kommunikation
Motivation till skolarbete
För barn i behov av särskilt stöd
Författare: Caroline Gustavsson och Ewa Lindstedt
Examensarbete
på grundnivå i lärarutbildningen Handledare: Carin Benjaminson
Vårterminen 2009
Examinator: Marja-Terttu Tryggvason
Akademin för utbildning, kultur och kommunikation
Examensarbete på
Grundnivå
15 högskolepoäng
SAMMANFATTNING
Caroline Gustavsson och Ewa Lindstedt
Motivation till skolarbete
För barn i behov av särskilt stöd
2009
Antal sidor: 18
Arbetet handlar om att hjälpa elever i särskolan att finna deras inre
motivation och glädje för skolarbete. Vi har arbetat enskilt med två elever
på mellanstadiet på en särskola i ämnena svenska och matematik. I
svenska har eleverna arbetet med gemener och versaler och
interferenstexter samt läsförståelse. Eleverna har arbetat med klockan
och multiplikationstabellen i matematik. Eleverna har varit aktiva i
arbetet bland annat genom laborativt material.
Genom detta fann
eleverna glädjen till att söka ny kunskap och detta var motiverande för
eleverna. Vi har utgått från Malmers (2002) inlärningsnivåcirkel vid
genomförandet och planeringen av lektionstillfällena. Resultatet efter
arbetets genomförande visade att nyckeln till att hjälpa eleverna att finna
sin inre motivation är att man som pedagog alltid utgår från varje
individs behov och intresse samt att man bör vara lyhörd.
_______________________________________________
Nyckelord: Motivation, barn i behov av särskilt stöd och ADHD.
Vi vill börja med att tacka vår handledare på Mälardalens högskola för hennes stöd och vägledning under arbetets gång. Ett varmt tack till vår handledare på skolan, tack för ditt stöd och engagemang under arbetets gång. Vi vill även tacka eleverna som har ställt upp och som genom sitt deltagande gjort detta utvecklingsarbete möjligt! Utan er skulle detta inte ha varit möjligt för oss att genomföra.
1. Inledning ... 1 1.1 Syftet ... 2 1.2 Frågeställning ... 2 2. Litteratur... 2 2.1 Vad är ADHD? ... 2 2.1.1 Symptom ... 3 2.2 Koncentrationssvårigheter... 3
2.2.1 Koncentrationssvårigheter – Vad är det? ... 4
2.3 Motivation ... 5
2.4 Pedagogens roll ... 6
2.5 Styrdokument ... 6
2.5.1 Läroplan ... 6
2.5.2 Kursplaner i svenska för obligatoriska särskolan ...7
2.5.3 Kursplaner i matematik för obligatoriska särskolan ... 8
3. Metod ... 9 3.1 Insamlingsmetod ... 9 3.2 Urval ... 10 3.3 Etiska principer... 10 4. Genomförandet ... 11 4.1 Inlärningsnivåer ... 11 4.2 Undervisningstillfällena ... 12
4.3 Gemensamma målen i svenskan ... 12
4.4 Bakgrund om Stefan ... 13 4.4.1 Svenska ... 13 4.4.2 Matematik ... 14 4.5 Bakgrund om Linus ... 14 4.5.1 Svenska ... 15 4.5.2 Matematik ... 15 5. Resultat ... 16 6. Diskussion ... 16 6.1 Utvärdering ... 17 6.2 Avslutning ...18 7. Referenslista ... 19 Bilagor
1. Inledning
Som blivande pedagoger vill vi kunna ge våra kommande elever som är i behov av särskilt stöd samma förutsättningar som de elever som inte är i behov av särskilt stöd. Detta vill vi uppnå för att kunna tillgodose varje individs behov, bakgrund, mål och intresse. Detta får vi stöd av i Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet [Lpo 94]:
”Undervisningen skall anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den skall med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper främja elevernas fortsatta lärande och
kunskapsutveckling.”
[Skolverket 2006:4]
Oavsett vilken klass eller elevgrupp vi kommer att arbeta med som blivande pedagoger, kommer det att finnas elever med funktionsnedsättning samt barn i behov av särskilt stöd. Av den anledningen vill vi ha mer kunskap och erfarenhet av elever i behov av särskilt stöd samt hur man som pedagog kan underlätta och motivera eleverna i deras skolarbete. Elever är inte alltid medvetna om fördelarna med att besitta färdigheter som pedagoger vill att de ska lära sig. Ett skäl till att elever inte alltid vill lära sig är att de inte ser några fördelar, vare sig för sig själva eller för andra (Furman 2004:44). Därför anser vi att det är viktigt att förklara samt göra elever medvetna om fördelarna med det nya beteendet eller färdigheten. Genom motivation och förklaring anser vi att eleverna får ökad förståelse till varför de ska lära sig en ny färdighet. Vidare skriver Furman att ”ju fler fördelar som kommer med en ny färdighet, desto mer motiverad är barnet att utveckla färdigheten” (Furman 2004:43). Denna motivering ligger som fokus för oss i utvecklingsarbetet. Tack vare detta har vi valt att utföra utvecklingsarbetet på en särskola.
