Akademin för Utbildning, Kultur och
Kommunikation
Interventionsstudie i upprepad läsning med
elever från årskurs 4 och 5-
för att se om elevers läsflyt och läsförståelse förbättras
Ulrika Hjort
Åsa Larsson
Självständigt arbete i specialpedagogik-speciallärare Handledare:
Avancerad nivå Susanna Andersson
15 högskolepoäng Examinator:
Anders Garpelin Vårtermin 2020
Mälardalens högskola
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
SQA 112, Självständigt arbete i specialpedagogik, speciallärare med specialisering mot språk-, skriv- och läsutveckling, 15hp.
Författare: Ulrika Hjort och Åsa Larsson
Titel: Interventionsstudie i upprepad läsning med elever i årskurs 4 och 5- för att se om
elevers läsflyt och läsförståelse förbättras
Termin och år: Vårterminen 2020 Antal sidor: 57
Sammanfattning
Syftet med studien är att undersöka om utveckling kan ske hos elever gällande läsflyt och läsförståelse vid upprepad läsning i en till en undervisning. Studien innehåller kvantitativ och kvalitativ metod. Interventionen omfattar 18 elever från två årskurser på samma skola i samma kommun. I studien genomfördes för- och eftertester, samt intervjuer med eleverna i interventionsgruppen. Intervjuerna gjordes efter interventionens slut. Upprepad läsning i denna studie innebar att eleverna, vid tre tillfällen i veckan, en till en undervisning, läste texter och svarade på tillhörande frågor. Texterna som användes var skönlitterära, korta och innehöll vardagsnära händelser. Resultatet visar att interventionen med totalt 10 veckors upprepad läsning i en till en undervisning och till viss del i grupp, i två perioder, hade positiva effekter på elevernas läsflyt och läsförståelse. Under tre veckor fick 8 av de 18 eleverna upprepad läsning i grupp. Vid intervjusvaren framkom att de flesta eleverna upplevt interventionen positivt.
Nyckelord: interventionsstudie, kvalitativ intervju, läsflyt, läsförståelse, Simple View of Reading, upprepad läsning.
Innehåll
Inledning ... 1
Bakgrund ... 2
Teoretisk utgångspunkt ... 2
Styrdokument ... 3
Svenska som andraspråk... 3
Extra anpassningar och särskilt stöd ... 3
Läsutveckling ... 4
Motivation ... 5
Lässvårigheter ... 6
Undervisning i läsning och läsflyt ... 8
Test och bedömning ...11
Olika läsprov som används i skolan. ...12
Olika läsmetoder och arbetsmaterial ...13
Speciallärarens roll och specialpedagogiska insatser ...15
Tidigare forskning ...17
Syfte och forskningsfrågor ...18
Metod ...18
Metodval ...18
Urval ...20
Genomförande...21
Interventionsgrupp...23
Test- och arbetsmaterial ...23
Databearbetning/dataanalys...24
Reliabilitet och validitet ...24
Etiska överväganden...25 Resultat ...26 Årskurs 4 ...26 Intervjusvar från årskurs 4 ...29 Årskurs 5 ...30 Intervjusvar från årskurs 5: ...32
Jämförelse i resultat mellan årskurs 4 och årskurs 5 ...33
Diskussion ...33
Resultatdiskussion...35
Avslutande reflektion ...39
Vidare forskning...40
1
Inledning
En av skolans alla viktiga uppgifter är att ge det stöd till elever som behöver få det, för att de ska utveckla en god läs- och skrivförmåga. Det behövs för att kunna vara en aktiv
samhällsmedborgare. Det är skolans ansvar att varje elev efter genomgången grundskola kan använda det svenska språket i tal och skrift på ett nyanserat sätt. Det är viktigt att
undervisningen stimuleras för att eleverna ska vilja lära sig läsa och skriva (Skolverket, 2019). En god läs- och skrivförmåga behöver eleverna ha för att klara skolans övriga ämnen. I Skolverkets Allmänna råd, Arbete med extra anpassningar, särskilt stöd och åtgärdsprogram, står det att läsa att det är skolans uppgift att ge alla elever den ledning och stimulans som de kan tänkas behöva för att utvecklas så långt det är möjligt utifrån deras egna förutsättningar (Skolverket, 2014). Skolan ska också ta hänsyn till alla elevers olika behov. Om en elev riskerar att inte utvecklas i riktning mot kunskapskraven ska den eleven få extra anpassningar eller särskilt stöd och detta bör sättas in i ett så tidigt skede som möjligt (Skolverket, 2019). Läsning kan förklaras som produkten av avkodning och språkförståelse. Det kallas för The simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986). Eleverna lär sig läsa och förstå det de läst, det räcker inte enbart att kunna avkoda alla skrivtecken. Både ordavkodning och
språkförståelse är mycket viktiga komponenter i elevernas läsutveckling. För att eleverna ska utvecklas till goda läsare krävs undervisning i detta (Alatalo, 2011; Oakhill, Cain & Elbro, 2018). Rasinski, 2014 påtalar också detta, samt vikten av att elevernas läsflyt utvecklas för att upprätthålla elevernas motivation till läsning. Detta leder till bättre läsutveckling.
Det finns flera metoder som främjar automatisk avkodning, såsom upprepad läsning, läsning av nonsensord, samt träning i att lära sig se ortografiska helheter (Elbro, 2004; Høien & Lundberg, 2013). Samuels (1997) skriver att det finns forskning inom området läs- och skrivutveckling som visar att upprepad läsning är en effektiv metod för att utveckla både starka och svaga läsares läsflyt. Upprepad läsning är en lättillgänglig metod då eleven kan läsa kontinuerligt med föräldrar och pedagoger. Myrberg (2007) betonar betydelsen av en till en undervisning och menar också att det ska vara de skickligaste pedagogerna som ska ansvara för elever med störst svårigheter.
Det är mycket betydelsefullt för elever att läsningen kommer igång snabbt och utvecklas. Det är av stor betydelse för samtliga elever i deras fortsatta lärande. Det är skolans uppgift att möta varje elev där den befinner sig i sin kunskapsutveckling, samt stärka dem i deras självförtroende (Swärd, 2008).
2
Under årens lopp har vi konstaterat att elevernas läsförmåga och intresse för läsning sjunkit drastiskt. För att nå en god läsförmåga krävs det att man övar mycket. Kamhi och Catts (2014) skriver att elever inte bara blir goda läsare, det krävs arbete och motivation, inget som bara kommer automatiskt. Vi ser att många elever har svårt med läsning när de börjar
mellanstadiet. De läser för lite, både i skolan och hemma. Vad kan vi i skolan göra för att underlätta detta samt få alla elever att lyckas bättre? Vår studie fokuserar på om upprepad läsning under en intensivläsningsperiod kan bidra till att elevernas läsflyt och läsförståelse förbättras, samt ta del av elevernas erfarenheter om denna insats.
Bakgrund
Teoretisk utgångspunkt
The Simple View of reading är en modell som beskriver läsning med en formel, L=A x F. Läsfärdigheten är produkten av A (avkodning) multiplicerad med F (förståelse). En god läsare behöver alltså både avkodning och förståelse för att inte produkten ska bli noll.
Läsfärdigheten uteblir om någon del saknas. I modellen The Simple View of Reading
beskrivs det att läsning kan brytas ned i två komponenter, ordavkodning och språkförståelse. Båda dessa komponenter behövs för att elever ska nå framgång i sin egen läsutveckling, var för sig blir det otillräckligt. Läsningen har som mål att avkodningen ska bli automatiserad så att fokus istället kan läggas på förståelsen (Gough & Tunmer, 1986). Taube (2007) menar att formeln kan utökas med faktorn M (motivation), då motivation kan ha en betydande effekt på avkodningsförmågan och läsutvecklingen. Motivation kan också ses som två olika delar, den inre och yttre motivationen. Den inre motivationen för läsning innebär att eleven drivs av egen lust att läsa för att förstå, medan den yttre motivationen innebär att eleven läser för att på sikt få en belöning (Guthrie & Knowles, 2001). Hoover och Gough (1990) påpekar i sin studie hur en utvecklad hörförståelse också kan leda till en bättre läsförståelse. De använder The Simple View of Reading, läsning är lika med avkodning multiplicerat med hörförståelse. The Simple View of Reading är en användbar metod när det gäller att förstå läsningens olika komponenter men den är inte linjär då de flesta barn utvecklas olika. När barnet är i början av sin läsutveckling är avkodningsförmågan viktigast men med stigande ålder blir andra
färdigheter viktigare för läsförståelsen (Hjetland, Lervåg, Halaas Lyster, Eriksen Hagtvet, Hulme & Melby-Lervåg, 2018). Gough och Tunmer (1986) använder sig av modellen The Simple View of Reading för att identifiera tre olika kategorier av lässvårigheter. Dyslexi
3
(svårigheter med avkodning), hyperlexi (svårigheter med förståelsen) och de som har blandade svårigheter (svårigheter med avkodning och förståelse).
