studiens slutsats är att lärarna upplever att undervisningen inte är likvärdig, då den i större utsträckning anpassas efter elever i lässvårigheter.

Nyckelord: Likvärdighet, lässvårigheter,

undervisningsstrategier, läsförståelse, skönlitteratur

Equitable teaching is an important part of the Swedish school system. Research on the other hand shows that equitable teaching is difficult to achieve in practice. At the same time as equity is deteriorating in Swedish school, students' reading comprehension also seems to be deteriorating and more people are having reading difficulties than before.

The purpose of this study is to contribute with knowledge about equitable teaching. Through qualitative interviews with six teachers in secondary school, the study examines how teachers describe their experiences of equity and which teaching strategies they use to help students with reading difficulties become included in reading instruction.

The results show that the teachers consider equitable teaching difficult and that there is no time to adapt the teaching to each individual. This is also apparent when the teachers discuss reading instruction, where a lot of focus is placed on helping students with reading difficulties. The results also show that the teachers see an increased need of letting students read more fiction and that more students are in reading difficulties then before. The teachers use different teaching strategies to make sure that students in reading difficulties are included in reading instruction. The study concludes that the teachers feel that the education is not equitable, as it to a greater extent is adapted to include students with reading difficulties.

Keywords: Equitable teaching, reading difficulties, teaching

Innehållsförteckning

1 INLEDNING ... 1

2 SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 2

3 BAKGRUND... 2

3.1LÄSNING AV SKÖNLITTERATUR I STYRDOKUMENTEN FÖR SVENSKA 7-9 ... 2

3.2LIKVÄRDIG UNDERVISNING I LÄROPLANEN OCH SKOLLAGEN ... 3

3.3LÄSSVÅRIGHETER ... 3 3.4UNDERVISNINGSSTRATEGIER... 5 3.4.1 Litteratursamtal ... 5 3.4.2 Högläsning ... 6 3.4.3 Individuell läsning ... 7 3.4.4 Undervisning om lässtrategier ... 7 4 TEORETISKA PERSPEKTIV ... 8 4.1SOCIOKULTURELLT PERSPEKTIVET... 8

4.2TEORETISKA PERSPEKTIV PÅ LÄSNING AV SKÖNLITTERATUR ... 9

4.2.1 Receptionsteori ... 9

4.2.2 Literacy ... 10

5 METOD OCH MATERIAL ... 11

5.1METOD FÖR MATERIALINSAMLING ... 11

5.2URVAL ... 12

5.3GENOMFÖRANDE OCH BEARBETNING AV MATERIALET ... 13

5.3.1 Intervjuguide... 13

5.3.2 Telefonintervju och transkribering ... 14

5.3.3 Sammanställning av resultatet ... 15

5.4VETENSKAPSRÅDETS FORSKNINGSETISKA RIKTLINJER ... 15

6 RESULTAT ... 16

6.1LÄRARNAS SYN PÅ LIKVÄRDIGHET I RELATION TILL UNDERVISNINGEN... 16

6.2LÄRARNAS UNDERVISNINGSSTRATEGIER ... 19 6.2.1 Högläsning ... 19 6.2.2 Litteratursamtal ... 20 6.2.3 Undervisning om lässtrategier ... 21 6.2.4 Individuell läsning ... 23 7 DISKUSSION ... 24 7.1METODDISKUSSION ... 24 7.2RESULTATDISKUSSION... 25 7.3AVSLUTNING ... 30 REFERENSLISTA ... 31 BILAGOR ...

1 Inledning

En viktig aspekt inom svensk skola är att undervisningen ska vara likvärdig och att hänsyn ska tas till varje enskild individ (Skolverket, 2019). Elever har enligt skollagen (2010:800) rätt till en utbildning av hög kvalité, oavsett bakgrund eller förutsättningar och eleverna ska ges stöd och stimulans för att nå så långt som möjligt. I en översiktsrapport från Skolverket (2012) påvisas dock det motsatta och rapporten konstaterar att likvärdigheten i undervisningen har försämrats i svensk skola. En bidragande orsak tycks vara en ökning av kvalitetsskillnader mellan skolor.1

Samtidigt som likvärdigheten i skolan tycks försämras, inkommer rapporter som tyder på att även elevernas läsförståelse går i samma riktning. Elever i dag tycks läsa allt mindre och det finns ett lågt intresse för skönlitteratur och en påfallande negativ attityd till svenskundervisningen. Konsekvenserna blir att andelen starka och mycket starka läsare sjunker samtidigt som andelen svaga läsare ökar i Sverige (Nordlund & Svedjedal, 2020).2 _{Lärarna i} dagens högstadieskola, och framförallt svensklärare, står inför två parallella utmaningar. För det första ska lärarna bedriva en undervisning som tillgodoser alla elevers behov. För det andra ska lärarna utveckla och bidra till att elever uppfyller de kunskapskrav som finns i utbildningen för svenska 7-9. I en klass med uppemot 30 elever med olika utvecklade läsförståelseförmågor och där fler elever tycks vara i lässvårigheter än tidigare, kan uppgiften uppfattas som problematisk.3

I den här studien kommer fokus att riktas mot likvärdighet i undervisning ur ett lärarperspektiv. Närmare undersöks genom kvalitativa intervjuer hur sex verksamma svensklärare på högstadiet uppger att de arbetar med likvärdig undervisning och hur de använder olika undervisningsstrategier i läsundervisningen av skönlitteratur för att utveckla läsförståelsen hos elever i lässvårigheter. En avgränsning som gjorts är att det enbart är Skolverkets (2019) och skollagens (2010:800) definition av likvärdighet som ligger till grund för studien. Ytterligare

1 _{Undersökningen genomfördes under tidsperioden 1990-2012.}

2 _{I den internationella läsundersökningen IEA Reading literacy år 1991, kom Sverige på tredjeplats i läsförståelse}

bland 30 undersökta länder. Svenska elever placerade sig då bland de bästa men under 2000-talet började resultaten att försämras. En av orsakerna verkade vara att andelen utbildade lärare hade sjunkit och att andelen lärare med mindre än fem års erfarenhet hade fördubblats sedan 1992 (Nordlund och Svedjedal, 2020).

3 _{Att en elev är i lässvårigheter betraktas i den här studien som att det finns flera orsaker, utöver de biologiska,}

en avgränsning görs till det centrala innehållet och de mål som behandlar läsning av skönlitteratur. Läsning ingår i det större målet läsa och skriva medan skönlitteratur tillhör

berättande texter och sakprosa (Skolverket, 2019).

2 Syfte och frågeställningar

Syftet med studien är bidra med kunskap om lärares uppfattningar om likvärdighet i läsundervisning med ett särskilt fokus på elever i lässvårigheter.

För att besvara syftet kommer följande frågeställningar ligga till grund för studien:

- Hur uppfattar lärarna likvärdighet i relation till undervisning?

- Hur beskriver lärare att de tillgodoser krav på likvärdighet i undervisning?

- Hur uppger lärarna att de använder olika undervisningsstrategier i läsundervisning av skönlitteratur för att utveckla läsförståelsen hos eleverna i lässvårigheter?

3 Bakgrund

Bakgrunden syftar till att redogöra för studiens teman: läsning av skönlitteratur i styrdokumenten för svenska 7-9 (3.1), likvärdig undervisning i läroplanen och skollagen (3.2), lässvårigheter (3.3) och undervisningsstrategier (3.4).

3.1 Läsning av skönlitteratur i styrdokumenten för svenska 7-9

I syftesbeskrivningen i svenska för högstadiet står det att undervisningen ska utveckla elevernas förmåga att läsa och analysera skönlitteratur (Skolverket, 2019). I det centrala innehållet för svenska 7-9 och de kunskapskrav som finns kopplade till läsning och skönlitteratur går det att utläsa att eleverna ska utveckla ”lässtrategier för att förstå, tolka och analysera texter från olika medier. Eleverna ska också kunna urskilja texters budskap, tema och motiv samt deras syften, avsändare och sammanhang” (Skolverket, 2019 s. 261). Eleverna ska även lära sig språkliga drag, uppbyggnad och berättarperspektiv i skönlitteratur för ungdomar och vuxna. Elever ska i utbildningen läsa ”skönlitteratur för ungdomar och vuxna från olika tider […] samt

skönlitteratur som belyser människors villkor och identitets- och livsfrågor […]” (Skolverket, 2019 s. 261).