Vi valde att utföra vårt utvecklingsarbete på en särskola och anledningen till detta var att vi anser att en särskola är specifikt utformad för elever i behov av särskilt stöd samt elever med funktionsnedsättning. Vi anser att dessa barn ofta far illa i en vanlig grundskola på grund av personalbrist samt okunskaper både hos barn och vuxna. Särskolan som vi valde att utföra utvecklingsarbetet på, arbetar pedagogerna utifrån varje individs behov samt förutsättningar. En annan anledning till valet av skola är att vi får möjlighet att se samt arbeta med dessa pedagoger och elever. Vilket i sin tur leder till att vi får en bättre förståelse för det pedagogiska arbetet med barn i behov av särskilt stöd.
Utvecklingsarbetet handlar om hur pedagoger kan motivera elever som är i behov av särskilt stöd i deras skolarbete gällande matematik och svenska. Vi har följt och arbetat med två elever som går i två olika klasser på mellanstadiet.
Gällande valet av litteratur fick vi tips och råd av handledaren på särskolan. Detta anser vi underlättade för oss att hitta lämplig litteratur. Anledning till att vi använde oss av de böcker som vi blev rekommenderade var att handledaren besitter goda kunskaper gällande barn i behov av särskilt stöd. Då handledaren själv var insatt i litteraturen underlättade det samtalen och diskussionerna som skedde kontinuerligt.
1.1 Syftet
Vi har valt att utföra vårt utvecklingsarbete på en särskola. Syftet med detta utvecklingsarbete är att vi vill motivera och stimulera dessa elever i skolarbetet. Målet med arbetet är att eleverna ska ha funnit samt ökat sin inre motivation i svenska och matematik.
1.2 Frågeställning
Följande frågeställning ligger till grund för vårt utvecklingsarbete.
- Hur kan pedagoger motivera barn i behov av särskilt stöd i matematik och svenska?
2. Litteratur
I följande avsnitt behandlas förklaringar till vad ADHD och
koncentrationssvårigheter är samt dess symptom. Även förklaring till vad motivation är samt pedagogens roll. Här behandlas också styrdokumenten.
2.1 Vad är ADHD?
ADHD, som är en förkortning av Attention Deficit Hyperactivity Disorder, är en neuropsykiatrisk funktionsnedsättning (RBU, Riksförbundet för Rörelsehindrade barn och ungdomar 2009). ADHD beskrivs framför allt som en uppmärksamhetsstörning med inslag av koncentrationssvårigheter eller impulsivitet. Problem som uppstår för barn med ADHD är bland annat arbetsminnet, den del av minnet som används för att arbeta och ta in vad som händer just nu. Arbetsminnet fungerar på så vis att det hjälper oss att behålla koncentrationen i olika situationer som uppstår i skolan och vardagen. Vidare hjälper det oss även att minnas till exempel telefonnummer och personnummer. Andra svårigheter som uppstår för barnen är att de har svårigheter att samspela med andra samt anpassa sig till olika sociala mönster. Andra tecken på barn som har ADHD är att de antingen är överaktiva, hoppar och springer omkring, eller är oföretagsamma, sitter tysta för sig själva (RBU 2009). Dessa barn har även svårigheter med förändringar och krav som ställs av omgivningen. De behöver ha en strukturerad vardag med stöd från både familjen och skolan för att klara av skolan och vardagen på bästa sätt. Det är viktigt att omgivningen underlättar och bemöter barn med ADHD på rätt sätt till exempel att omgivningen visar förståelse för raseriutbrott. Om barnens svårigheter och problem är förstådda och omgivningen bemöter dessa barn på ett positivt sätt skapas det en trygghet för barnen. Det är av stor vikt att se individens speciella behov och sedan utgå ifrån dem (RBU 2009). Som hjälpmedel kan pedagoger använda en checklista (se bilaga 1), denna checklista fick vi av vår handledare som arbetar på särskolan. För att kunna göra en bedömning om barnen har AD/HD ska barnet uppfylla minst sex punkter från checklistan. En punkt är exempelvis:
Svårigheterna ska ha allvarlig inverkan på barnets sätt att fungera (”innebära signifikant funktionsnedsättning”) och ge betydande problem i minst två olika typer av vardagssituationer, t.ex. skolan och hemmet.