Styrdokument
Alla elever ska få undervisning på sin nivå och utifrån sina egna förutsättningar. Skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika behov. Det innebär att verksamheten ska organiseras utifrån nivåer, såsom individ, grupp och organisation. Skolan ska med andra ord klara av att möta alla elever (Skolverket, 2014).
I Skolverket (2019) står det om olika delar i ämnet svenska som eleverna bör få undervisning i för att uppnå kunskapskraven. Kunskapskraven är att eleven ska kunna alfabetet och dess ordning samt förstå sambandet mellan fonem och grafem. Ett annat kunskapskrav är att eleverna ska få undervisning i lässtrategier för att förstå, tolka och analysera olika texter, samt kunna urskilja olika texters budskap, både de som är uttalade och det som står mellan raderna.
Svenska som andraspråk
Språket är alla människors främsta redskap för att tänka, kommunicera och lära. Att ha ett rikt språk är betydelsefullt för att kunna förstå och verka i samhället. Undervisningen i svenska som andraspråk ska syfta till att eleverna utvecklar kunskaper i och om det svenska språket, samt att den ska stimulera elevernas intresse för att lära sig läsa och skriva på svenska. Undervisningen ska ge eleverna goda förutsättningar att utveckla sitt svenska språk, sin identitet samt sin förståelse för omvärlden. Den ska bidra till att stärka alla elevers medvetenhet om samt få en tilltro till den egna språkliga och kommunikativa förmågan (Skolverket, 2019).
Extra anpassningar och särskilt stöd
Skolan har till uppgift att alla elever ska få den ledning och stimulans de behöver i sitt eget lärande och i sin personliga utveckling, för att utifrån sina egna förutsättningar kunna
utvecklas så långt som möjligt. Skolan ska ta hänsyn till alla elevers olika förutsättningar och behov. Detta innebär att verksamheten ska organiseras på individ-, grupp- och
organisationsnivå så att eleverna får rätt förutsättningar för att kunna utvecklas så långt som möjligt. Det finns två former av stödinsatser, extra anpassningar och särskilt stöd. Extra anpassningar är av en mindre ingripande karaktär. Den är oftast möjlig att genomföra för pedagoger inom ramen för den ordinarie undervisningen. Denna insats kräver inget formellt beslut. Särskilt stöd är insatser av mer ingripande karaktär som inte alltid är möjligt att
4
genomföra för pedagoger inom ramen för den ordinarie undervisningen. Dessa insatser genomförs oftast under en längre tid och i större omfattning. Om en elev behöver särskilt stöd måste det föregås av ett beslut av rektor och det ska alltid dokumenteras i ett åtgärdsprogram (Skolverket, 2014).
Läsutveckling
Läsning kan beskrivas som produkten av avkodning och språkförståelse, enligt modellen The simple view of reading (Gough & Tunmer, 1986). Vi lär oss läsa och förstå det vi läst. Det räcker inte bara med att kunna avkoda alla skrivtecken. Ordavkodning och språkförståelse är mycket viktigt i läsutvecklingen. När det handlar om läsning och läsförståelse måste dessa båda komponenter fungera (Beck, Perfetti & McKeown, 1982; Gough & Tunmer, 1986; Lundberg, 2009; Oakhill, Cain & Elbro, 2018).
Det finns olika synsätt på hur läsutveckling utvecklas. Många menar att läsutveckling sker i tre stadier, ett logografiskt, ett alfabetiskt och ett ortografiskt stadie, men det finns också andra definitioner (Kamhi & Catts, 2014). Høien och Lundberg (2013), Lundberg (2010) och Taube (2007) beskriver fyra olika stadier i den tidiga läsutvecklingen. Stadierna följs inte som en rät linje, utan de kan överlappa varandra. Pseudoläsning är det första stadiet och det
beskrivs som att barnet “läser” omgivningen genom att han/hon känner igen välbekanta skyltar, exempelvis McDonalds, utan att förstå textens budskap. Nästa stadie är visuell läsning (logografisk), som innebär att barn läser ord som bilder, men de har ännu inte fått förståelse för det alfabetiska systemet. I detta stadie kan barn läsa flera ordbilder utan att ha knäckt läskoden. Det tredje stadiet är den alfabetiska läsningen. Där får barnet förståelse för att varje bokstav representeras av ett bokstavsljud som kan sammanfogas till ord. Barnet lär sig nu att ljuda bokstav för bokstav och kan genom att utnyttja den fonologiska strategin också läsa ut obekanta ord. I den sista fasen som är ortografisk-morfemisk läsning, känner barnet igen delar av ett ord eller hela ordet och slipper då ljuda sig fram. När barnet kommit till detta stadie kan han/hon oftast läsa vanligt förekommande korta ord direkt. Barnet känner då igen orden som ortografiska mönster och använder förstavelser och böjningsformer vid avkodning av ord för att få ett flyt i sin läsning. Avkodningen är nu automatiserad och fokus kan istället riktas till textens innehåll.
Enligt Oakhill, Cain och Elbro (2018) måste undervisningen i skolan redan från början innehålla båda delarna (ordavkodning och språkförståelse). För att bli en god läsare bygger det på att dessa två komponenter fungerar. Däremot utvecklas inte dessa förmågor parallellt,
5
utan kräver olika slags undervisning. För att kunna läsa behöver man bokstavsinlärning. Eleven måste förstå kopplingen mellan bokstavens utseende och ljud, fonem och grafem och komma ihåg det, för att kunna koppla bokstavsbilden till rätt ljud. Dessa ljud blir till ord och deras talade språk. Språkförståelsen är i regel relativt välutvecklad för den som håller på att lära sig läsa. Ordavkodning är däremot något nytt. Skillnaderna på nybörjarläsarna, beror på skillnaderna i ordavkodningsfärdigheter, hur lätt respektive svårt man har för det. Det är nödvändigt för eleverna att under de första skolåren bli säkra på ordavkodning, få ett flyt samt att det blir automatiserat. När de sedan är säkra på hur de använder skriftspråkets alfabetiska princip och kan läsa nya ord blir den fortsatta utvecklingen en självinlärning. Kamhi och Catts (2014) skriver, precis som Oakhill et al. (2018) att bokstavsinlärning är nödvändig för att lära sig läsa. Förmågan att känna igen ord utan att behöva avkoda är oerhört viktigt för att
automatisera sin läsning. När eleven är i början på sin läsutveckling är elevens läsförståelse begränsad av avkodningsförmågan och språkförståelsen. Allt eftersom avkodningsförmågan utvecklas och automatiseras får eleven större chans att förstå innehållet i texter. Hjetland, Lervåg, Halaas Lyster, Eriksen Hagtvet, Hulme och Melby-Lervåg (2019) påpekar också detta, samtidigt som de också nämner att interventioner i tidig skolålder ger förbättrade muntliga språkkunskaper för elever, vilket leder till bättre läsutveckling.
Motivation
Elevers motivation är betydelsefull när de ska lära sig läsa (Taube, 2007; Wigfield, Gladstone och Turci, 2016). Wigfield, Gladstone & Turci (2016) menar att elevers motivation och attityd till läsning sjunker med stigande ålder. Under mellanstadieåren börjar många elever tycka att texterna är tråkiga eller svåra att förstå. Här måste skolan försöka motivera eleverna att förstå vikten av att kunna läsa och på så sätt hålla deras motivation uppe. Flickor håller sin motivation uppe när det kommer till läsning i högre utsträckning än vad pojkar gör. För att eleven ska kunna motivera sig till att läsa, krävs det att eleven förstår det han/hon läser. Taube (2007) påpekar att motivationen hos elever, när det handlar om läsning är mycket
betydelsefull. Hon menar att den inre motivationen driver eleven framåt, eleven vill läsa för att lära medan eleven som endast drivs av yttre motivation, läser bara om belöningar av någon form utfaller.
I en artikel i tidsskriften Skolvärlden menar Jenner (2014, juni) att motivation inte är en egenskap utan ett resultat av tidigare erfarenheter. Som pedagog är det viktigt att ha positiva förväntningar på eleverna. Pedagogen ska stötta och locka fram det bästa hos eleverna. Pedagoger som arbetar på detta sätt, att alltid motivera och stötta sina elever, leder oftast till
6
bättre resultat. Positiva förväntningar på elever leder till goda resultat, medan låga förväntningar leder till sämre resultat. Eleverna ska minnas pedagogen som en bra och stöttande pedagog. Som pedagog ska man skapa en sådan atmosfär i lärmiljön, att till synes omotiverade elever kan börja tro på sig själva och sin egen förmåga.
Som nämnts ovan krävs det motivation för att lära sig läsa och motiverade elever ökar sin läsmängd (Guthrie, Wigfield, Metsala & Cox, 1999). Myrberg (2003) menar att det är angeläget att eleverna får en motiverande och lustfylld undervisning vid starten på deras läsutveckling. Westlund (2009) poängterar att pedagogen ska väcka elevernas läsengagemang och motivation, detta för att eleverna ska läsa för att lära samt att de ska få upplevelser genom sin läsning.