Slutligen efter avslutad utbildning i årskurs 9 ska eleverna för att uppnå betygskriterierna för ett E kunna läsa skönlitteratur med flyt genom att på ett i huvudsak fungerande sätt välja och använda sig av lässtrategier utifrån olika texters särdrag. De ska också kunna visa på att de har grundläggande läsförståelse genom att göra enkla sammanfattningar av olika texters innehåll och sätta detta i förbindelse till olika tidsaspekter, orsakssamband och andra texter. De ska dessutom utifrån egna erfarenheter, olika livsfrågor och omvärldsfrågor tolka och föra enkla och till viss del underbyggda resonemang om det tydligt framträdande budskapet i verket (Skolverket, 2019).4

3.2 Likvärdig undervisning i läroplanen och skollagen

Elever ska ges ledning och stimulans i sitt lärande och sin personliga utveckling utifrån sina individuella förutsättningar. För att detta ska bli möjligt kan undervisningen för elever i behov av särskilt stöd bedrivas utanför den ordinarie undervisningen i klassrummet (Skollagen, 2010:800). Det står även i läroplanen för grundskolan att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov (Skolverket, 2019).

Elevens fortsatta lärande och kunskapsutveckling ska ta hänsyn till elevens bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper. Utbildningen ska även vara likvärdig, oavsett var i landet den anordnas. Detta innebär inte att utbildningen ska utformas lika över hela landet, utan att hänsyn ska tas till elevers olika förutsättningar och behov. Läroplanen (Skolverket, 2019) och skollagen (2010:800) föreskriver även att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårigheter att nå målen för utbildningen, vilket innebär att utbildningen inte kan utformas lika för alla.

3.3 Lässvårigheter

När en elev är i lässvårigheter kan orsakerna till lässvårigheterna variera och behöver inte enbart handla om biologiska aspekter, som till exempel dyslexi (von Wright, 2002). Utan forskare framhåller att det är ett samspel mellan olika arv- och miljöfaktorer som påverkar läsinlärningen

4 _{Det är inte i studiens intresse att undersöka betygskriterierna och därav omnämns enbart vad som krävs för ett}

(Tjernberg, 2013). Det innebär att läslärandet påverkas mer eller mindre positivt beroende på vilken miljöpåverkan eleven utsätts för (Myrberg, 2007). Lärares undervisning är därför ett viktigt verktyg för att stödja elever och motverka lässvårigheter. Om eleverna får tillgång till böcker, högläsning och andra skriftspråkliga aktiviteter kan risken för utveckling av lässvårigheter reduceras (Tjernberg, 2013). Den mest effektiva undervisningen för att förebygga lässvårigheter genomsyras av en stor bredd av varierade undervisningsstrategier, där lärarna förmedlar kunskap och ger stöd. Utmärkande i den förebyggande undervisningen är att den är individanpassad (Snow & Juel, 2007). Oavsett förutsättning som påverkar läsförmågan har alla elever i skolan samma rättigheter att tillägna sig skriftspråket, utan att behöva tappa vare sig motivation eller självförtroende. (Nilholm & Wengelin, 2013). Det finns dock indikationer på att detta är svårt att genomföra i praktiken och att lärare står inför dilemmat att räcka till för alla elever. Avsaknaden av tid och för stora klasser försvårar uppdraget med att arbeta likvärdigt och med att individanpassa undervisningen (Boo, 2014).

Elever som är i lässvårigheter på grund av biologiska orsaker som till exempel dyslexi har ofta svårt att avkoda en text (Torgersen, 2007). Det vill säga att eleven inte kan omvandla tecknet för bokstaven till ett språkljud. Genom att lära sig känna igen bokstäver och kombinera ljud med det skrivna tecknet utvecklas en avkodningsförmåga, som ofta anses vara en grundläggande färdighet för att kunna läsa (Liberg & Säljö, 2012). Eftersom en automatiserad ordavkodning är en förutsättning för läsförmåga är träning av kopplingen mellan fonem och grafem en viktig del i läsundervisningen (Snow & Juel, 2007).

Även läsförståelsen kan påverkas om elever är i lässvårigheter och eftersom de sällan läser får de inte tillräckligt mycket läserfarenhet (Torgersen, 2007). Läsförståelse kan förstås som en process av tolkning och meningsskapande, som utvecklas beroende på vilka texter eleverna möter samt hur man möter dem (Skolverket, 2016). En elev som besitter en god läsförmåga kan skapa sig en föreställning om vad texten handlar om, för att sedan koppla den till sin egen verklighet. Eleven gör också så kallade tankestopp när det behövs i texten, för att fundera över textens innehåll eller eventuella oklarheter. En elev som däremot har svårigheter med läsningen, läser oftast utan att veta varför och de gör sällan inferenser i texten. Det vill säga att eleven inte kan läsa ”mellan raderna”. För att kunna göra inferenser behöver eleven aktivera sina tidigare bakgrundskunskaper för att dra egna slutsatser av vad de läst (Skolverket, 2016).

3.4 Undervisningsstrategier

För att elever ska kunna tillgodogöra sig utbildningen behöver lärarna skapa stödstrukturer för undervisningen (Liberg, 2007). För att göra det är det viktigt att lärarna förstår vad de måste undervisa om och hur de ska undervisa om det (Winzell, 2018). Ett begrepp som används för att beskriva lärares metoder i undervisningen är undervisningsstrategier. Det kan definieras som den ämnesdidaktiska kunskap som lärare använder i undervisningen för att hjälpa elever förstå ett specifikt ämnesområde. Lärarna behöver vara medvetna om elevernas tidigare kunskaper, vilken inställning och motivation eleverna har till ämnet samt om eleverna har några inlärningssvårigheter som kan påverka (Park & Oliver, 2008).

Ytterligare ett sätt att förklara undervisningsstrategier är genom en kombination av de ämnesdidaktiska frågorna: Vad ska läras? Hur ska det läras? Och varför ska det läras? samt hur läraren sammanlänkar dessa. Vidare ska det i en undervisningsstrategi finns en eftertanke för att utröna vad som ska uppnås med undervisningen och hur det kan förverkligas. Genom att då använda sig av erfarenhet, ämnesdidaktiska och pedagogiska överväganden skapas strategier för undervisningen (Nygren, 2009).

Det finns en stor variation av undervisningsstrategier som behandlas i forskning. Nedan har jag har valt att presentera de som är vanligt förekommande samt de undervisningsstrategier som specifikt fokuserar på läsning av skönlitteratur.

3.4.1 Litteratursamtal

Litteratursamtalet utgår från att eleverna ska vara delaktiga i lärandet. Det är i samtalet som eleverna kan bygga upp en förståelse för vad de precis läst i relation till det som står i texten och det som knyter an till egna upplevelser. Eleverna får också möjlighet till att utveckla sin textrörlighet, ett begrepp som delas in i tre delar (Liberg, 2007). För det första diskuterar man framåtriktad textrörlighet vilket innebär att man använder det man redan läst för att förstå det som kommer längre fram i texten. För det andra kan det även innebär att man använder det man läst för att fördjupa sin förståelse, så kallad bakåtriktad textrörlighet. Slutligen kan textrörlighet innebära att man kan gå ut från texten och koppla innehållet till egna egenskaper och förkunskaper, även kallat utåtriktad textrörlighet (Liberg, 2007).

Litteratursamtalens status i undervisningen har ökat och de har intagit platsen som en oftast rekommenderad arbetsform som alternativ till den ökande individualiseringen och allt fler ensamaktiviteter i klassrummet (Tengberg, 2011). Den har i en högre grad än andra klassrumsaktiviteter möjlighet att göra elever till aktiva deltagare i tolkningsprocessen och därmed delaktiga i produktionen av ny kunskap. I och med att elever har olika förutsättningar och livserfarenheter får de en chans att delta i och dra nytta av samma aktivitet. Detta ger goda förutsättningar för ett kollektivt meningsskapande och individualisering på en och samma gång. Det är genom litteratursamtalet som eleverna blir uppmärksammade på att urskilja saker i texten som eleven inte nödvändigtvis på egen hand skulle haft möjlighet till (Tengberg, 2011).

Som undervisningsstrategi är det viktigt att det finns ett samspel i litteratursamtalet mellan läraren och eleverna. Om läraren fungerar som gruppindelare snarare än gruppdeltagare finns det en risk att eleverna inte erhåller något mönster för hur litteratursamtalet ska gå till. Läraren behöver stödja eleverna i vad de ska samtala om i de frågor som rör den litterära texten. Eftersom att kunna tala om en text inte är samma sak som att samtala om den, behöver eleverna förebilder, där läraren är engagerad och deltar i samtalet (Molloy, 2002).