RBU (2009) skriver också att för att barnet ska få diagnosen ADHD måste denne uppfylla fler olika kriterier. Diagnosen ställs inte förrän barnet är i skolålder samt att symptomen bör ha uppvisats under en längre tid. ADHD är en medfödd neuropsykiatrisk funktionsnedsättning och det finns även en ärftlighets faktor. 80 procent av barn som har diagnosen ADHD har släkt eller familj med liknande symptom (RBU 2009).
2.1.1 Symptom
Beroende på barnets ålder varierar symptomen, bland de yngre barnen är det mest påfallande symptomet impulsivitet. Det sker ständigt saker och ting kring dessa barn, de är i ständig rörelse på så vis att de alternerar mellan lekar. Många gånger utsätter de sig själva för fara utan att själva vara medvetna om det. Humörsvängningar är ett annat symptom och kan skiftas kraftigt, en liten motgång kan utlösa ett utbrott, exempelvis om barnet vill äta glass och inte får det eller om barnet inte vill räkna matematik fast det är matematik på schemat (RBU 2009).
Det som är typiskt för barn med ADHD är att de har svårigheter med perceptionen. Det innebär att de inte alltid kan tolka och uppfatta sinnesuttryck på ett användbart sätt. Någonting som man bör ha i åtanke är skillnaden mellan pojkar och flickor. Symptomen hos flickor är att de uppträder mer på ett stillsamt sätt och genom detta döljer de sin hyperaktivitet. Det är därför vanligt att flickor blir diagnostiserade flera år senare än vad pojkar blir (RBU 2009). Det som blir tydligt när barnen är i skolåldern är att de inte klarar av att uppnå de krav som ställs från skolan och omgivningen, de kan till exempel inte invänta på sin tur utan de avbryter samtal och tränger sig före i kön. De har även svårigheter att göra och genomföra planeringar, många gånger uppfattas barnen som slarviga och de blir då tillsagda och tillrättavisade, men ”slarvet” är egentligen en del av deras funktionsnedsättning (RBU 2009). Furman (2004:186) skriver också att symptom hos barn med ADHD är rastlöshet och svårigheter att sitta still, de har en vana att avbryta andra och att de är otåliga samt att minsta ljud i omgivningen kan störa deras koncentration.
När barn med ADHD kommer in i tonåren inträffar det att de uppfattas som mer trotsiga och aggressiva än andra tonåringar. Behovet att göra uppror kan i visa fall innebära att de dras med i olämpliga sammanhang. Det som utmärker tonårspojkar är att de blir mer aggressiva än vad flickor i samma ålder. Omkring 50 procent av barn med ADHD behåller sina koncentrationssvårigheter i vuxen ålder. Ju äldre barnen och ungdomarna blir, övergår överaktiviteten i passivitet (RBU 2009).
2.2 Koncentrationssvårigheter
Det som är viktigt för barn med koncentrationssvårigheter är bemötandet och förståelsen från vuxna inom skolan (Kadesjö 2001:7). Det är A och O för barnens välmående och välbefinnande, att de vuxna ser individen. Det är viktigt att vuxna inom skolväsendet besitter goda kunskaper och inte tro att de kan och vet. Varvid det annars finns en risk att många inom skolväsendet tror sig ha kunskaper utan att förstå hur invecklat och komplicerat området som det egentligen är (Kadesjö 2001:9). Uttryck som ”Han/hon har svårt att koncentrera sig”, ”Han/hon sitter aldrig still”, ”Han/hon är hopplös”, är uttryck som vuxna ofta tar till istället för att förstå barnet. Många gånger blir barnen missuppfattade som ”ouppfostrade” som inte kan eller vet
bättre, men det är istället tvärtom. Det är de vuxna som inte vet eller förstår att det i själva verket beror på de svårigheter som barnet faktiskt har. Många pedagoger kan känna sig otillräckliga och maktlösa då den pedagogiska uppgiften blir åsidosatt på grund av att de får lägga ner tid och energi på problem som de inte tycks finna lösningar på (Kadesjö 2001:13). Barn med koncentrationssvårigheter är i stort behov och även beroende av de vuxna som finns i deras omgivning; att de förstår och hjälper dem på så vis att vardagssituationen ger dem en chans att utvecklas utifrån sina förutsättningar. Detta för att deras positiva sidor får möjlighet att komma till uttryck. Det är då av största vikt att de vuxna har den kunskapen som behövs för att förstå innebörden av barnens svårigheter (Kadesjö 2001:15).