Lässvårigheter
Elever börjar skolan med olika erfarenheter och förutsättningar. Vissa elever har fått mycket stimulans och andra mindre. En elev som fått lite stimulans behöver inte få läs- och
skrivsvårigheter, men kan ligga i riskzonen. Pedagoger i skolan har därför en betydelsefull roll för att tidigt identifiera dessa elever (Kamhi & Catts, 2014).
Myrberg (2007) skriver om vad som krävs för att utveckla sin ordavkodningsförmåga, att man kan bokstäverna, har språkligt minne och är fonologiskt medveten, det vill säga har kunskap om bokstavsljuden. För att utveckla sin läsförståelse behövs ordförråd, bakgrundskunskap och att man är insatt i satslära. Har eleven svårigheter med ordavkodningen tidigt, läser de oftast mindre och ordförrådet utvecklas långsammare, vilket kan leda till sämre läsförståelse. Om elever har svårt med läsinlärningen, läser de mindre och väljer lättare texter. Skillnaden mellan de elever som läser självmant och de som väljer bort läsning blir då bara större och större. Det kan bli negativa upplevelser för elever med svårigheter, de kan känna sig misslyckade. Många av dessa elever saknar också stöd hemifrån i sin läsutveckling. Detta nämner Frank (2009) och Westlund (2009), att stödet hemifrån när det kommer till elevers läsutveckling kan vara oerhört avgörande. Swärd (2008) menar att elever som har läs- och skrivproblematik tidigt, ofta väljer bort att läsa och skriva. Det kan leda till att de undviker fortsatta studier. Myrberg (2007) betonar här, liksom Kamhi och Catts (2014) vikten av att skolan uppmärksammar dessa elever och sätter in stödinsatser tidigt, så inte gapet till övriga blir för stort. Myrberg (2007) skriver också att dessa svårigheter kan leda till svårigheter i andra skolämnen. Stanovich (1986) menar att elever som har specifika avkodningsproblem i de lägre skolåren läser mindre och utvecklar då sitt ordförråd långsammare. Eleverna får då sämre läsförståelse jämfört med elever som är duktiga ordavkodare från start. Skillnaden i
7
läsutvecklingen för dessa elever ökar i takt med att de blir äldre. Elever som har svårigheter med sin läsning väljer ofta att läsa mindre, medan de som har ett bättre läsflyt läser mer. Detta nämns som ett mönster och kallas för Matteuseffekten. Levlin (2014) menar också att
läsförmåga och språkförståelse är två faktorer som påverkar utfallet i skolresultaten. Elever kan ha specifika avkodningssvårigheter, specifika förståelsesvårigheter eller blandade lässvårigheter. Lässvårigheter kan uppstå beroende på vilken av komponenterna (avkodning eller språkförståelse) eleven har svårigheter i. Elever med individuella variationer i sin avkodning och förståelse kan få olika svårigheter. Dessa kan bli specifika
avkodningssvårigheter (dyslexi), specifika förståelsesvårigheter (både hör- och läsförståelse) eller så kan det bli blandade lässvårigheter (svårigheter med både avkodning och förståelse). Övergången mellan årskurs 3 och 4 är och kan bli ett stort steg för många elever. Detta är ett begrepp som kallas för The fourth grade slump, som visar på glappet som kan uppstå när det handlar om elevernas språkliga förmåga och de ökande språkkraven (Chall, Jacobs &
Baldwin, 1990). Det är ett stort steg för elever att avsluta årskurs 3 och börja i årskurs 4. Det ställer stora krav på pedagoger att de är uppmärksamma på de elever som har eller får
svårigheter med sin läsning. En konsekvens kan bli att dessa svårigheter fortsätter upp genom årskurserna (Sanacore & Palumbo, 2009, Donaldson, 2010). Myrberg (2003) påpekar att pedagogerna i skolan inte får “släppa” eleverna i årskurs 3 när det gäller deras läsning. När elever lärt sig läsa behöver de fortfarande vägledning i hur de ska ta sig an texter, för att fortsatt utveckling ska ske. Sanacore och Palumbo (2009) och Donaldson (2010) menar att om elever får läsa det de tycker är intressant, vill de ofta läsa mer och på så sätt utvecklas deras läsning och läsförståelse. Det är därför av stor vikt att elever tidigt får möta olika slags texter. Elever behöver också få undervisning i hur man läser. De behöver få lära sig lässtrategier för att förstå samt ta sig an en text. The fourth grade slump kan förhindras eller mildras för elever om pedagogerna är kompetenta och hela tiden ser till den enskilde elevens styrkor och behov. För att bli en god läsare behöver eleverna ha god tillgång till varierad litteratur som intresserar dem. Elever behöver läsa något under minst 90 minuter varje dag. I årskurs 4 ska eleverna direkt kunna klara av en större mängd text och tillhörande begreppsförståelse. För att
förhindra eller mildra The fourth grade slump behövs ett omfattande förebyggande arbete av alla pedagoger på en skola. Det är mycket viktigt att pedagoger förstår The Fourth Grade Slump och dess orsaker för att kunna arbeta förebyggande, på rätt nivå och över tid för att alla elever ska utvecklas så långt som möjligt i sin läsutveckling.
8
Undervisning i läsning och läsflyt
Pedagogen står inför stora utmaningar när hon/han möter sina elever vid skolstarten, då eleverna kommer till skolan med olika förutsättningar och erfarenheter. Vissa barn kan läsa lite medan andra inte känner igen bokstäverna. Pedagoger kan uppleva en stor otillräcklighet när det handlar om att stödja elevernas olika förmågor, erfarenheter och behov. Pedagogen bör vara skicklig för att klara av att möta eleverna på deras nivå. Med tanke på att flera elever är på olika nivåer vid skolstarten blir det en utmaning för pedagogen. Skolmiljön är en viktig aspekt, pedagogen måste skapa en tilltalande lärmiljö där eleverna känner lust till sitt eget lärande. Pedagogerna använder sig ofta av flera strategier och metoder för att främja elevens lärande och utveckling. Pedagogen kan ibland känna sig otillräcklig då hon/han står ensam med elevgruppen i klassrummet (Sandberg, Hellblom-Thibblin, & Garpelin, 2015). Elwér (2014) påpekar också vikten av att möta eleverna där de befinner sig, viktigt att identifiera och förstå de underliggande faktorer som eventuellt kan orsaka svårigheter i elevernas läsutveckling. Allt detta för att sedan kunna anpassa undervisningen utifrån elevernas olika behov.
Al Otaiba, Kosanovich och Torgesen (2014), Reichenberg (2012) och Sandberg et al. (2015) påtalar att alla elever behöver en kompetent pedagog som bedriver en högkvalitativ
undervisning och att elever ges möjlighet till individuellt stöd för att utveckla sin läsning. Alla pedagogers undervisning är viktig då många elever startar med olika förutsättningar, deras förkunskaper kan skilja sig mycket åt. Detta bekräftar också Myrberg (2003). Kuhn et al. (2006) menar också att elever behöver kompetenta pedagoger som modellerar läsning och läsförståelse. Elever som får träna sin läsning och läsförståelse varje vecka under olika perioder, utvecklar bättre läsflyt och läsförståelse. Författarna säger också att texterna
eleverna arbetar med bör vara lite över deras kunskapsnivå ibland och det är då av stor vikt att pedagogen är med och stöttar och lotsar eleverna. Kamhi & Catts (2014) skriver att eleverna måste kunna tolka och förstå mycket i olika texter när de läser. De behöver både förstå och samtidigt klara av att dra egna slutsatser av allt de tar del av i samhället. Det lilla barnet använder sitt talspråk för att på sikt lära sig läsa, medan eleven använder läsförmågan till att öka sitt språk, alltså läser för att lära. För att eleverna ska klara detta krävs förståelse för grammatik, ords betydelse, förstå sammanhang samt kunna göra inferenser. En utmaning är mötet mellan elevernas olika förutsättningar att lära, skolans krav och skolans pedagogiska möjligheter. Att kunna läsa och skriva är grundläggande basfärdigheter som krävs i vårt samhälle. Bruce (2018) påpekar att utmaningarna i dagens skolor är stora, alla elever förväntas nå målen trots att de har olika förutsättningar. Om och när det blir ett problem
9
handlar det om att sätta in extra anpassningar och specifika stödåtgärder i den ordinarie undervisningen. Hagtvet, Frost och Refsahl (2016) skriver att elever som får oväntat stora problem med att lära sig läsa, har ofta haft problem med att knäcka den alfabetiska koden. Dessa elever har ofta svårigheter med de grundläggande färdigheter som behövs när det kommer till ordavkodning. Detta är något som alla elever behöver lära sig redan på lågstadiet. Wigfield et al. (2016) och Lundberg (2009) menar att det är viktigt att elever lär sig läsa. När elever får problem med sin läsning och läsförståelse blir det konsekvenser, då elever förväntas klara av att både läsa och skriva många olika slags texter. I takt med att eleverna blir äldre läggs mer och mer fokus på resultat i de olika skolämnena och inte så mycket på fortsatt läsinlärning. Resultatet blir då ofta att svaga läsare kommer i kläm. Elever som har dessa svårigheter vid starten av årskurs 4 bör få fortsatt stöd av skolans pedagoger för att bli stärkta i sin läsutveckling. Om detta inte sker, drabbas ofta den enskilda eleven av att lyckas mindre bra i olika skolämnen, då eleven läser och förstår sämre. En svag läsförmåga får ofta stora konsekvenser för elevers måluppfyllelse i flera av skolans ämnen (Hagtvet et al., 2016). Beck, Perfetti och McKeown, (1982) skriver att det är viktigt att elever förstår betydelsen av ord och begrepp för att på så sätt utveckla sin läsförståelse. Att pedagoger undervisar i ords betydelser är därför oerhört viktigt. Det nämner också Westlund (2009) samt att pedagogen måste stötta 9-10 åringarna i deras fortsatta läsutveckling. Pedagogen ska här bygga vidare på den kunskap som eleverna redan besitter.