3.4.2 Högläsning

Ytterligare ett exempel på en undervisningsstrategi är högläsning, vilket utgår från att eleverna kan dela en läsupplevelse och kollektivt bearbeta texten (Jönsson, 2007). Det finns dock lite forskning som berör högläsning på högstadiet och gymnasiet, utan forskning på ämnet har oftast ett fokus på låg- och mellanstadiet (Nordenstam & Widhe, 2011).5 _{Bland de yngre eleverna och} oerfarna läsarna krävs det oftast mycket energi att läsa en text självständigt. Eleverna har ofta i ett tidigt läsutvecklingsstadium svårt med ordavkodningen och det tar därför lång tid för dem att läsa. Det medför att innehållsfrågor och uppmärksamhet på berättelsen i sin helhet tenderar att komma i andra hand (Jönsson, 2007).

Trots att den här studien utgår från ett högstadieperspektiv, finns det en poäng att nämna hur yngre elever kan gynnas av högläsning. Elever i lässvårigheter oavsett ålder har ofta problem med att avkoda och genom högläsning kan de gå in i texter med en komplexitet som de kanske inte skulle klara av att läsa på egen hand. Det medför i sin tur att eleverna får möjlighet till en

större läsupplevelse. Eleverna kan därför genom högläsningen bli delaktiga i läsgemenskaper, tillägna sig en mer avancerad läsförståelse och slutligen få en bredare repertoar av litterärt berättande (Nordenstam & Widhe, 2017).

3.4.3 Individuell läsning

Den individuella läsningen utgår från att eleverna självständigt läser böcker under lektionstid. Som undervisningsstrategi är metoden givande eftersom det ger elever möjlighet att läsa texter som är på deras nivå. Det medför att eleverna kan utveckla sitt ordförråd, sin läsförmåga och sin läsförståelse. Däremot ställs det höga krav på lärardelaktighet och lärarna behöver ständigt bidra med kontinuerlig läshjälp, för att eleverna ska få ut något av läsningen (Sanden, 2012).

För att undervisningsstrategin ska kunna få goda effekter krävs det både ansvarstagande elever och engagerade lärare. Eleverna behöver känna sig motiverade i den individuella läsningen för att den ska fungera som en läraktivitet, det behöver därför finnas ett tydligt syfte med den. Risken finns annars att eleverna lämnas ensamma i sitt läsande (Kelleys & Clausen-Graces, 2009).

3.4.4 Undervisning om lässtrategier

För att elever ska kunna ta sig till den litterära texten och förstå den, behöver eleven utveckla olika lässtrategier. Det vill säga att eleven ska lära sig att göra något med texten och sedan omvandla det till kunskap (Hallensson, 2016). Läsningen blir på så vis en kontrollerad och medveten process. För att elever ska kunna kontrollera läsningen behöver de verktyg och genom undervisning kan lärarna vara behjälplig med att lära eleverna utveckla sådana. Det är ett viktigt steg i arbetet med läsutveckling att medvetengöra elever om vilka lässtrategier som finns och hur de kan användas (Hallensson, 2016).

Det finns skillnader i hur elever använder lässtrategier och goda läsare tenderar att läsa om texterna flera gånger för att försäkra sig om att de har tillgodogjort sig innehållet. De använder även flera lässtrategier parallellt för att fokusera på textens huvuddrag, exempel på sådana strategier är att stryka under och anteckna under själva läsningen (Hallensson, 2016). De elever som är goda läsare har också för vana att vara mer aktiva i sitt läsande och kan identifiera viktig information (Brevik, 2015). Mindre skickliga läsare däremot tenderar att använda textfokuserade lässtrategier, som syftar till att konstruera en textbas och lösa förståelseproblem.

Detta kan ske genom till exempel omskrivningar av texten. Elever som har svårigheter med läsningen kan även använda olika lässtrategier som till exempel att tänka högt eller sammanfatta texten, för att utveckla sin läsförståelse. Att låta eleven återberätta en text kan bidra till att den lär sig hämta relevant information utifrån det den nyss läst (Cantrells et al., 2013). Däremot har elever i lässvårigheter oftast svårare att kombinera lässtrategier och använder oftast en i taget. Användningen av lässtrategier förutsätter att eleverna lär sig att medvetet och kritiskt tillämpa strategierna som verktyg för en djup och långvarig textförståelse (Brevik, 2015).

4 Teoretiska perspektiv

Kommande kapitel belyser hur elever kan ta sig an skönlitteratur och hur de kan omvandla det lästa till nya erfarenheter och kunskap. Först presenteras det sociokulturella perspektivet (4.1) som är en mer övergripande utvecklingsteori och sedan redogörs för två olika teoretiska perspektiv på läsning av skönlitteratur (4.2).

4.1 Sociokulturellt perspektivet

Det sociokulturella perspektivet har sin utgångspunkt i Vygotskijs (1934/1962) utvecklingsteori där lärande och utveckling är en ständigt pågående process. Språket framhålls som ett viktigt redskap och det är genom språkliga begrepp som vi kan organisera vår omgivning. Kunskap inom det sociokulturella perspektivet beskrivs som något man blir delaktig i genom pedagogiska händelser snarare än att läraren överför kunskap till eleven (Säljö, 2012). Denna syn på lärande kan härledas till det som kallas för den proximala utvecklings-

zonen (Säljö, 2012). Inledningsvis är eleven beroende av lärarens stöd för att kunna utveckla

en viss färdighet. Genom att läraren ställer frågor som fäster uppmärksamhet på vad som är viktigt att tänka på, kan läraren vägleda eleven. När eleven väl behärskar en specifik färdighet eller ett begrepp, är de mycket nära att behärska något nytt (Säljö, 2012).

Ett begrepp som används inom det sociokulturella perspektivet för att förklara kommunikationen i en sådan pedagogisk situation som beskrivs här ovan är scaffolding. Det är dock viktigt inom ramen för scaffolding att läraren inte övertar arbetet för att lösa ett problem. Eleven måste själv ställas inför och förstå utmaningarna i lärandet för att kunna ta sig vidare. Det ingår därför i lärarens professionella kompetens att utröna hur elevens utvecklingszon ser ut i relation till ett viss färdighet (Säljö, 2012).

4.2 Teoretiska perspektiv på läsning av skönlitteratur

Nedan redogörs för två olika teorier som har fokus på läsning av skönlitteratur. Den första är receptionsteori (4.2.1) och den andra är literacy (4.2.2).

4.2.1 Receptionsteori

Receptionsteori behandlar läsarens mottagande av och respons på den litterära texten. Det innebär bland annat att olika läsares tolkningar och reaktioner på texter varierar och är individuella (Kåreland, 2009). För att kunna tolka en text är det viktigt att behärska olika så kallade litterära konventioner. Dessa konventioner utgörs av formella strategier som till exempel bokens intrig och berättarperspektiv. Genom att bemästra dessa konventioner besitter man en viss litterär kompetens, men det finns fortfarande utrymme för en individuell tolkning av texten (Culler, 2011). Den individuella tolkningen i sin tur utgörs av att vi möter olika föreställningar, uppfattningar och perspektiv som skiljer sig från våra egna (Molloy, 2002).

Alla läsare har en egen individuell allmän repertoar, vilket utgörs av en uppsättning kulturellt betingade erfarenheter, övertygelser och kunskaper. Detta gör att tolkningen av samma text kan skilja sig åt mellan olika elever, beroende på vilken text de tidigare är vana vid att läsa. Det är sällan som en läsare är medveten om detta förrän de konfronteras med en annan allmän repertoar som skiljer sig från den egna. Det är emellertid genom konfrontationen med andra uppfattningar som läsaren kan bli medveten om att läsningen är färgad av den allmänna repertoaren (Molloy, 2002).

Ytterligare en receptionsteori som används för att beskriva mötet med den litterära texten, är föreställningsvärldar. En föreställningsvärld kan beskrivas som den värld av förståelse som en individ besitter vid en given punkt, vilken skapas i vårt inre och skiljer sig åt mellan personer och är en funktion av ens personliga och kulturella erfarenheter (Langer, 2017). Föreställningsvärldar är aldrig statiska utan befinner sig i ständig rörelse och förändras under läsningens gång. Langer (2017) identifierar fem positioner i läsningen.