2.2.1 Koncentrationssvårigheter – Vad är det?
”När en person är koncentrerad på en uppgift (situation, händelse) söker det med sina sinnen (syn, hörsel, känsel etc.) så mycket information om den eller så många aspekter av den som möjligt.”
[Kadesjö 2001:16]
Med den insamlade informationen värderas alla viktiga aspekter på uppgiften. Om den mest användbara informationen som individen har tagit till sig används på ett effektivt sätt har individen en god koncentrationsförmåga. För att besitta en god koncentrationsförmåga måste man kunna;
”rikta sin perception, sina tankar, sina känslor mot uppgiften utesluta ovidkommande stimuli
komma igång med, hålla fast vid och avsluta uppgiften”
[Kadesjö 2001:16] Vidare skriver Kadesjö (2001:16) att koncentration innebär att man ska kunna öppna upp sig för omvärlden samt att man ska kunna registrera intryck från allt som sker och finns runt omkring. Men eftersom det händer mycket omkring oss dagligen måste man kunna sortera och välja ut det relevanta för att kunna förstå vad vi är med om varje dag. En del händelser är viktigare och mer användbara än andra och viktiga för oss att reagera på. Vår koncentrationsförmåga förutsätter en mental process där vi värderar och sorterar vilka intryck som vi tar till oss eller skjuter ifrån oss (Kadesjö 2001:16). För att barn med koncentrationssvårigheter ska kunna vara koncentrerade måste det ske ett möte mellan barnets inre liv och den yttre verkligheten. Det måste då ske en känslomässig och en betydelsefull överensstämmelse mellan barnets värld och omvärlden, exempelvis att barnet kopplar ihop bilder med någonting som barnet känner igen från sin omgivning. Undervisningen får inte bli abstrakt för barnet, för om undervisningen inte är anpassad efter barnet på så vis att han/hon inte förstår, leder detta till att barnet tappar intresset och slutar att lyssna. Detta leder till att barnet tappar koncentrationen (Kadesjö 2001:17). Beroende på vad barnet väljer att ta in respektive ”slå bort” bestäms av en rad olika faktorer. De viktigaste faktorerna består av följande:
”Barnets tidigare erfarenheter, kunskap och intellektuella nivå.
Barnets känsloliv, dvs. vilka emotionella reaktioner som intryck från omvärlden väcker hos barnet.
Barnets motivation till att vilja närma sig den konkreta uppgiften”
2.3 Motivation
”Ordet ”motivation” kan härledas ur latinets movere, som betyder att röra sig. Motivation betecknar de processer som sätter människan i rörelse; det krafter som ger hennes beteende energi och riktning. En lärare eller en ledare som har till arbetsuppgift att sätta andra i rörelse mot bestämda mål kan benämnas motivatör.”
[Stensmo 1997:97]
Varifrån kommer den drivande kraften till att lära sig någonting nytt? Barn är inte alltid medvetna om fördelarna med att besitta färdigheter som vi vuxna vill att de ska lära sig. Ett skäl till att barn inte alltid vill lära sig är att dem inte ser några fördelar, varken för sig själva eller för andra (Furman 2004:44). Därför är det viktigt att förklara samt göra barn medvetna om fördelarna med det nya beteendet eller färdigheten. Innebörden av ordet fördel är många gånger självklart för oss vuxna, medan det inte är det för barn. Därför är det viktigt att göra barn medvetna om ordens innebörd för att de ska kunna förstå varför de till exempel ska kunna lära sig att läsa, skriva eller räkna matematik (Furman 2004:46). När barn förstår fördelarna med varför han/hon behöver lära sig den nya färdigheten eller kunskapen är det lättare att motivera barnet och det blir lättare för barnet själv att finna motivationen (Furman 2004:49). Malmer (2002:36,37) skriver att eleverna successivt bör inse att det är dem själva som måste vilja lära sig. Det är deras egen inställning och attityd som bidrar till motivationen och att det är den faktiska motorn till nytt lärande.
”Ju fler fördelar som kommer med en ny färdighet, desto mer motiverad är barnet att utveckla färdigheten.”
[Furman 2004:43].