Herkner, Westling-Allodi och Olofsson, (2014) skriver att elever som har svårt att förstå ord riskerar att få svårt med sin läsning och läsförståelse. Detta upptäcker skolan ofta direkt i årskurs 4, då elevernas texter blir svårare och textmassan ökar. Elever med
avkodningssvårigheter kan klara Nationella proven i årskurs 3, fast ändå ha det fortsatt svårt med läsning och läsförståelse. Myrberg (2003) och Westlund (2009) menar att elever behöver skickliga pedagoger som uppmärksammar detta, samt att de bedriver god undervisning som leder till god läsutveckling.
Alatalo (2011) påpekar också att avkodningsförmågan har en bärande roll när det gäller den vidare läsutvecklingen. Målet med all läsning är att få en förståelse för det man läst. Finns det brister i avkodningsförmågan kan det vara ett av de huvudsakliga hindren för att utvecklas till en skicklig läsare.
Hemmets roll är betydelsefull när det gäller barnets utveckling av det egna språket. Det lilla barnet som tidigt får lyssna till sagor som ett naturligt inslag i vardagen har en bättre
10
ger elever kunskaper om världen i stort. Elever som haft föräldrar som läst för dem när de var yngre, har ofta en bättre läsförståelse. En vuxen som läser högt för ett barn, ger barnet
möjlighet att höra språkets uppbyggnad och prosodi, vilket är mycket värdefullt (Frank, 2009; Ivarsson, 2016; Lundberg, 2009; Myrberg, 2003 & Persson, 2016). Högläsning är stunder av gemenskap som möjliggör samtal om det man läst. Det är viktigt att alltid stanna upp när man läser texter och prata om ords och begrepps olika betydelser, utifrån sammanhanget. Detta bör göras i både hem och skola. När vi påminner elever om sådant de vet sedan tidigare, hjälper vi dem att förstå att nya ord och begrepp kan kopplas till ett annat sammanhang (Ivarsson, 2016 & Persson, 2016).
Enligt Kamhi och Catts (2014) är flera av de elever som kan läsa vid skolstart, vana vid att få lyssna till högläsning. De har då många gånger fått träning i bokstävernas värld, ljud och namn på ett lekfullt och lustfyllt sätt. De skriver också att barnet före 6 års ålder lär sig mycket och det är viktigt att vuxna finns där för dem för att förklara, guida och stötta. Alatalo, (2011) menar att pedagoger och speciallärare alltid måste kunna bedöma elevens läsförmåga för att på så sätt kunna hjälpa eleven att hitta rätt litteratur som är inom den proximala utvecklingszonen. När det sker, samt om eleven läser ofta så utvecklas
läsförmågan. Något som visats i forskning är att upprepad lästräning ger bättre läsflyt. Tiden i skolan räcker inte till för det så eleverna måste också läsa mycket på sin fritid. Att få eleverna att förstå och bli motiverade till detta, är en av skolans största utmaningar idag. En metod för att öka på elevens läsflyt är att eleven får läsa ett kort men meningsfullt stycke. Detta ska då läsas av eleven flera gånger tills eleven uppnår en godtagbar nivå av ordavkodning, förståelse och läsflyt. Elever behöver få undervisning och träning av fonem-grafem-koppling samt avkodning. Detta bör ske parallellt med undervisning i läsflyt och läsförståelsestrategier. Det är först när eleven har automatiserat avkodningen som läsflytet utvecklas. (Alatalo, 2011, Rasinski, 2014). Rasinski (2014) menar att läsflyt hos eleverna inte har uppmärksammats som en viktig del i läsutvecklingen, men betonar dock att eleverna bör uppnå ett bra läsflyt för att deras läsning och läsförståelse ska fortsätta utvecklas. Pedagogerna bör få eleverna att förstå vikten av att utveckla ett bra läsflyt. Savage (2006) skriver att elever lär sig bäst i grupp om undervisningen är strukturerad. Det gäller att läsa flera korta pass varje dag, det leder till en tidigare automatisering av elevernas eget läsande.
Det finns många olika komponenter som spelar roll, men undervisning och användning av olika lässtrategier kan tillsammans med elevens egen motivation leda till en bättre
läsförståelse. Positiva effekter på elevers läsförståelse har framkommit, när de fått riktad undervisning trots att arbetet bara pågått under en kortare period. Studier visar på att
11
pedagoger som lär ut läsförståelsestrategier har större effekt för de svaga elevernas
läsförståelse, än för de starka eleverna. Pedagogerna i skolan bör förse samtliga elever med texter som är tillräckligt krävande. Elever som fått undervisning i lässtrategier har kunskaper som de kan använda sig av när de stöter på problem eller får svårigheter i sin läsförståelse. Att läsa och förstå det man läst är en nyckelkompetens för att kunna tillgodogöra sig kunskaper i skolans samtliga ämnen (Skolforskningsinstitutet, 2019). Nichols, Rupley och Rasinski (2009) skriver att elever som uppnått ett visst läsflyt, får automatiskt en bättre läsförståelse. Upprepad läsning är den mest kända metoden att utveckla läsflyt. För att uppnå läsflyt behöver eleverna få mycket av detta i den dagliga undervisningen. Eleverna behöver få läsa lämpliga texter som upprepade läsaktiviteter, där pedagogen är med och guidar och stöttar. Detta behöver eleverna få mycket av. Att ha ett gott läsflyt betyder att eleverna kan läsa och förstå innebörden av olika genrer. Eleverna måste ha möjligheter att få läsa många olika texter, samt ges chans att läsa om dessa texter under ledning av en stödjande pedagog, så att eleven har chans att nå en lämplig nivå av läsflyt och läsförståelse.
Test och bedömning
Levlin (2014) nämner att Skolverkets återkommande rapporter visar, att många elever inte klarar de nationella proven eller läroplanens mål för grundskolan. För att tidigt hitta de elever som av olika skäl riskerar att inte nå dessa mål behövs mer kunskap.
Ett standardiserat lästest måste passa elevernas nivå för att kunna ge tillförlitliga resultat. Testet får inte vara för lätt eller för svårt. Lästesterna måste vara giltiga, nämligen ha validitet, alltså mäta det som är avsett att mäta. Det finns stora skillnader mellan läsförståelsetester vissa mäter bara ordavkodning och andra bygger på ordkunskap. I begreppet läsförståelse ingår det många komponenter bland annat ordkunskap, syntaktiska färdigheter och inferenser. Ett bra läsförståelsetest bör därför innehålla ett brett spektrum av de olika färdigheter som ingår i läsförståelse. Ett sådant test behöver inte innehålla flera olika slags uppgifter men det ska spegla de olika färdigheter inom det område som testet är avsett att mäta (Levlin, 2014; Oakhill, Cain & Elbro 2018).
Skolverkets bedömningsstöd gällande läsning, är framtaget på uppdrag av regeringen. Bedömningsstödet ska ge ett tydligt stöd för uppföljning av elevernas läs- och
skrivutveckling. Syftet är att alla elevers kunskapsutveckling bedöms likvärdigt i de tidiga skolåren (Skolverket, 2018). Wedin (2010) skriver att det ställs krav på att det ska vara mätbara resultat inom skolan, det gäller i synnerhet färdigheter i läsning och skrivning. När det handlar om att bedöma läsförmågan är det mycket viktigt att pedagoger tar reda på vad
12
som orsaker elevens svårigheter, gällande läsning. Bedömningar och tester har ofta en tendens att visa på vad som händer i klassrummen, detta genom att pedagoger ofta ser till att elever övar på det som sedan kommer att testas av. Ett sådant test kan sedan ligga till grund för att se vilka elever som kan vara i behov av specialundervisning, då är det av stor vikt att granska lästestet för att se om det har givit en så bred bild om elevens läsförmåga, som möjligt. Många av skolornas lästester är utformade för enspråkiga svenska elever. Dessa test tar då inte
hänsyn till elevernas färdigheter i det språk som bedömningen görs på. Det drabbar ofta andraspråkseleverna, då bedömningen samtidigt blir av läsning och språk, vilket skapar ett validitetsproblem. Det blir omöjligt att veta om eleven har läsproblem eller problem med det språk som testet genomförs på. Kontentan av detta kan då bli att andraspråkseleverna blir bedömda som svaga läsare eftersom deras läsning endast testas av på ett språk som de inte behärskar fullt ut. Det krävs att pedagoger i skolan har en god kompetens i att bedöma elever, samt att andraspråkselever alltid ska bedömas av pedagoger med kompetens i
andraspråksutveckling. Skolan behöver använda sig av normerande och ickenormerande lästest. De normerande lästesten mäter läsningen i sin mest begränsande betydelse exempelvis de fonologiska aspekterna. De ickenormerande lästesten mäter läsningen i mer utvidgad betydelse, exempelvis läsa för att lära. Riskerna med att använda lästest som endast mäter en begränsad aspekt av läsning och inte heller tar hänsyn till ett bredare spektrum av elevens läsande, kan leda till att vissa elever pekas ut som elever med bristande färdigheter i läsning. Om då insatser sätts in kanske de inte är relevanta.