Den först positionen kallas för: att stå utanför en föreställningsvärld och kliva in. I den positionen ska eleven aktivera sin förförståelse av texten genom att tolka titel och utläsa vad som står på baksidan för att få en uppfattning om vad boken handlar om. På så vis blir eleven medveten om vilken föreställningsvärld den ska kliva in i och det förbereder eleven för

läsningen. En erfaren läsare har generellt lättare att lägga märke till och tolka signalerna från till exempel bokens titel, än vad en oerfaren läsare har.

I position två: att kliva in i och röra sig i föreställningsvärlden, stiger läsaren in i en språkligt gestaltad och skapad värld. Karaktärer, miljöer och handlingsmönster kan här påminna läsaren om den verklighet den har lämnat bakom sig. Läsaren utforskar här den föreställda världen och lär känna den.

Nästa position kallar Langer (2017) för: att kliva ur en föreställningsvärld. Här gör ofta läsaren referenser till sig själv, sin omvärld och sina tidigare kunskaper, för att sedan kliva in i läsningen igen. Langer hävdar att i position tre är eleven personligt färgad av läsningen, och erfarenheterna från den bör inkluderas i litteratursamtalet. Genom litteratursamtalet kan eleverna få en möjlighet att tänka igenom föreställningsvärlden och diskutera den litterära texten med både inlevelse och utifrån användningen av litterära kunskaper.

De två sista positionerna att kliva ut ur föreställningsvärlden och att röra sig bortom

föreställningsvärlden, innebär att eleven ska begrunda sin förståelse, sina kunskaper om

fiktionstexter och samtala om bland annat berättarstruktur, person- och miljöskildringar. Slutligen ska eleven lämna föreställningsvärlden och gå bortom den för att skapa något nytt. Det vill säga att den kunskap och förståelse som eleven byggt upp kan användas i nya sammanhang och i fortsatt läsning (Langer, 2017).

4.2.2 Literacy

Literacy behandlar skriftspråket, där läsning och skrivande är involverade i ett meningsskapande. Begreppet innefattar olika så kallade literacypraktiker, vilket kan inbegripa vanliga lässituationer, situationer där man talar om något man läst och situationer där man omsätter något skrivet till en annan uttrycksform som till exempel bilder. För att literacy ska fungera i läsundervisningen behöver svensklärare ha kunskap om vilka literacypraktiker som ingår i ämnet och hur de i undervisningen kan stödja elevernas möte med skolans litterära texter (Liberg & Säljö, 2012). Elever kommer i ständig kontakt med literacy, oavsett var de möter den. Det medför att den literacy som eleverna möter i skolan, kan vara mycket olik den literacy de kommer i kontakt med hemma (Barton, 2007).

Det är genom språket som vi människor existerar i ständigt meningsskapande processer och en tolkning av den litterära texten är dialogisk. Det innebär att när vi till exempel läser en text från en förfluten tid, för vi en dialog med texten för att kunna tolka och omtolka den (Gadamer, 1997, refererad i Schmidt, 2012). Dialogen med texten är en grundförutsättning för att förstå den. Det kan ske antingen som en inre dialog mellan eleven och texten eller en interaktiv dialog, som sker i mötet med andra. Den interaktiva tolkningsprocessen kan beskrivas som att i läsningen av skönlitteratur är mötet med andras tolkningar viktigt för att skapa mening i det lästa och för att eleven ska vidareutveckla sin egen förståelse av texten (Gadamer, 1997, refererad i Schmidt, 2012).

För att elever ska kunna utveckla sin literacyförmåga gällande läsning och skrivning, har Luke och Freebody (1990) utvecklat en modell som kallas för Four resources model. Det handlar om att knäcka koder, skapa meningsfulla texter, att använda texter och slutligen vara en textanalytiker. Den första delen att knäcka koden, kan beskrivas som den del som berör de mer lästekniska aspekterna. Nästa del i modellen är att skapa meningsfulla texter, med det menas att eleverna måste bli deltagare och skapa förståelse för hur textskapandet fungerar. För att göra det måste eleverna aktivera sina bakgrundskunskaper och göra inferenser. Den tredje praktiken

att använda texter innebär att elever förstår olika texters funktioner såsom kulturella och sociala

och i vilken kontext de producerats och i vilket sammanhang de används. Eleverna blir därigenom genremedvetna. Slutligen innebär den fjärde och sista praktiken att vara en

textanalytiker att eleverna har ett kritiskt förhållningssätt till det lästa (Luke & Freebody, 1990).

5 Metod och material

I följande kapitel presenteras metod för materialinsamling (5.1), vilket urval som har gjorts (5.2) samt hur genomförandet av intervjuerna har gått till och bearbetningen av dem (5.3). Slutligen framförs de etiska riktlinjerna (5.4) som legat till grund för studien.

5.1 Metod för materialinsamling

Undersökningens intresse ligger vid att undersöka hur lärarna beskriver att de arbetar med likvärdighet i undervisning och hur de uppger att de använder olika undervisningsstrategier för att utveckla läsförståelsen hos elever i lässvårigheter. Det var därför lämpligt att använda kvalitativa intervjuer som metod, då utgångspunkten för metoden är att beskriva fenomen i dess

kontext och sedan utifrån detta presentera en tolkning som ger ökad förståelse (Justesen & Mik-Meyer, 2011). Nackdelen med kvalitativa forskningsresultat är däremot att det är svårt att generalisera resultatet utöver den situation i vilken den har producerats (Bryman, 2011). Emellertid är inte syftet med den här studien att generalisera resultatet till en hel lärarkår, utan snarare att bidra med ett nytt perspektiv på ett redan beforskat område.

Bearbetningen och analysarbetet av de kvalitativa intervjuerna har genomförts med hjälp av en så kallad interaktiv induktion. Det innebär att insamlingsprocessen av materialet inte har varit en linjär process utan snarare har det varit en växelverkan. Det vill säga att bakgrund, teoretiska perspektiv, syfte och frågeställningar har kommit att omarbetats alltefter att olika teman i resultatet uppdagats (Hartman, 2004). Ett sådant exempel är begreppet undervisningsstrategi. Ytterligare en ändring som gjorts är att lärarna i intervjuerna blev tillfrågade hur de arbetar med det centrala innehållet för ”berättande texter” (Skolverket, 2019) och mycket fokus hamnade på läsning av skönlitteratur. Frågeställning och syfte har därför omarbetas, allteftersom det uppkom nya intressanta infallsvinklar som var av intresse att fråga vidare om i intervjuerna och utforska ytterligare.

5.2 Urval

Eftersom den här studien vill undersöka uppfattningar om likvärdighet specifikt riktat mot verksamma svensklärare i årskurs 7-9 på högstadiet, kan urvalet beskrivas som ett målstyrt bekvämlighetsurval. Det innebär att urvalskriterierna är strategiska och baseras på att finna informanter som kan bidra med kunskap om forskningsområdet (Bryman, 2011). Processen att finna informanterna utgår däremot ifrån ett bekvämlighetsurval, vilket innebär att man väljer de informanter som är villiga att ställa upp (Denscombe, 2009). Det var problematiskt att finna lärare som hade tid att medverka och som uppfyllde urvalskriterierna, därför har jag intervjuat de första som tackade ja.

Till en början skickade jag ut mejl till rektorer på olika högstadieskolor i två kommuner. Av dessa var det en som återkopplade med en mejladress till en lärare som jag kontaktade men inte fick någon respons från. Efter detta skickade jag ut ytterligare förfrågningar till svensklärares jobbmejl, som jag fann på en av kommunernas hemsida och två lärare återkopplade att de var villiga att ställa upp. Efter det var jag fortfarande i behov av finna ytterligare informanter och eftersom responsen var liten var jag tvungen att hitta lärare på alternativa sätt. Jag skickade

därför ut en förfrågan till personer i min klass på lärarlinjen för att undersöka om någon av dem hade kontakter. Detta ledde till att jag fick kontakt med en person som är verksam svensklärare på högstadiet som var villig att ställa upp. Däremot ansåg jag att tre informanter inte var tillräckligt och därför skickade jag ut en mejlförfrågan till rektorer i ytterligare två kommuner. Tre lärare återkopplade då och efter detta hade jag fått tillgång till sex lärare och jag ansåg att det var tillräckligt men hänsyn till studiens storlek.

De lärare som slutligen kom att intervjuas presenteras i tabellen nedan. Lärarna är avidentifierade för att inte deras identitet ska röjas.