Kadesjö (2001:18) skriver att om det uppstår en förvirring eller att det inte finns en överensstämmelse mellan barnets motivation och pedagogens avsikter, uppfattas barnet många gånger som okoncentrerat. Barnet kan istället vara koncentrerat på andra faktorer i närmiljön, så som andra barn, andra ljud etc. Barnet är inte motiverat bara för att den vuxne vill eller säger det.
”Motivationen för uppgiften har alltså stor betydelse för barnets koncentration.”
[Kadesjö 2001:18].
Det är viktigt att barnets omgivning uppmuntrar och ger beröm istället för tjat och kritik. Motivation genom tjat och kritik är svårt att uppnå, speciellt för ett barn. Därför är det av största vikt att uppmuntra och ge positiv feedback för att barnet ska motiveras. Barnets omgivning måste visa att de bryr sig och tycker om barnet (Kadesjö 2001:153). Vidare skriver författaren att för att kunna ge barnet beröm och uppmuntran måste omgivningen förstå barnets svårigheter samt förutsättningar till att klara uppgiften. Det handlar om att inte ha en abstrakt nivå, utan en nivå som är lagom utmanande för barnet. Som pedagog måste man även kunna formulera avgränsade arbetsmoment som underlättar för barnet att kunna bilda sig en uppfattning om momentet (Kadesjö 2001:154). Vidare skriver Kadesjö (2001:155) att det är viktigt att ge beröm till barnet i vardagssituationer som när barnet leker koncentrerat vid lekplatsen eller anstränger sig att genomföra läxan. Som vuxen kan det upplevas onaturligt att ge beröm vid dessa tillfällen då man anser att det är en självklarhet att barnet ska klara det eftersom andra barn gör det. Men man måste ha en förståelse för hur svårt det är för barnet att bibehålla koncentrationen vid olika
tillfällen och därför är det verkligen viktigt att vuxna ger positiv feedback till barnet (Kadesjö 2001:155).
Stensmo (1997:123) skriver att barn är mer mottagliga och mer motiverade för ny kunskap och information om de har roligt under tiden; det blir lättare att samarbeta med eleverna när de har en positiv inställning. Genom ett bra samarbete med eleverna blir undervisningen roligare och det gynnar till ett positivt lärande. Varje elev har rätt till att söka kunskap och intresset ligger i både elevens och pedagogens intresse att eleven är mottaglig för kunskap och sökandet efter kunskap. Detta ansvar underlättar när man har skapat ett förtroende till varandra, att jag som pedagog måste släppa in eleverna i undervisningen så att de känner sig inkluderade. Vidare skriver Stensmo (1997:104) att det är en viktig del att ha delat ansvar och på så vis känner alla sig delaktiga vid inlärningstillfället. Som pedagog kan man välja mellan att ha kontrollen, bestämma helt själv i klassrummet eller att pedagogen väljer att släppa in eleverna i undervisningen och på så vis ha ett delat ansvar. Genom att ha delat ansvar gynnar det elevernas motivation för att söka sig till ny kunskap och det främjar även till ett positivt samarbete mellan elev – lärare (Stensmo 1997:104). Stensmo (1997:103) skriver att vikten av motivationen i klassrummet samt att det är pedagogen som ska vara motivatör för sina elever. Som motivatör ska man förmå någon att lära sig mer, arbeta hårdare etc. Stensmo (1997:103) påpekar att i klassrummet är det läraren som är motivatören och dennes uppgift är att optimera elevernas möjlighet till att lära sig.
Gällande den pedagogiska situationen anser vi att allt kan ses som ett inlärningstillfälle, både medvetet och omedvetet. I den pedagogiska situationen bör kunskapsutveckling stå i centrum för både pedagogen och barnen. Dewey (1999) skapade uttrycket learning by doing och med detta menade han att eleven ska vara den aktive i en pedagogisk situation. Pedagogens uppgift är att hjälpa samt stötta eleverna i att finna och uttrycka problem, diskutera olika tänkbara problemlösningar samt följa upp och utvärdera den lösning av ett problem som barnet/barnen väljer. Dewey (1999) menar då att pedagogens främsta uppgift är att finna intressanta samt kunskaps- och/eller värderingsutvecklande problemsituationer.
2.4 Pedagogens roll
Pedagogens roll är inte att styra eller tala om för barnet vad han/hon ska göra, utan man ska vägleda och handleda samt att med struktur och ramar lära barnet att öka dennes förmåga att exempelvis styra leken eller att genomföra en uppgift (Kadesjö 2001:167). Huvuduppgiften är att få barnet att stanna upp och tänka efter: Vad ska jag göra nu? Hur ska jag uträtta det som jag har tänkt göra på bästa sätt?