Olika läsprov som används i skolan.
Ett diagnostiskt läs- och skrivprov (DLS)
DLS är ett standardiserat prov som testar av elevernas avkodning, läsförståelse och
rättstavning. Syftet med dessa olika tester är att få en uppfattning om elevernas läshastighet och läsförståelse, samt att pedagogerna får vetskap om elevernas förmåga att läsa och förstå olika textgenrer. Eleverna läser en sammanhängande berättelse tyst för sig själva. De får därefter svara på 18 flervalsfrågor. Detta test får max ta 30 minuter. Rättstavningstestet genomförs på så sätt att eleverna ska stava till 20 ord. Dessa ord presenteras av pedagogen i sammanhängande meningar. De 20 orden är oftast ljudenligt stavade, ett fåtal ljudstridiga ord ingår. Ordlängden är mellan 3-7 bokstäver (Järpsten & Taube, 2010).
13
Nationella prov
Nationella prov (NP) i Sverige genomförs i årskurs 3, 6 och 9. Syftet med NP är att det ska ge en rättvis och likvärdig bedömning för att se om eleverna uppnått målen i det aktuella ämnet. NP finns i många andra länder också men i flera av dessa länder rättas proven centralt medan proven i Sverige oftast rättas av den undervisande pedagogen på respektive skola. Skolverket menar att NP är summativt, alltså vilken kvalitet eleverna har när det gäller deras
ämneskunskaper. Skolverket menar dock att proven bör användas för en formativ bedömning då de visar på vilka kunskaper eleverna tillägnat sig samt vad eleverna behöver utveckla mer. NP är konstruerade utifrån analyser av läroplanen samt ämnes- och kursplaner. Anpassningar ska göras för elever som är i behov av särskilt stöd men ändå prövar de förmågor som provet är avsett att testa (Skolverket, 2018).
Bedömningsstödet från Skolverket
Det nationella bedömningsstödet för årskurs 1-3 består av två olika material, bedömningsstöd i läs- och skrivutveckling samt i taluppfattning. Detta bedömningsstöd har tagits fram på uppdrag av regeringen för att pedagogerna ska få ett tydligt och konkret stöd för att följa upp elevernas läs- och skrivutveckling. Syftet med bedömningsstödet är att säkerställa en
likvärdig bedömning av elevernas kunskapsutveckling. De nationella bedömningsstöden är också obligatoriska att använda i årskurs 1 men frivilliga i årskurs 2-3. De ska stödja
pedagogens bedömning så att pedagogen tidigt kan identifiera elever som är i behov av extra anpassningar inom ramen för den ordinarie undervisningen eller särskilt stöd. Det är en stor fördel om den ordinarie undervisande pedagogen genomför uppgifterna i bedömningsstödet eftersom pedagogen då kan, med stöd av materialet, upptäcka områden som den fortsatta undervisningen i klassen behöver fokusera på. Utgångspunkten i detta bedömningsmaterial är att elevernas läs- och skrivförmågor stöds och utvecklas tillsammans. Pedagogen ges
möjlighet att observera och systematiskt iaktta elevernas läs- och skrivutveckling med stöd av dessa texter i olika svårighetsgrad. I bedömningsstödet finns det olika avstämningspunkter som eleverna bör uppnå (Skolverket, 2018).
Olika läsmetoder och arbetsmaterial
Syntetisk och analytisk metod
De syntetiska och analytiska metoderna skiljer sig åt. Den syntetiska metoden utgår från delarna till helheten, medan den analytiska metoden utgår från helheten till delen (Åkerblom, 1988). I den syntetiska metoden börjar eleverna med att lära sig bokstäverna, samt deras
14
språkljud (fonem och grafem). Detta ska leda till att eleverna förstår sambandet mellan ljud och bokstav, för att kunna ljuda ihop detta till ord, som ska leda vidare till att elever utvecklar läsflyt och läsförståelse. Det här är ett pedagogiskt synsätt som kallas bottom-up inom
läsinlärning. I den analytiska metoden utgår man från helheten, det vill säga hela ord eller enklare texter. Dessa ord eller texter bearbetas i mindre delar, på så vis att man till exempel tar en mening från texten och plockar ut ord, som man sedan bryter ner i bokstäver och deras språkljud. Detta pedagogiska synsätt kallas också för top-down inom läsinlärning. Båda dessa metoder är lärarledda, där eleverna handleds i sin läsinlärning och läsförståelse (Fridolfsson, 2008).
Ljudningsmetoden
Ljudningsmetoden är en metod som inriktar sig på att eleven först ska läras sig alfabetet och få en förståelse för sambandet mellan ljud och bokstav, samt kunna ljuda ihop dem till ord. Detta leder till att elever får en avkodningsförmåga och det är det grundläggande verktyget som krävs för att bli en god läsare. Det viktigaste i ljudningsmetoden är att förstå sambandet mellan fonem och grafem för att elever ska utveckla en god avkodningsförmåga.
Avkodningen bör bli automatiserad för att elever ska få kunskap om hur de läser ut ord som de inte träffat på tidigare. Det är därför viktigt att börja tidigt med att träna avkodning. Först när elever lärt sig att avkoda och ljuda ihop rätt, tränas deras förståelse av texter de läser (Fridolfsson, 2008).
Helordsmetoden
Helordsmetoden är en metod som är kunskapsinriktad, den bygger på läsförståelse. Denna metod utgår från helheten för att sedan gå vidare till delarna, undervisningen börjar med texter, fraser eller ord för att sedan komma fram till bokstäverna och deras ljud.
Tyngdpunkten ligger på innehållet av vad eleverna läser och lär. Helordsmetoden består av tre grundläggande faser och steg. Dessa är helhet, del och helhet, det vill säga att eleverna arbetar med en text som har ett meningsfullt och sammanhängande innehåll. Denna text ska eleverna sedan analysera, eleverna ska dela upp texten i mindre delar. Denna uppdelning startar med att eleverna delar upp texten i meningar, fortsätter sedan med satser, ord, stavelser och bokstavsljud. Det är viktigt att följa arbetsgången. När alla delar tagits fram ska de därefter återställa texten genom att eleverna ljudar ihop bokstavsljuden till ord, för att därefter sätta ihop dessa ord till satser och meningar. Slutligen sammanställs allt till en hel text. Eleverna
15
får en bättre läsupplevelse och förståelse genom att de arbetar med samma text över tid och blir då mer uppmärksamma på innehållet. Eleverna blir i och med det mer språkligt aktiva under läsningen (Frost, 2002 & Åkerblom, 1988).
LTG-Läsning på talets grund
Metod grundades av Ulrika Leimar på 1970-talet. Elever skulle lära sig att läsa utan att använda sig av strikta traditionella läsläror. Ulrika ansåg att fokus mer låg på den tekniska avkodningen, vilket medförde att elevernas förståelse blev lidande. Texterna i de traditionella läslärorna innehöll inte meningsfulla texter för eleverna att läsa. Om eleverna istället fick skapa texter utifrån sitt språk så blev de förhoppningsvis mer betydelsefulla för dem. LTG-metodens grund är att alla elever stegvis ska få en förståelse kring sambandet mellan fonem och grafem. Grunden i LTG-metoden är att pedagogen skapar gemensamma texter med sina elever vid läsinlärning. Detta för att eleverna kan ljuda sig igenom ord/uttryck men inte förstå dess innebörd, då dessa ord/uttryck är utanför elevernas ordförråd och begreppsvärld. Syftet med metoden är att alla elever ska lära sig att läsa, de ska inte bara ha uppnått en teknisk avläsningsförmåga. Därav läggs ett stort fokus på förståelsen redan direkt i den första delen av läsinlärningen. LTG-metoden är uppbyggd av fem olika faser: samtalsfasen, dikteringsfasen, laborationsfasen, återläsningsfasen och efterbehandlingsfasen (Leimar, 1974).