Tabell 1

Urvalet av lärare som är representerade i studien

5.3 Genomförande och bearbetning av materialet

Nedan följer en redogörelse för hur insamlandet och bearbetningen av materialet gått till.

5.3.1 Intervjuguide

Intervjuerna har utgått från en intervjuguide som är av semistrukturerad karaktär (se bilagor). Valet av intervjumetod grundar sig i att semistrukturerade intervjuer ger en stor möjlighet till flexibilitet till exempel vad gäller i vilken ordning frågorna ställs (Denscombe, 2007). Det medför att lärarna i större utsträckning får möjlighet att utforma personliga svar som inte är styrda av att intervjun ska förhålla sig till specifika frågor.

Lärare, skola, kommun Yrkesverksamma år Andra

ämnesbehörigheter

L1, Skola 1, Kommun 1 1 år Engelska

L2, Skola 2, Kommun 2 30 år Musik

L3, Skola 3, Kommun 2 29 år Svenska som andraspråk och musik

L4, Skola 4, Kommun 3 20 år Tyska och engelska

L5, Skola 4, Kommun 3 30 år Textilslöjd och musik

I utformandet av intervjuguiden har jag tagit hänsyn till vissa aspekter som Bryman (2011) lyfter fram. För det första efterfrågas bakgrundsfakta, som exempelvis hur länge lärarna arbetat på högstadiet och vilka andra undervisningsämnen de är behöriga i, för att svaren ska kunna sättas i ett sammanhang. För det andra är frågorna ställda utifrån specifika teman, först efterfrågas lärarnas syn på likvärdighet för att sedan utifrån det undersöka hur de arbetar med läsundervisning för elever i lässvårigheter. Slutligen är frågorna inte allt för specifikt ställda eller ledande i sin utformning. Istället används formuleringar som ”hur arbetar du med […]”, ”hur tänker du kring […]”, för att möjliggöra att lärarna i större utsträckning utformar svaren efter sin personliga erfarenhet och sin yrkesroll.

5.3.2 Telefonintervju och transkribering

Samtliga intervjuer med lärarna har skett genom telefonsamtal och är inspelade med hjälp av mobilens inspelningsfunktion. Först ringde jag upp lärarna på utsatt tid och presenterade mig och mitt undersökningsområde. Efter det berättade jag övergripande information om studien och dess syfte. Sedan inleddes intervjuerna som hade sin utgångspunkt i intervjuguiden (se bilagor). Frågorna ställdes dock inte i den specifika ordning som framhålls där och lärarna fick möjlighet att utveckla svaren individuellt. Intervjuerna varade mellan 25 och 35 minuter och avslutades med att lärarna fick en fråga om de ville tillägga något kring ämnet.

Efter att samtliga intervjuer var färdiga, transkriberades ljudupptagningarna för att möjliggöra studier av samtalets interaktionsstruktur, språkliga form och innehåll (Linell, 2011). Först lyssnades varje ljudupptagning igenom en gång, för att jag skulle få en helhetsbild av intervjuerna för att sedan transkribera dem på datorn. Sedan lyssnade jag igenom ljudupptagningarna igen samtidigt som jag läste igenom transkriberingarna i syfte att försäkra mig om att jag tolkat lärarna rätt.

Transkriberingarna är i stora drag ”grova”, vilket innebär att de är ordagranna men innehåller förenklingar med några eliminerande inslag. Närmare bestämt återges inte känslouttryck eller pauser som förekom under intervjuerna. Valet att utesluta detta grundar sig i att det enbart är av intresse att återberätta vad lärarna sade i respektive intervju och inte hur de sa det.

5.3.3 Sammanställning av resultatet

Vid sammanställningen av resultatet har det varit betydelsefullt att finna återkommande teman i intervjuerna som relaterar till syftet med studien. Resultatet har sammanställt utifrån en tematisk analysmetod, där utgångspunkten är att finna mönster i intervjuerna och sedan kategorisera dessa (Bryman, 2011).

Teman som framkom var olika undervisningsstrategier och hur lärarna arbetar med dessa, behovet av läsundervisning och svårigheter med likvärdighet i undervisningen. Dessa teman fick sedan varsin sifferkod (se bilagor), som användes för att sammanställa resultatet. I läsningen av transkriberingarna strök jag under relevanta teman och satte tillhörande sifferkod bredvid för att kunna få en lättöverskådlig bild av materialet. Slutligen, efter att alla transkriberingar var kodade, sammanställdes de förhand på ett separat papper. Varje tema staplades upp var för sig i en matris, där viktiga teman, citat och resonemang från lärarna finns med.

5.4 Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer

Samtliga kontakter med lärare har tagit hänsyn till Vetenskapsrådets forskningsetiska riktlinjer (2002) och Vetenskapsrådets God forskningssed (2017). Det innebär att redan i den första mejlkontakten med olika lärare informerades de om studiens undersökningsområde, hur deltagandet kommer gå till samt att deltagandet är frivilligt (informationskravet & samtyckeskravet).

De lärare som valde att tacka ja till att medverka fick ett intervjubrev (se bilagor) skickat till sig. Brevet innehåller viktig information om studien och under vilka förutsättningar lärarna deltar. Det vill säga att lärarna själva har rätt till att bestämma över sin medverkan och att de kan avbryta den närsomhelst samt att de utlovas full anonymitet (konfidentialitetskravet). Det innebär att varken deras namn eller deras arbetsplats nämns i studien samt att material i form av utskrivna transkriberingar eller ljudinspelningar inte kommer användas till annat än studien (nyttjandekravet).

6 Resultat

I följande kapitel presenteras hur lärarna uppfattar likvärdighet i relation till undervisning och hur de säger sig tillgodose krav på det (6.1). Vidare redogöras för hur lärarna uppger att de använder olika undervisningsstrategier för att främja läsförståelsen hos elever i lässvårigheter (6.2). Lärarna benämns som L1, L2 och så vidare.

6.1 Lärarnas syn på likvärdighet i relation till undervisningen

Samtliga av de sex intervjuade lärarna fastslår att likvärdighet i undervisning är något de eftersträvar, men att det är problematiskt att tillämpa i praktiken. En av anledningarna till detta som framkommer är att eleverna har med sig olika mycket kunskaper från tidigare skolor. Det har medfört att likvärdigheten blir lidande och lärarna framhåller att de måste lägga mycket fokus vid att utveckla förmågor hos eleverna som de redan bör kunna.

Alla kommer ju från olika skolor och har liksom fått olika bra undervisning sen tidigare. Då är det svårt att få det likvärdig när alla kan så olika mycket. Jag gjorde en ganska enkel grej som att be de elever som började sjuan i höstas att skriva alfabetet. Då märkte jag att de var vissa som inte kunde skriva det i sin helhet. (L1)

Elever förväntas kunna alfabetet, på samma sätt som de förväntas kunna läsa när de börjar högstadiet men utifrån intervjuerna går det att konstatera att så inte är fallet och lärarna upplever att fler elever än tidigare är i lässvårigheter. Vissa av lärarna som har varit verksamma i 30 år uppger att de kan se en tydlig ökning av att elever i dag har mycket svårare med läsförmågan än vad de tidigare upplevt. Konsekvenserna av detta blir att det är svårt att arbeta likvärdigt eftersom de lässvaga tar mycket undervisningstid.

Det är så många elever som är så svaga, jättesvaga på att läsa. De läser aldrig hemma, mobilerna är ett gissel i detta och de läser korta grejer på mobilerna och internet hela tiden. Samhället har förändrats och uthålligheten att faktiskt orka läsa en hel bok existerar knappt. (L3)

Behovet av läsundervisning har därför ökat och det i sin tur skapar svårigheter i hur lärarna ska fördela undervisningstiden. De elever som är i lässvårigheter behöver oftast mer hjälp och lärarna säger sig knappt ha tid att reflektera över hur de kan hjälpa de starka eleverna.

Man blir ju lite frustrerad när man oftast, eller väldigt oftast inte kan hjälpa dem [syftar till starka elever, förf. anm.], vi försöker så gott vi kan såklart. Man skulle vilja satsa på de som är duktiga och låta de komma ännu

längre, men som det ser ut nu kräver de lässvaga så mycket mer tid. Mycket mer tid än de som har bättre läshastighet och läsförståelse. En del av likvärdig undervisning är att dessa elever också ska få stöd och stöttning i att uppnå högre betyg, men det diskuterar vi sällan för vi hinner inte med. (L2)

En annan anledning till att det är svårt med likvärdighet är att eleverna kommer från olika socioekonomiska bakgrunder. Elever får olika mycket hjälp och stöttning hemifrån, det i sin tur har skapat en obalans i klassrummet. Klasserna har därför fått ett stort spann mellan svaga och starka elever.