2.5 Styrdokument
Här nedan behandlas vad läroplanen säger för särskolan gällande målen. Även vad kursplanen i svenska och matematik för särskolan säger.
2.5.1 Läroplan
I Lpo94 står det om mål att uppnå i särskolan och dessa mål formulerar vad eleverna, utifrån sina individuella förutsättningar, ska ha uppnått när de lämnar särskolan. Det står även att det är skolans ansvar att eleverna som lämnar grundsärskolan bland annat:
har utvecklat sådana färdigheter i matematik att eleven kan lösa problem i den dagliga livsföringen /.../
/.../ har ökat sin förmåga att söka kunskap och veta var man får hjälp att göra det /.../
/.../ har ökade kunskaper inom ett eller flera ämnesområden som utvecklar individen och kan berika fritiden” [Skolverket 2006].
2.5.2 Kursplaner i svenska för obligatoriska särskolan
I kursplanen för den obligatoriska särskolan (Skolverket 2005:43) står det att syftet med svenskan är att utveckla förmågor hos eleverna. Till exempel att tala, lyssna, skriva och läsa. Vidare står det att det är av stor vikt att kunna utvecklas känslomässigt, socialt, kulturellt samt intellektuellt för att eleverna ska kunna kommunicera med sin omgivning. På så sätt får eleverna även chans att stärka sin identitet och självbild samt förståelsen för omgivningen.
”Språket är av grundläggande betydelse för lärandet och en väg till kunskap. Genom att lyssna, läsa och skriva tillägnar sig eleven nya begrepp och lär sig tänka och se sammanhang/.../svenskämnet utvecklar elevers språk så att de blir ett fungerande redskap och en grund för ett livslångt lärande.”
[Skolverket 2005:43] Mål att sträva mot i svenska är att utveckla förmågor som:
lust och fantasi genom att läsa och lyssna samt att skapa med hjälp av språket att kunna föra en dialog där eleven uttrycker sina känslor och tankar
läsning, förståelse av upplevda texter skriva läsligt förhand
användning av olika alternativ för inhämtning av information samt medvetenhet angående mediernas påverkan
sin egen medvetenhet kring sin egen lärprocess
(Skolverket 2005:43, 44) Genom svenskämnet får eleverna möjlighet till att kommunicera genom olika sätt, exempelvis skrift och samtal. Genom det sociala samspelet med omgivningen utvecklas den språkliga förmågan. En viktig punkt som tas upp är att elevernas tidigare erfarenheter är av stor betydelse gällande språkarbetet. Språket är inte enbart användbart för kommunikation utan även ett redskap för individens tänkande. Genom tänkandet kan eleven lösa problem, dra slutsatser, planera och genomföra samt att förstå olika sammanhang. En viktig del i ämnet svenska är även att eleverna ska tillägna sig och bearbeta texter av olika slag. Svenska som ämne består inte enbart av det skriftliga och talande språket, utan även av det vidgade textbegreppet så som bilder, teater, filmer etc. (Skolverket 2005:44).
Mål som eleven ska ha uppnått efter sina egna förutsättningar då skolgången avslutas är:
att läsa och förstå texter
att kunna återberätta texter och information på ett begripligt sätt att ha förmågan att lyssna och samtala med omgivningen
att kunna skriva egna texter förhand eller med hjälp av dator på så vis att innehållet är begripligt
att kunna använda språket som medel för tänkande, lärande och kommunikation genom att exempelvis kunna berätta om sig själv och sin närmiljö
(Skolverket 2005:45)
2.5.3 Kursplaner i matematik för obligatoriska särskolan
I kursplanen för obligatoriska särskolan (Skolverket2005:21) står det att syftet med matematik är att utveckla elevernas kunskaper som de behöver i sin vardag för att kunna lösa matematiska problem samt att fatta beslut. Eleverna ska även kunna tolka olika matematiska begrepp som de kan stöta på i vardagen. Matematikens syfte handlar även om att utveckla elevernas intresse samt förmågan att använda matematik. Utbildningen ska sträva efter ett livslångt lärande samt tillfredställelse och glädje i att få en förståelse till att kunna lösa vardagliga matematiska problem. Mål att sträva mot i matematik för obligatoriska särskolan är:
eleven ska utveckla sin tal-, rums- och tidsuppfattning med hjälp av matematik löser eleven vardagsproblem
att eleven utvecklar ett intresse för matematik samt förmåga att tro på sig själv och den egna förmågan till att lära sig och använda den nya matematiska kunskapen i olika situationer
(Skolverket 2005:21) Matematik är ett ämne som oftast betraktas av samhället som ett skolämne och både vuxna och barn har svårigheter att se matematiken i vardagen. Matematik finns överallt i vår vardag, det omfattar bland annat skapande, problemlösning och kommunikation.