Wendickmodellen-intensivläsning
Wendickmodellen är ett strukturerat övningsmaterial för upprepad läsning. Det är ett material som innefattar små utvecklingssteg med en tydlig progression. Syftet med materialet är att elever ska automatisera den grundläggande avkodningen. Materialet är indelat i kapitel som innefattar fonem, stavelser, nonsensord, innehållsord, ljudstridiga- och dubbeltecknande ord. Dessa läslistor läses av eleverna i en tydlig progression och eleverna ska klara av att avkoda alla stavelser/ord på en läslista innan man går vidare till nästa. I materialet står det att 10-15 minuter/träningstillfälle och varje dag är att rekommendera samt att perioderna bör vara mellan 4-8 veckor (http://wendick.se).
Speciallärarens roll och specialpedagogiska insatser
Den senaste speciallärarutbildningen startade för lite drygt 10 år sedan. Det är en
speciallärarutbildning med ämnesspecialiseringar såsom språk-, skriv-, läsutveckling och matematikutveckling samt målgruppsspecialiseringar, utvecklingsstörning och språkstörning
16
(Bruce, 2018). Examensordningen för speciallärare är komplex. Det ingår undervisning, utredningar och utveckling. När det gäller undervisning är det ofta ett individanpassat arbetssätt som ska utföras. Utredningsuppdraget handlar om att det ska genomföras pedagogiska utredningar där man tittar på elevens individuella förutsättningar och dennes olika lärmiljöer. I utvecklingsuppdraget ingår det kollegiala lärandet och mycket annat utvecklingsarbete (Byström, 2018). Speciallärare med specialisering mot elevers språk-, skriv- och läsutveckling måste hålla sig uppdaterad inom ett stort forskningsområde. Specialläraren har kunskaper om elevers språk-, skriv- och läsutveckling samt eventuella andra svårigheter som kan relateras därtill. Det är en kunskap som är mycket viktig för eleven, hur hon/han kan ta till sig kunskap och hur eleven kan få hjälp att utveckla strategier och få verktyg som utvecklar elevens lärande. Det är också mycket viktigt för den undervisande pedagogen hur han/hon ska bedriva sin undervisning. För att det ska bli bra krävs det ett nära samarbete mellan specialläraren och pedagogerna.
Undervisande pedagoger bör vara medvetna om hur de undervisar och hur språket används. Det är viktigt att deras undervisning når alla och då måste de undervisande pedagogerna vara medvetna om vad språklig sårbarhet innebär. Återigen är samarbetet mellan specialläraren och de undervisande pedagogerna av stor vikt. Här kan specialläraren ge betydelsefulla råd i konkreta situationer samt vara med och eventuellt eliminera hinder för elever i språklig sårbarhet i den ordinarie undervisningen i klassrummet (Byström & Bruce, 2018). Bruce (2018) nämner också att specialläraren har ett viktigt uppdrag i mötet med nyanlända elever. Här behöver specialläraren på ett naturligt och stöttande sätt vägleda dessa elever eftersom de befinner sig i sårbara lärandesituationer. Specialläraren behöver också vägleda sina kollegor i mötet kring dessa utmaningar och nya forskningsrön.
Kamhi och Catts (2014) nämner att alla pedagoger behöver ha stor kunskap om olika läsinlärningsmetoder, inte bara speciallärarna. En speciallärare kan undervisa inom klassens ram tillsammans med den undervisande pedagogen, i liten grupp eller enskilt. Det är av största vikt att samtliga professioner samverkar runt alla elever. Takala och Ahl (2014) skriver att speciallärare behöver kunna undervisa både den stora gruppen och elever individuellt. Specialläraren behöver ha en övergripande syn, det vill säga, han/hon behöver kunna se hur det är organiserat runt eleven, utifrån individ-, grupp- och organisationsnivå. Myrberg (2003) menar att en skicklig pedagog måste behärska flera metoder. Han/hon måste också ha
kunskap om olika arbetssätt och material för att kunna välja den metod eller det arbetssätt och material som passar den enskilda eleven eller den stora elevgruppen vid just det tillfället. För att nå alla elever och främja elevers läsutveckling, bör pedagogen använda sig av flera olika
17
metoder och arbetssätt. Byström och Bruce (2018) skriver att tiden är förbi då specialläraren tog med sig en elev och arbetade med denne utanför klassrummet med något som var helt utanför klassrumsundervisningen. Nu måste det finnas en tydlig koppling mellan
speciallärarens insatser för de enskilda eleverna och för hur resten av klassen arbetar för att alla elever ska nå måluppfyllelse. Men det finns tillfällen då det kan krävas en till en
undervisning eller undervisning i ett mindre sammanhang, och det är när det är elever som har svårigheter med språk- och skriftspråksutvecklande aktiviteter. Det kan också vara så att elever behöver mängdträning i något, exempelvis läsning och då kan specialläraren träna detta med eleven eftersom den ordinarie pedagogen i klassrummet inte hinner med det då den ordinarie undervisningen pågår. Høien och Lundberg (2013) menar att elever i läs- och skrivsvårigheter kan utvecklas mer i en till en undervisning. I skollagen (SFS 2017:1111) står det bland annat att speciallärare ska ha en fördjupad kunskap om elevers språk- och
begreppsutveckling samt hur den kan stimuleras. Specialläraren ska också ha kunskap om elevers språk- skriv- och läsutveckling, samt medverka i ett förebyggande arbete och genom det undanröja hinder och svårigheter för elever.
Tidigare forskning
Det har gjorts flera studier angående interventioner, i dessa har det fastställts att interventioner har en positiv påverkan på elevers kunskapsutveckling. När det gäller elevers läsutveckling, visar flera studier att interventioner ger goda resultat (Fälth, 2013; Fälth, Gustafson,
Svensson, Tjus & Heimann, 2013). Forskning visar på att det finns flera olika orsaker till lässvårigheter och ingen av dessa svårigheter har någon elementär lösning. Det finns dock flera studier som visar att elever med lässvårigheter kan förbättra sin läsförmåga genom att de får en till en undervisning. Denna undervisning är då intensiv och pågår under en begränsad period och eleven får särskilt stöd i det hon/han har svårigheter med. Alla elevers läsförmåga kan förbättras genom intensiv och individanpassad undervisning i läsning. Resultatet i dessa studier visade också på att samtliga elevers läsförmåga ökat (Fälth, 2013; Torgesen, 2005; Tunmer & Greany, 2010; Wolff, 2011). Wolff (2011) fann också att interventioner påverkar läsningens olika delar. En intensiv träning i fonologisk medvetenhet i kombination med undervisning i upprepad läsning och läsförståelsestrategier var bra, detta var också något som bestod över tid för eleverna som deltog. Fälth, Svensson och Tjus (2011) samt Torgesen (2001) kom fram till att en till en undervisning i en intervention är en bra metod som har en positiv inverkan på elevers läsförmåga. Eleverna i dessa studier ökade sin läsförmåga. Fälth (2013) kom också fram till i studien att elever som både fick fonologisk träning samt
18
läsförståelseträning ökades sin läsförmåga. Alla eleverna i studien utvecklade sin
läsförståelse. Eleverna ska bli utmanande där de är i läsutvecklingen, det får inte vara för lätt eller för svårt. Torgesen (2001) kom fram till att elever som hade lässvårigheter och som fick en till en undervisning under ett antal veckor, också ökade läsförmågan
Forskningen visar att det går att främja en god läsutveckling hos elever genom att arbeta med interventioner som metod. Elever som har lässvårigheter behöver en bred intervention det vill säga den ska innehålla strukturerad undervisning när det gäller fonologisk medvetenhet och läsförståelseträning. Det är positivt att avbryta interventionen med en paus, exempelvis att arbetet genomförs i perioder om fem veckor. Några elever som deltog i studien behövde inte heller specialundervisning i samma utsträckning efter interventionens slut (Fälth, 2013).
Syfte och forskningsfrågor
Många elever i dagens skolor lär sig att läsa och förstå utan större svårigheter. Det finns elever som av olika anledningar har/får svårigheter med det. Detta har vi under flera år uppmärksammat, samt att deras motivation till att läsa sjunker. Syftet med denna
interventionsstudie är att undersöka om elevernas läsflyt och läsförståelse kan förbättras genom intensivläsning i perioder och ta reda på elevernas upplevelser kring intensivläsning som särskilt stöd.
Frågeställningar:
• Hur kan upprepad läsning under fem veckor, med tre träningstillfällen per vecka, under två perioder, förbättra elevers läsflyt och läsförståelse?
• Hur upplevde eleverna att dessa perioder varit, efter avslutad intervention?
Metod
Studien är baserad på intervention och semistrukturerade intervjuer med elever.
I följande stycke beskriver vi det metodval vi bestämde oss för. I redovisningen av urvalet nämns eleverna i årskurs 4 med bokstäverna A-H. Eleverna i årskurs 5 nämns med siffrorna 1-10 (mer information bilaga 1- 8).