De här nya klasserna är väldigt svaga i läsningen och vi har elever från olika socioekonomiska bakgrunder. Så vi har elever som får mycket stöttning hemifrån och de elever som får väldigt lite. Framförallt lägger vi resurser på de som vi märker ligger på F och som behöver komma upp på ett E. (L6)

Konsekvenserna av det som läraren påtalar är att det är problematiskt att försöka räcka till i undervisningen och nå ut till samtliga elever. Detta försvåras även av att lärarna har olika mycket resurser att tillgå i undervisningen. Det framkommer att det är vilken skola läraren arbetar på som är avgörande för hur mycket tid de får till att bedriva en likvärdig undervisning.

Det är ju oftast bara en lärare i klassen, nu har vi lite tur, vi är kanske 20-21 elever i en klass, men många av oss upplever att man oftast satsar på de som har det lite tuffare. Man blir frustrerad när man oftast, eller väldigt ofta inte kan hjälpa de andra. (L2)

Vi har väldigt bra stöd just i svenskan. Vi har en resurs i varje klassrum, jag har alltid med mig en eller två personer som också är svensklärare och då jobbar vi mycket med att vi plockar ut och ger stöd på det sättet. Det blir ju enklare än om jag skulle behöva göra allting själv med 30 ungdomar. (L1)

Flera lärare diskuterar samma förhållningssätt som L1 och de menar att det mest effektiva sättet att försöka hinna med är att ”plocka ut” de elever som är i behov lässtöd. Det ger läraren möjligheter till att kunna gå runt i klassrummet och på så sätt även fånga upp de starka eleverna. Emellertid är det inte alla elever i lässvårigheter som får undervisning utanför klassrummet. Utan det framkommer att de elever som har en lässvårighet på grund av till exempel dyslexi, i större utsträckning får tillgång till olika anpassningar och undervisningsformer än de elever som inte fått en diagnos, men fortfarande har problem med läsningen. Utifrån det menar lärarna att även om de elever som har mest svårigheter ”plockas ut” finns det fortfarande flera elever i lässvårigheter kvar i klassrummet som kräver mycket uppmärksamhet. Detta skapar

diskussioner kring vad likvärdighet egentligen innebär och hur det går att implementera det i klassrummet.

Likvärdig kan ju på ett sätt vara att den som har större svårigheter får mer av min tid än den som har lätt för sig, likvärdig på ett annat sätt kan ju vara att alla ska få lika mycket tid för att kunna utveckla sig utifrån sin nivå. Olika elever tar olika mycket tid. Några elever skriker rätt ut medan andra snällt sitter och räcker upp handen. Då är det lätt att man går till de som skriker först för man vill ha tyst på dem för de stör. Så frågan är ju vad som är bäst, att gå till den som har suttit länge och räckt upp handen och låta de andra fortsätta skrika och störa eller få tyst på dem direkt? Det är svårt. (L3)

Dilemmat som L3 diskuterar är återkommande och visar väl på svårigheterna med att arbeta likvärdigt. Utifrån det går det att konstatera att överlag diskuterar lärarna hur de flesta anpassningar som görs är för att elever i lässvårigheter ska uppnå ett godkänt betyg. Det enda exempel som belyser hur lärarna försöker hjälpa de starka eleverna nå ett högre betyg är att de på L4 och L5s skola har infört en så kallad bokklubb. Dit kan de starka eleverna gå och få tillgång till svårare böcker än vad de läser i den ordinarie undervisningen och de kan på så vis få extra stöttning i att utveckla de förmågor som krävs för de högre betygen.

Vi har något extra som heter bokklubb som biblioteket har, där man får vara med om man satsar på dom höga betygen. Då läser man en extra bok som biblioteket har plockat fram, som är väldigt klurig och så diskuterar man den tillsammans. (L5)

Lärarna uttrycker att de är medvetna om att undervisningen inte återspeglar den ambition som finns för svensk skola gällande likvärdighet. Samtidigt påvisar samtliga att de försöker så gott de kan utifrån de förutsättningar de har. Genom att arbeta mer övergripande och försöka anpassa undervisningen till alla elever, kan en tydlighet och struktur skapas i undervisningen, två komponenter som beskrivs som viktiga i målet med likvärdighet.

Det man gör är väl att försöka anpassa undervisningen så den ska passa så många som möjligt. Det är viktigt att man har en stor tydlighet och struktur. Det medför att man inte behöver specialanpassa för särskilda individer allt för mycket. Vi jobbar ju med lärmiljön på skolan överlag, för alla elever. (L4)

6.2 Lärarnas undervisningsstrategier

Nedan följer en redogörelse för de undervisningsstrategier lärarna uppger att de använder i undervisningen för att hjälpa elever i lässvårigheter utveckla sin läsförståelse.

6.2.1 Högläsning

Högläsning är en undervisningsstrategi som medför att elever i lässvårigheter kan bli delaktiga i läsningen. Det vanligaste är att läraren läser högt för eleverna, vilket grundar sig i att alla eleverna oftast förväntas läsa samma skönlitterära bok. De elever som är i lässvårigheter blir då oftast omotiverade till att läsa och har svårt att fokusera. Ett sätt att lösa det är då genom högläsning. Istället för att eleverna ska kämpa sig igenom en text som de inte har uthållighet att läsa självständigt, kan de istället bli delaktiga i undervisningen genom att höra läraren läsa texten.

Jag har ju till exempel gått över till att läsa mer högt för eleverna, för de läser aldrig själva, de orkar knappt och är inte intresserade. Så jag läser högt mest för att få med alla elever och för att de ska förstå texten. (L6)

Ytterligare ett sätt att använda högläsning som undervisningsstrategi är att eleven får läsa högt för läraren. Läraren får på så vis en möjlighet att urskilja de svårigheter eleven kan ha i läsningen. Det här sättet att arbeta på framhålls som ett bra ”diagnosverktyg”. Det vill säga att läraren kan urskilja både hur eleven läser och vilken läshastighet den har.

Man erbjuder dem alternativet att läsa högt för mig istället. Då har man möjligheten att se vad som blir fel och vad de egentligen uppfattar och hur de avkodar. Då får man en väldigt bra bild och högläsning överlag är ett bra diagnosverktyg. (L1)

Ett tema som återkom är att elever i lässvårigheter ofta har svårt med avkodningsförmågan. När en elev har svårt med avkodningen blir även läshastigheten lidande och synen på huruvida man aktivt bör träna upp detta på högstadiet skiljer sig åt. Till exempel berättar L4 att de inte aktivt arbetar med avkodning eftersom det inte är en del av läroplanens mål för svenska 7-9.

Ofta när elever är i lässvårigheter har de svårt med avkodningen men det är något man tränar i tidigare årskurser. Vi tränar en del på att eleverna får läsa högt för varandra, men det är mest för att öva på att förstå en text tillsammans. Överlag tränar man inte avkodning på högstadiet. (L4)

Däremot uppger hälften av lärarna att de arbetar med ett projekt som kallas för upprepad läsning som syftar till att träna upp avkodningsförmågan. Upprepad läsning är ett högläsningsprojekt där eleverna initialt får ett slags medelvärde för hur bra de är på att avkoda ord. Detta fastställs genom att eleverna läser ett visst antal ord högt och sedan mäts det hur många ord de hunnit med att läsa på en minut. Eleverna får sedan läsa högt för varandra i par, genom att först läser en elev en sida, sedan läser den andra en sida. Detta upprepas fyra gånger. Det är ett tidskrävande projekt, men det ger enligt lärarna resultat och i slutet av arbetsområdet har de allra flesta elevers läshastighet ökat.

Nästan alla ökar sin läshastighet, det är väldigt få som kanske inte gör det. (L2)

De flesta elever läser fler ord i slutet av projektet och det tyder ju på att tester hjälper. (L3).

6.2.2 Litteratursamtal

Den undervisningsstrategi som används av flest antal lärare är litteratursamtalet och kan beskrivas som en strategi där de flesta elever blir delaktiga i lärandet. Lärarna menar att alla elever gynnas av att samtala om en text men även att det är ett bra verktyg för att synliggöra viktiga budskap och tolkningar i texten för elever i lässvårigheter. Genom samtalet kan dessa elever bli inkluderade och få en bredare repertoar av förståelse eftersom de får höra andras tolkningar. Samtidigt gynnas eleven av att försöka sätta egna ord vad de läst.