”Begrepp, förståelse, huvudräkning och taluppfattning är betydelsefullt för att matematiken skall kunna användas i vardagliga situationer. Både i vardagsliv och yrkesliv behöver allt fler kunna förstå och kommunicera om frågor med matematiskt innehåll för att kunna fatta välgrundande beslut/…/Matematikens kraft som verktyg för förståelse blir tydligt då den tillämpas på meningsfulla och relevanta situationer som är välbekanta för eleven/…/Exempel och erfarenheter hämtas från omvärlden och ger därmed ett vidgat underlag för matematiskt kunnande.”
[Skolverket 2005:22]
Mål som eleven ska ha uppnått efter sina egna förutsättningar då skolgången avslutas är:
att eleven ska kunna utföra grundläggande addition och subtraktion med hjälp av konkret material, huvudräkning eller skriftligt
att eleven ska klara av grundläggande överslagsräkning
att eleven ska känna till multiplikation samt division för att kunna använda det i praktiken
att eleven ska ha en grundläggande rums- och tidsuppfattning att eleven ska kunna avläsa samt använda klockan i vardagliga situationer
3. Metod
Nedanstående avsnitt kommer att behandla insamlingsmetoder, urval samt etiska principer.
3.1 Insamlingsmetod
Vi valde att använda oss av loggbok. Bjørndal (2007:61) beskriver loggbok som ett effektivt sätt när man ska skriva ner sina anteckningar efter exempelvis ett undervisningstillfälle. Vidare skriver författaren att loggbokens syfte är att ge en djupare förståelse av det som inträffat. Loggboksskrivandet kan gagna den inre dialogen hos oss själva och detta leder då i sin tur till att vi pratar och lyssnar på oss själva (Bjørndal 2007:62). Det är också en fördel om både eleven och pedagogen för en varsin loggbok och det är också viktigt att loggboken ses som ett personligt dokument. Loggboksskrivandet ska främja reflektionen på ett utvecklande sätt för individens egen utveckling (Bjørndal 2007:63). När man skriver loggbok kan man välja mellan ostrukturerad och strukturerad loggbok. Vi har valt ostrukturerad loggbok och med det menas att den ostrukturerade metoden inte behöver ha något mönster förutom att man skiljer mellan tidpunkter och händelser i det som skrivs. Fördelen med att använda sig av den ostrukturerade metoden är att man är öppen och upptäcker händelser som kan ha varit omedvetet eller saker och ting som man inte har hunnit funderat över. Nackdelen är att det tar tid att sammanställa och bearbeta loggbokens innehåll på så vis att man ska kunna synliggöra mönstren som det har skrivits om (Bjørndal 2007:64). Vi har även använt oss av processloggbok och då skriver man ner det som man har observerat, precis som den ostrukturerade metoden, men när man har genomfört den skriftliga delen reflekterar man över informationen som har samlats in (Bjørndal 2007:66). Vi valde dessa två tillvägagångssätt då vi ansåg att metoder passade oss bäst på så vis att vi får en bra översikt över vårt skrivande samt att vi får möjlighet till att reflektera över processen, både vår och elevernas läroprocess.
Vid varje undervisningstillfälle med de två eleverna förde vi loggboksanteckningar både före, under och efter undervisningstillfällena. Detta gjorde vi för att få en bättre helhet av elevernas utveckling samt för att kunna reflektera över vår reflektion, vilket innebär metareflektion. Stukát (2005:51) skriver att deltagande observationer också består av noteringar i loggbok över observationstillfällen. Vidare skriver författaren att man kan ha bestämda frågor innan observations tillfälle samt att man för anteckningar flera gånger under dagen. Vi har även fört loggboksanteckningar vid samtal med vår handledare som är elevernas klasslärare. Detta har varit av stor vikt för oss för att få en helhetsbild av eleverna och deras situation. Detta har i sin tur lett till att vi har kunnat anpassa vår undervisning på bästa sätt efter deras individuella behov.