Metodval
Vi valde att göra en kvalitativ och kvantitativ forskningsansats på empirisk grund. För att få svar på syfte och frågeställningar genomförde vi en intervention med efterföljande
19
Interventionsstudien genomfördes med elever från årskurs 4 och 5. En interventionsstudie innebär att du som pedagog arbetar med elev/elever under en begränsad tid, exempelvis en till en undervisning, då syftet är att undersöka hur interventioner kan påverka elevers utveckling (Gustafson, Fält, Svensson, Tjus & Heimann, 2011).
Syftet med vår interventionsstudie var att få syn på om elevernas läsflyt och läsförståelse kunde utvecklas genom metoden upprepad läsning under två perioder. Kuhn et al. (2006) skriver att elever som får träna läsning och läsförståelse kontinuerligt under olika perioder utvecklar bättre läsflyt och läsförståelse. Taube (2007) poängterar även att motivationen är betydelsefull när elever ska lära sig att läsa samt att fortsätta utveckla den egna läsningen. Vi startade med att förklara våra tankar, detta gjorde vi redan under termin 4 i vår utbildning, inför vårt kommande examensarbete för rektorn på den skola där vi ville genomföra studien. Vi valde denna skola ur en geografisk synvinkel, det var bekvämt och nära för oss. Vi gjorde ett bekvämlighetsval (Bryman, 2011). Vi berättade för rektorn att vi ville genomföra
intensivläsningsperioder med efterföljande intervjuer med elever i årskurs 4 och 5. Bryman (2011) menar att det kan vara bra att kombinera den kvalitativa och kvantitativa
forskningsansatsen. I vår studie innebar det att vi ville få ökad kunskap och förståelse för elevernas läsutveckling genom upprepad läsning och genom intervjuerna få svar på deras upplevelser. Den kvantitativa delen i studien är interventionen med upprepad läsning, en nackdel när det gäller interventioner är tidsaspekten, då interventioner pågår under en längre tid. Fördelen är att en intervention i upprepad läsning, som är individanpassad, är en beprövad metod som leder till bättre läsförmåga hos elever (Fälth, 2013; Torgesen, 2005; Tunmer & Greany, 2010; Wolff, 2011). Den kvalitativa delen består av de semistrukturerade intervjuerna (bilaga 10) med eleverna som deltog i studien efter interventionens slut. En semistrukturerad intervju är när intervjuaren ställer ett antal frågor utifrån en intervjuguide samt också har möjlighet att ställa följdfrågor, vilket är bra om respondenterna ger kortfattade svar. Det är en fördel i en studie då respondenternas upplevelser är betydelsefull (Back & Berterö, 2019;
Bryman, 2018; Creswell & Poth, 2017). Intervjuerna genomfördes efter avslutad intervention med varje elev. Intervjuer syftar till att intervjuaren ska få en fördjupad förståelse genom respondentens svar (Bryman, 2011; Creswell & Poth, 2017; Kvale & Brinkmann, 2014). Kvale och Brinkmann (2014) menar också att intervjuer är professionella samtal. I dessa intervjuer/samtal uppstår kunskap mellan intervjuaren och respondenten. Intervjuaren bör därmed ha stor kunskap inom ämnet som studien handlar om samt beakta att en känslighet kan uppstå mellan intervjuaren och respondenten. Bryman, (2018) samt Back och Berterö (2019) menar att respondenterna i en intervju kan svara på ett visst sätt som de tror att
20
intervjuaren vill ha till svar. Det är därför mycket viktigt att skapa en förtroendefull relation mellan intervjuaren och respondenten. Eleverna blev inte intervjuade innan interventionen utan endast efter att interventionen var avslutad.
Urval
I studien deltog 18 elever från sex klasser. Dessa elever bestod av 9 flickor och 9 pojkar. Hur urvalet gick till redovisas nedan. Mer information om eleverna se bilagor 1-8.
Vid starten av höstterminen 2019 fick vi klartecken att genomföra denna studie. I samråd med specialpedagogen och andra berörda pedagoger diskuterade vi vilka elever i årskurs 4 och 5 som skulle kunna tänkas ingå i vår studie. Vi undersökte vilka elever i de berörda årskurserna som hade aktuella åtgärdsprogram i ämnet svenska och om svårigheterna rörde läsning i någon form. För att säkerställa att vi valde rätt elever behövde vi lyssna på några elevers läsning i årskurs 4, då de underlag vi tog del av inte gav oss hela bilden av några elevers läsflyt och läsförståelse. Texten vi valde är en faktatext som handlar om en fladdermus ur boken, Forma språket (Hultén, 2009). Vi lyssnade endast på ett tiotal elever från årskurs 4. Att vi inte lyssnade på fler i denna årskurs beror på att resterande elever i årskurs 4 fick vi
tillräcklig kunskap om. Vi behövde aldrig lyssna på någon elevs läsning i årskurs 5, då vi redan hade tillräcklig information om dem. Det som var avgörande i vår bedömning var resultatet för eleverna på lästestet Gömma nyckel, nationellt bedömningsstöd, (Skolverket, 2018). Samtliga elever 150 elever i årskurs 4 och årskurs 5 genomförde lästestet. Vi valde att genomföra detta lästest med alla elever i årskurs 4 och 5 utifrån att vi inte ville urskilja någon elev från gruppen, då det kan vara känsligt. Pedagogerna i respektive klass fick då också ett underlag för bedömning. Lästestet Gömma nyckel genomfördes i alla sex klasserna under samma vecka, två veckor innan interventionen skulle starta.
Utifrån lästestet, Gömma nyckel, ville vi få syn på elevernas läsflyt och läsförståelse. Tiden eleverna hade på sig var totalt 35 minuter. Vi följde instruktionerna i Bedömningsstödet som var att eleverna först fick sitt texthäfte och när de läst klart fick de svarshäftet. För att ta reda på deras läshastighet fick de markera där de befann sig i texten efter två minuter. Detta hade vi förklarat mycket noga innan, därefter läste de vidare. Att eleverna skulle markera hur långt de hunnit läsa på två minuter var en avkodningsvariant vi bestämde oss för att ha, vi ville på det viset få reda på elevernas läshastighet. När de läst klart fick de svarshäftet med frågor och de fick då även behålla texthäftet när de besvarade frågorna. Lästestet Gömma nyckel är en sammanhängande text som består av 586 ord. När detta var klart rättade och analyserade vi
21
deras resultat. Eleverna skulle klara av att hitta efterfrågad information, samt dra egna slutsatser i lästestet. Av de åtta elever som valdes ut från årskurs 4, hade elev A, C och D åtgärdsprogram i ämnet svenska (se bilaga 1-8). För elev A och D var målet att dessa elever behöver utveckla bättre läsflyt och läsförståelse. För elev C var det främsta målet att utveckla det svenska språket mer, samt öka läsflyt och läsförståelse. Av de tio eleverna som valdes ut i årskurs 5 hade elev 2, 3, 6 och 8 åtgärdsprogram. För elev 2, 3 och 8 var målet att dessa elever behöver utveckla bättre läsflyt och läsförståelse. För elev 6 var det främsta målet att utveckla det svenska språket mer, samt öka läsflyt och läsförståelse. För de elever som hade
åtgärdsprogram, i båda årskurserna, stod det att samtliga elever behöver utveckla läsflyt och läsförståelse. Det ledde till att det var ett självklart val, att dessa elever skulle ingå i studien. Vår analys ledde i sin tur fram till att det blev åtta elever i årskurs 4 och tio elever i årskurs 5 som fick delta i vår studie, totalt 18 elever. Efter analysen kunde vi se att dessa 18 elever läste långsamt samt att de flesta av dem inte klarade frågorna som följde, på en godkänd nivå. Några elever klarade dock frågorna på en godkänd nivå, men fick ändå ingå i studien på grund av deras långsamma läsning samt att pedagogerna kände oro för dem i ämnet svenska. Detta gäller eleverna E, F, H, 4 och 5. Elevernas läsning av antalet ord och antalet rätt svar på lästestet Gömma nyckel, redovisas i resultatet.
Genomförande
När vi fått tillåtelse att genomföra interventionen av rektorn på skolan så kontaktade vi alla pedagoger som arbetar kring eleverna i årskurserna 4 och 5. Vi samtalade med alla pedagoger och på så vis fick vi fram aktuella elever för interventionen. Som redan nämnts så fick dessa elever genomföra lästestet Gömma nyckel. Vi ville också få syn på elevernas läshastighet och valde därför att göra en bedömning av detta i lästestet Gömma nyckeln. Gränsen för vad vi tyckte var långsam läsning bestämde vi vid cirka 180 ord, då maximalt antal ord att läsa i texten är 586 ord. Då det är vår bedömning kan inte tillförlitligheten i läshastighet styrkas. Utifrån vår profession och att texten egentligen är anpassad för årskurs 3, ansåg vi att 180 ord på två minuter borde vara ganska rimligt. Några elever från årskurs 4, fick också läsa högt för oss innan vi tillslut valde ut dessa 18 elever. Vi kontaktade alla berörda elevers föräldrar i två omgångar, via mail eller vid utvecklingssamtal, för att få ett godkännande till att deras barn fick delta i interventionen. Dessa lästillfällen, med upprepad läsning, var schemalagda vid tre tillfällen per vecka, á 80 minuter under totalt 20 veckor. Dessa 80 minuter fördelades på fyra respektive fem elever per tillfälle. Detta schema hade vi båda, så totalt 480 minuter per vecka. Varje elev som deltog i interventionen fick mellan 15-20 minuter enskild upprepad läsning
22
med en av oss. Vi startade med årskurs 4 och intensivläste i fem veckor, där varje elev fick tre lästillfällen under en vecka. Dessa elever hade sedan uppehåll i fem veckor när vi gjorde likadant med årskurs 5. Vi gjorde detta i två omgångar, det vill säga, den totala perioden med intensivläsning är 20 veckor totalt (10 veckor/elev).