Det går ju att tolka in så himla mycket i en bok när man läser den, till exempel hur en historia är uppbyggd och vad budskapet med boken är. Därför får eleverna frågor till texten som de sedan ska samtala kring och på så sätt kan de [hänvisar till elever i lässvårigheter, förf. anm.] få en chans att bli delaktiga och inkluderade i samtalet. (L5)

Däremot framkommer det att elever i lässvårigheter kan ha svårt att vara delaktiga i litteratursamtalen. Det kan bero på att eleven är omotiverad, att den har en bristande koncentrationsförmåga eller inte har uthållighet nog att läsa texten. Eleven kan därför bli utanför samtalet för att den inte har läst boken.

Det är väldigt många som plockar svaren från sina klasskamrater, när de sitter i grupp och diskuterar. Mycket handlar väl egentligen om att dessa elever inte har koncentrationsförmågan att sitta ner och läsa en text och kan därför inte vara delaktiga. (L6)

Ett sätt att försöka se till att eleverna i största möjliga mån blir delaktiga är att variera hur litteratursamtalen är utformade. Ibland sker det i helklass, i smågrupper eller i par. Vanligt förekommande är dock gruppdiskussioner, där lärarna försöker att aktivt gå runt och lyssna och vara aktiva deltagare. Genom att delta i diskussionerna med eleverna, kan läraren även på det sättet uppmärksamma om det är något i texten som behövs diskuteras vidare i helklass.

Oftast har eleverna läst x-antal sidor hemma och sen väl på lektionen så diskuterar vi boken och de kan sitta och prata i par eller i en grupp. Så går jag försöker gå runt och lyssna och är med i deras diskussioner, men det är svårt att hinna med alla. Jag försöker ju verkligen se till så att alla förstår och uppfattar jag att det är något som är svårt diskuterar vi det i helklass. (L2)

Trots att det ibland kan vara svårt att hinna med och lyssna på alla samtal, är det ändå den undervisningsstrategi som framhålls ge bäst effekt i att utveckla elever i lässvårigheters läsförståelse. Eleverna får genom samtalet en chans till att utveckla flera parallella förmågor som framhålls i läroplanen att de ska kunna, till exempel att kunna göra inferenser i texten och tolka budskap.

Vi har arbetat en del med bokprojekt att vi läser böcker och sedan har boksamtal kring den för att komma djupare in på förståelsen. Eleverna får då träna genom samtalet på att försöka göra kopplingar till sig själva och sin omgivning utifrån det som de läst eller hört andra uttrycka. (L4)

6.2.3 Undervisning om lässtrategier

Ett återkommande tema i samtliga intervjuer är att elever i lässvårigheter har särskilt svårt för att aktivera olika lässtrategier. Det medför att eleverna har svårigheter med att göra inferenser i texten och lärarna beskriver hur få elever i lässvårigheter klarar av att göra det självständigt. Eleverna har oftast svårt att skapa sig en helhetsuppfattning av läsningen, tolka budskap och koppla texten till sig själv, förmågor som det även finns beskrivet i läroplanen att de ska kunna.

De har ju svårt med att se det här som är mellan raderna. Vissa elever har jättelätt att se och men sen är det många som inte det. Vi måste jobba mycket med det. (L3)

Vi har också kunskapskrav att arbeta efter, där står det att man ska kunna koppla texten till sin egna omgivning och sin omvärld så det tränar vi mycket på. Vi jobbar med lässtrategier lära eleverna hur man ska göra för att tolka en text och hur man vet hur man ska göra det. (L4)

Lärarna framhåller därför att de lägger mycket undervisningstid på att hjälpa elever i lässvårigheter utveckla lässtrategier. Lärarna uppger att de lär ut olika verktyg för att eleverna ska lära sig använda lässtrategier. Ett exempel på detta är att eleverna får träna på hur man kan få en helhetsuppfattning av texten genom att finna nyckelord som kan vara viktiga. Ytterligare ett exempel är att undervisningen av lässtrategier sker en mot en, det vill säga att läraren sitter ner med eleven och läser texten gemensamt. Sedan ställer läraren frågor till eleven som fokuserar att kunna svara på vad som står ”mellan raderna” och om eleven då inte kan svara avgränsar läraren stycket för att eleven inte ska behöva fokusera på hela texten. I grunden handlar det om att flertalet elever i lässvårigheter har svårt med skum- och sökläsningen, vilket gör det problematiskt att finna viktiga begrepp eller ord i texten.

Just när de kommer i 7:an jobbar vi en del med lässtrategier och pratar om hur man tar till sig en text och hur man kan titta på bilder och få en helhetsuppfattning. Sen kan man också lära dem att ta ut viktiga nyckelord som förklarar till exempel budskap i texten och sen sammanfatta det viktigaste. (L4)

Ytterligare ett sätt är att läraren låter eleven sammanfatta texten och muntligt återberätta den och på så vis kan läraren få en uppfattning om vad en elev förstått.

Ofta blir det tydligt när man ger dem massa frågor till en bok att de elever i lässvårigheter hakar upp sig på att de inte kan frågorna. Då är det ju bättre att de får försöka sammanfatta texten och be de säga vad de berätta vad de kan istället för att ställa massa frågor de ändå inte kan svara på. Jag tycker att man som lärare ser bättre på det sättet vad de har förstått. (L6)

Att lära elever hantera olika lässtrategier tycks ge resultat och samtliga lärare påvisar att elever i lässvårigheter gör bättre ifrån sig i läsundervisningen. Enligt lärarna behöver det inte handla om att elever i lässvårigheter ska lära sig tolka allt i en text, utan att det istället handlar om att lära eleven hantera en text med enkla verktyg för att sedan bygga vidare på det och vidareutveckla sin läsförståelseförmåga.

Det visar sig också på våra läsförståelseprov att det blir ett bra resultat, jag är övertygad om att det beror på att vi har tränat det här, vad som står ”på raden”. Egentligen handlar det om enkel fakta om hur man ska tänka och hitta saker i en text, men utifrån det kan eleverna lära sig hur de ska förstå det som står ”mellan raderna” och hur man kan identifiera det som är ”utanför raden”. (L4)

6.2.4 Individuell läsning

Det är tydligt i intervjuerna att lärarna arbetar med att engagera och involverade eleverna i läsundervisningen av skönlitteratur. Ett sätt att göra detta är genom att låta eleverna läsa mer individuellt. En orsak till det ökade behovet av individuell läsning i undervisningen är för att elever sällan läser hemma. Lärarna uppger därför att de känner ett ansvar för att introducera eleverna till läsning av skönlitteratur.

Bara att de läser i skolan hjälper ju läsningen, det gör ju de flesta elever aldrig någonsin hemma. Att läsa hjälper ju läsningen. Så eleverna har bänkbok, det är en bok de lånat på biblioteket och som de alltid har med sig i en mapp när de kommer till svenskan. (L1)

Bänkbok är därför ett bra sätt att få eleverna att läsa mer och få dem till att öva på att läsa. Flertalet elever som är i lässvårigheter har ingen uthållighet i läsningen. Individuell läsning har medfört att eleverna orkar läsa mer och att det är mindre ”tjafs” kring läsandet. Utformandet av undervisningsstrategin skiljer sig åt. Vissa lärare har infört ett så kallade läspass 30 minuter varje vecka som är uppdelat mellan olika ämnen, medan andra har det som ett stående inslag i början av varje lektion.

Vi har med alla klasser en halvtimme i veckan med läspass. Det kan ske på lite olika lektioner och då jobbar vi med läsning på olika sätt, de kan vara att man har en bok på gång eller att man jobbar med olika texter och utifrån det diskutera begrepp och så vidare. Det är ju ett sätt för oss att visa att vi satsar på läsning, för vi har ju en viktigt uppgift i skolan att få dem att sätta sig ner och läsa i lugn och ro. (L3)

Vi har infört 20 minuters individuell läsning i början av varje svensklektion. Det har gett dem jättemycket tror jag. Det är aldrig något snack om att ”måste vi läsa?”, alla bara vet att vi ska göra det och det medför en väldig ro i klassrummet. (L5)

Lärarna upplever att den individuella läsningen gett resultat på flera sätt. För det första upplever lärarna att elever i lässvårigheter har fått mer uthållighet i läsningen och att de ser tydligare tendenser till att eleverna uppskattar läsningen. För det andra märker de skillnad i hur eleverna presterar på olika läsförståelseprov.