Eleverna i årskurs 4 fick gruppläsning under tre veckor, det vill säga vid nio tillfällen i starten av interventionen, på grund av att en av oss blev sjukskriven. Materialet som vi valde att använda i interventionen heter Vad står det mellan raderna? (Karlsson & Ståhl, 2004).
Texterna i detta material utgår från vardagsnära händelser, exempelvis olika högtider. I dessa texter ansåg vi att vi kunde bedöma deras avkodning, läsflyt samt deras läsförståelse. Vi bedömde att texterna i detta material är av varierad svårighetsgrad och att
igenkänningsfaktorn för eleverna var hög, men för eleverna med ett annat modersmål kunde det ibland bli lite för svårt. Kuhn et al. (2006) menar att elever i skolan ibland måste arbeta med texter som är lite över deras kunskapsnivå för att fortsatt utveckling ska ske. Under lästillfällena fick eleverna reflektera över sin läsning och innehållet i texten genom att de fick svara på frågor som vi diskuterade tillsammans. Alla elever blev erbjudna 30 enskilda
lästillfällen totalt per elev. Eleverna i årskurs 4 fick av dessa, 9 tillfällen i grupp. Några lästillfällen blev inte av på grund av frånvaro av elev eller pedagog. Vid varje lästillfälle fick eleverna läsa en text och därefter svara på frågor utifrån den. Här kan antalet gånger våra elever läste upp texten för oss skilja sig åt, då eleverna har olika svårigheter. Savage (2006) säger att elever bör läsa flera korta pass varje dag vilket leder till en tidigare automatisering av det egna läsandet. Nästa gång vi sågs fick eleverna starta med att läsa samma text som de avslutade med gången innan. När de läste den text som de läst gången före, såg vi att alla elever klarade att läsa den texten relativt bra. Det var skillnad på elevernas läsflyt och
läsförståelse på repetitionstexten och den nya texten. Läsningen med varje elev genomfördes i grupprum i direkt anslutning till klassrummen. Dessa grupprum är eleverna vana att vistas i. Under hela interventionen har vi samtidigt lyssnat till hur elevernas avkodning är och de elever som hade svårast med det, är de elever som har annat modersmål än svenska. När vi närmade oss slutet av läsperioderna skickade vi ut ett missivbrev (bilaga 9) till vårdnadshavarna, för att få ett godkännande till att de fick delta i en intervju.
Vi utformade en intervjuguide, där syftet var att vi ville få vetskap om vad de tycker om sin läsning, samt hur dessa lästillfällen med upprepad läsning, upplevts av dem. Efter
interventionen skulle vi intervjua samtliga elever, men vi genomförde 17 av 18 intervjuer, då en elev inte fick tillåtelse att deltaga. En av oss genomförde nio intervjuer och en av oss åtta
23
intervjuer. Intervjuerna genomfördes i samma grupprum som eleverna varit i under hela interventionen. Vi ställde frågor utifrån vår intervjuguide (bilaga 10) om hur eleverna upplevt metoden upprepad läsning. Intervjufrågorna följdes upp av oss, med ett antal följdfrågor, för att vi ville få en djupare förståelse över av hur eleverna upplevt interventionen (Bryman, 2011). De flesta av svaren från eleverna var dock mycket kortfattade. Intervjuerna spelades in, vilket eleverna fick information om. Efteråt transkriberades alla intervjuer. Vi
transkriberade våra egna intervjuer. När transkriberingarna var klara, raderades ljudfilerna (Jacobsson & Skansholm, 2019; Kvale & Brinkmann, 2014). Intervjuerna varade mellan 15-30 minuter. Bryman (2011) menar att det är bra att spela in intervjuer för att intervjuaren ska lägga fokus på vad som sägs och eventuellt följa upp med följdfrågor under
intervjun/samtalet. Alla intervjuer genomfördes under våren 2020. Intervjuaren har ett moraliskt och ansvarsfullt uppdrag då det gäller intervjuerna, resultaten av dessa ska publiceras på ett korrekt sätt samt vara korrekta. Intervjuaren ska heller inte påverka respondenten (Kvale & Brinkmann, 2014). Vi har verkligen försökt att hålla vår integritet i detta.
Allt material analyserades sedan. Analyseringen, bearbetningen och rapportskrivningen har vi genomfört tillsammans. Under hela interventionen har all data förvarats oåtkomligt för
obehöriga (Vetenskapsrådet, 2017).
Interventionsgrupp
Elever från årskurs 4 och 5 på samma skola deltog i interventionsgruppen. Från årskurs 4 deltog åtta elever, varav fem flickor och tre pojkar. Från årskurs 5 deltog tio elever, varav fyra flickor och sex pojkar.
Test- och arbetsmaterial
Faktatexten, Fladdermusen från Forma språket (Hultén, 2009), genomfördes med vissa elever (som tidigare nämnts) i årskurs 4. Detta var en text som några elever fick läsa för att vi skulle få höra hur deras läsflyt och läsförståelse var. Bedömningsstödet (Skolverket, 2018)
genomfördes med samtliga elever i årskurs 4 och 5, vid start och avslut. Läsförståelsetestet heter Gömma nyckel. Eleverna fick läsa texten och därefter fick de frågorna som de skulle besvara. Eleverna skulle klara av att hitta efterfrågad information och göra inferenser.
Materialet som de 18 eleverna undervisades i under intensivläsningsperioderna heter Vad står det mellan raderna (Karlsson & Ståhl, 2004). Syftet med detta material är att få eleverna att förstå budskap i texten, kunna måla en inre bild och skaffa sig en egen uppfattning om texten.
24
Materialet består av korta textsekvenser som skildrar olika situationer i livet, såsom högtider, resor eller läkarbesök etcetera. Texterna följs av frågor, kopieringsfrågor, kunskapsfrågor men framförallt inferensfrågor. Texterna är placerade i stegrande svårighetsgrad efter innehåll, ordkunskap och förkunskaper. När arbetsmaterialet Vad står det mellan raderna? användes, fick eleverna visa sina läsförmågor genom att kontinuerligt öva på sin läsning och
läsförståelse. Elevernas avkodning testades inte av specifikt.
Databearbetning/dataanalys
Vi har genomfört en interventionsstudie med efterföljande semistrukturerade elevintervjuer, 18 stycken. Vid interventionens slut genomfördes också samma lästest som vi genomförde vid starten av interventionen. Att vi använde oss av samma lästest beror på att vi behövde hålla samma svårighetsgrad när det gäller att bedöma resultatet före och efter. Om vi hade valt ett annat lästest med eventuellt svårare språk kanske inte resultaten gått att jämföra på samma sätt. Detta följdes sedan upp med en intervju med varje enskild elev för att bland annat få veta vad de tyckt om deras deltagande i studien. Kvale och Brinkmann (2014) menar att det vanligaste mönstret för dataanalys är att sortera eller tolka det som uttalats vid
intervjutillfället. Genom att de transkriberade intervjuerna sorterades och tolkades gav det en bra helhetssyn över underlaget. Dessa transkriberades och analyserades med fokus på likheter och olikheter i elevernas svar. Vi kunde urskilja teman bland intervjusvaren och elevcitat togs till vara och på detta sätt fick vi fram ett resultat.
Lästestet, Gömma nyckel (Skolverket, 2018) och efterföljande intervjuer genomfördes i direkt anslutning till att lästillfällena med upprepad läsning var avslutade med respektive årskurs. All data som vi samlade på oss i form av litteratur bestående av avhandlingar, artiklar med mera, analyserades. Vi utvärderade och analyserade interventionerna, elevintervjuerna samt lästesten som genomfördes vid start och avslut. Allt detta redovisas i resultatet.
Reliabilitet och validitet
Begreppen reliabilitet och validitet hänger ihop och är en viktig del i en studie, frånsett om studien är kvalitativ eller kvantitativ så måste hänsyn alltid tas till validitet och reliabilitet. Reliabilitet innebär hur pass tillförlitlig en studie är, vilka mätinstrument som använts, hur genomförandet har gått till och om deltagarna är förberedda och villiga till att genomföra studien. Validitet handlar om vad som ska mätas, om forskningsfrågorna går att besvara och om det är rätt undersökningsmetod och den används vid rätt tillfälle. Intervjuer kan ha brister