Vi gör ju inslag av olika läsförståelseprov emellanåt. Resultaten från dem är ju högre nu efter eleverna fått läsa mer självständigt som en del av undervisningen, än när de började hos oss i sjuan. Så jag tycker att det har gett ett önskvärt resultat. (L6)

7 Diskussion

I metoddiskussionen (7.1) förs en diskussion kring val av metod. Vidare förs en resultatdiskussionen (7.2) över studiens resultatet och kapitlet avslutas med en reflektion (7.3).

7.1 Metoddiskussion

Valet att använda kvalitativa intervjuer grundar sig att jag ville synliggöra lärares uppfattningar kring likvärdighet i undervisningen, med ett särskilt fokus på elever i lässvårigheter. Metoden medför tillgång till djupgående och detaljerad information. Däremot finns risken för en så kallad intervjuareffekt, vilket innebär att informationen baseras på vad lärarna säger att de gör, snarare än hur de faktiskt gör. Det är därför svårt att avgöra om det som lärarna uppger återspeglar verkligheten (Denscombe, 2009).

För att undersöka likvärdighet och om undervisningsstrategierna ger det resultat som lärarna uppger hade deltagande observationer varit en nödvändig metod. Deltagande observationer medför att man kan iaktta interaktionen mellan lärare och elever medan den utspelar sig (Hartman, 2004). Däremot är syftet med studien att bidra med kunskap om lärares uppfattningar kring likvärdighet i relation till undervisning och inte hur de arbetar med likvärdighet i praktiken. Ytterligare en anledning till att jag inte valde att genomföra deltagande observation är att mitt fokusområde är elever i lässvårigheter. För att deltagandet ska vara fullständigt kan de studerade inte vara medvetna om undersökningen eller deras roll i den (Denscombe, 2009). Ur ett etiskt perspektiv är detta problematiskt. Genom intervjuer med lärare får jag istället tillgång till deras uppfattningar om vilka svårigheter elever har, snarare än att jag ska observera och peka ut vissa specifika elever.

Vissa avgränsningar har även varit nödvändiga med hänsyn till studiens storlek och syfte. Det hade varit önskvärt att intervjua fler lärare för att få ett bredare resultat. Samtidigt är kvalitativa intervjuer en tidskrävande metod och det tar tid att både att intervjua och att transkribera materialet (Bryman, 2011). Utifrån den aspekten anser jag att sex lärare är tillräckligt för att besvara syftet och frågeställningarna. Däremot är det svårt att dra några generaliserbara slutsatser utifrån ett mindre antal informanter, men då urvalet utgår ifrån ett målstyrt bekvämlighetsurval överger man kravet om att resultatet ska vara representativt (Hartman, 2004). Avsikten med studien är inte att den ska kunna generaliseras till en hel lärarkår, utan istället ligger fokus vid att eftersträva en förståelse av värderingar och åsikter.

Slutligen kan jag konstatera att valet av telefonintervjuer hade sina för- och nackdelar. Fördelen är att det varit svårt att hitta lämpliga informanter som kunde medverka och telefonintervju då möjliggjorde att jag kunde kontakta lärare i andra kommuner och på så vis få tillgång till fler lärare. Telefonintervjuer är inte heller lika tidskrävande som intervjuer som sker ”ansikte mot ansikte”, eftersom varken intervjuaren eller informanten måste bege sig till en särskild plats (Bryman, 2011). Lärarna uttryckte innan intervjuerna att de hade ont om tid och därför var telefonintervju en bra metod som möjliggjorde att de kunde intervjuas på flexibla tider. Nackdelen är däremot att det blev svårt med den sociala interaktionen i intervjuerna. Det är svårt att i ett samtal ta del av lärarnas kroppsspråk, vilket i vissa avseenden gjorde det svårt att avgöra om det fanns otydligheter. Utifrån den aspekten hade det varit att föredra att genomföra fysiska intervjuer. I det stora hela kan jag dock konstatera att valet av metod och intervjusätt var mest lämpligt för studien.

7.2 Resultatdiskussion

Studiens resultat har gett en inblick i vad lärare anser om likvärdighet i undervisningen och hur de hjälper elever i lässvårigheter utveckla sin läsförståelse. Samtliga lärare menar att likvärdighet är problematiskt och att undervisningen inte kan anses vara likvärdig. Mycket tid läggs på att de lässvaga ska utveckla sin läsförståelse snarare än att de starka eleverna ska bli ännu bättre. Lärarna förklarar att anledning till detta är för att det inte finns tillräckligt med undervisningstid till att hjälpa alla elever. Det är enligt lärarna svårt att ta hänsyn till alla elevers olika förutsättningar och behov så som läroplanen föreskriver (Skolverket, 2019).

Intressant är att alla lärare påtalar liknande tankar kring likvärdighet, trots att urvalet består av fem skolor i tre olika kommuner. Det kan vittna om att lärarna står inför liknande utmaningar. Även tidigare forskning kommer fram till liknande slutsatser, det vill säga att målet är en likvärdig undervisning men att det inte är realistiskt i praktiken (Boo, 2014). Anledningarna till detta är enligt lärarna att elever i dag läser sämre och mycket mer fokus än tidigare måste läggas vid läsning av skönlitteratur för att utveckla elevers läsförståelse. Lärarna ser också tendenser till att elever i mindre utsträckning får hjälp hemma och Nordlund och Svedjedals (2020) rapport visar att det lärarna upplever tycks stämma.

Ytterligare en orsak som lärarna framhåller är att elevernas kunskapsnivå är skiftande beroende på vilken skola eleverna kommer ifrån innan de börjar högstadiet. Enligt Skolverket (2019) och

skollagen (2010:800) ska det inte vara en faktor som avgör elevernas kunskapsutveckling. Trots det menar lärarna att så är fallet och Skolverkets (2012) översiktsrapport konstaterar att likvärdigheten har försämrats till följd av ökade skillnader i kvalité mellan skolorna.

En del i likvärdig undervisning är att särskild hänsyn ska tas till de elever som av olika anledningar inte kan uppnå målen för utbildningen (Skolverket, 2019). Lärarna behöver därför i val av undervisningsstrategier vara medvetna om elevernas förkunskaper och vilka svårigheter de har som kan påverka inlärningen (Park & Oliver, 2008). I intervjuerna framkommer det att lärarna är medvetna om vilka svårigheter eleverna har och därför har valt att fokusera undervisningen kring vissa undervisningsstrategier som kan bidra till att elever i lässvårigheter för möjlighet att utveckla sin läsförståelse.

Av de undervisningsstrategier som lärarna framhåller att de arbetar med kan tre av dem sägas utgå ifrån det sociokulturella perspektivet, närmare bestämt högläsning, litteratursamtal och undervisning om lässtrategier. Inom ramen för det sociokulturella perspektivet och den proximala utvecklingszonen kan lärarnas pedagogiska arbete beskrivas som att de är väl medvetna om vilka färdigheter elever i lässvårigheter behöver utveckla. Initialt beskriver lärarna hur de stöttar eleverna genom att till exempel visa på olika lässtrategier de kan använda i läsningen för att sedan på olika läsförståelseprov låta eleverna på egen hand använda dessa. Det kan beskrivas som att lärarna arbetar med scaffolding. Med det menas att läraren inte försöker lösa problemet åt eleverna, utan att de istället försöker göra eleverna delaktiga i sitt lärande (Säljö, 2012).

Den individuella läsningen, som lärarna också använder som undervisningsstrategi är däremot inte en del av det sociokulturella perspektivet. Lärarna framhåller endast att eleverna får en bättre läsuthållighet av att läsa självständigt. För att den individuella läsningen ska fungera som läraraktivitet i syfte att utveckla läsförståelsen, visar forskning från bland annat Sanden (2012) och Kelley & Clausen- Grace (2009) att lärarna måste vara aktiva och delaktiga i elevernas läsning. Det går med andra ord inte att lämna eleven själv med en bok, utan att det finns ett syfte med det. I den här studien framkommer det inte hur delaktiga lärarna är och utifrån det kan jag inte dra några slutsatser beträffande undervisningsstrategins effekter på läsförståelsen. Forskning visar dock att den individuella läsningen fyller vissa funktioner eftersom den kan göra att elever blir engagerade i läsningen då de ofta får välja böcker efter intresse (Sanden, 2012).