Vi har valt att använda oss av deltagande observationer och det menas att observatören använder ”jag” som sitt redskap (Denscombe 2000:184). När observatören använder ”jag” menas det att personen, observatören, använder sig själv som hjälpmedel i observationerna. Denscombe (2000:184) skriver att fördelarna med deltagande observationer är bland annat att observationen bevarar den naturliga miljön samt att observatören får goda insikter i den sociala processen. Stukát (2005:51) menar även att fördelen med deltagande observation är att det ges möjlighet till att upptäcka sådant som tas för givet, till exempel deltagarens
erfarenheter och värderingar. Detta framkommer tydligare i ett konkret sammanhang (Stukát 2005:51). Observatören får möjlighet att se samband mellan olika faktorers påverkan i studien. En annan fördel med deltagande observation är att deltagarnas uppfattningar erhålls genom att de själva ser dem (Denscombe 2000:185). Stukát (2005:51) lyfter även fram vikten av loggboksanteckningar som pedagogerna kan använda som underlag för framtida observationer samt reflektioner. Nackdelar med deltagande observationer är att observatören riskerar att bli för involverade i händelseförloppet, vilket kan leda till att observatören förlorar objektiviteten (Stukát 2005:51). Denscombe (2000:184) menar att följderna kan leda till att tillförlitligheten ifrågasätts. Vidare skriver Denscombe (2000:184) om att observatörens engagemang blir personligt samt att hans/hennes roll och miljön blir begränsade.
3.2 Urval
Valet av elever gjordes i samråd med handledaren. Anledningen till att de två elever som sedan valdes ut var att de var i behov av enskild undervisning i matematik och svenska. Ytterligare en orsak var att vi fick samtycke av vårdnadshavare samt att eleverna själva gärna ville delta i utvecklingsarbetet.
3.3 Etiska principer
För att samhället skall utvecklas är det viktigt att samhället och dess invånare bedriver forskning. Det är nödvändigt att man följer forskningskravet samt individskyddskravet. Forskningskravet innebär att forskningen berör nödvändiga frågor samt att den bibehåller hög kvalitet men även att kunskaper utvecklas, fördjupas och tillvägagångssätt ständigt förnyas. Individskyddskravet innebär att individen inte får utsättas för varken psykisk eller fysisk skada. Individen får inte heller utsättas för kränkning eller förödmjukelse. Det är fyra etiska principer som man måste beakta under ett forskningsarbete och det är informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (HSFR 1999:1). En kort sammanfattning av de fyra etiska principerna samt användning av dem i denna studie kommer här nedan.
Stukát (2005:131) beskriver begreppen som följande: Informationskravet innebär att man måste informera alla deltagare som berörs av studien om vad som kommer att göras samt syftet med studien. Det är även viktigt att deltagarna blir informerade om att deras deltagande är frivilligt, att de har rätt att när som helst avbryta sin medverkan i studien samt hur resultaten kommer att användas. Gällande samtyckeskravet har deltagaren rätt till att själv bestämma över sin medverkan. Han/hon har rätten till att avbryta sin medverkan när som helst utan att han/hon utsätts för negativa följder. Om deltagaren är under 15 år bör man få ett samtycke från vårdnadshavaren. Detta är någonting som vi gjorde veckan innan vi påbörjade vårt arbete. Vi gav ett missivbrev (se bilaga 2) till elevernas vårdnadshavare gällande vår avsikt samt för att få deras godkännande. Vårdnadshavarna läste igenom missivbrevet och därefter gav dem sitt samtycke genom handledaren på särskolan. När det gäller konfidentialitetskravet måste man ta hänsyn till deltagarnas anonymitet, att deras uppgifter behandlas konfidentiellt. All information bör lagras så att ingen utomstående kan identifiera personerna i uppgiften. (Stukát 2005:131)
Nyttjandekravet är det sista kravet som Stukát (2005:132) berättar om och det innebär att informationen som man får ta del av inte får användas i andra syften som för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften. Man får även inte plagiera, stjäla från andras resultat eller idéer utan att hänvisa till källan. I arbetet har vi hänvisat till alla källor som vi har använt samt att informationen och resultaten som vi har tagit del av och kommit fram till inte kommer att används till någonting annat än detta arbete.
4. Genomförandet
I detta avsnitt tars upp hur vi har arbetat med de två eleverna under arbetets gång.
4.1
Inlärningsnivåer
Elevernas namn är fiktiva och vi har valt att kalla dem för Stefan och Linus.
Tillvägagångssättet som vi valde att göra vår fallstudie på ansåg vi vara mest lämpat för vårt utvecklingsarbete. Vi presenterade även de sex inlärningsnivåerna för eleverna eftersom de inte var bekanta med detta arbetssätt.
Malmer (2002) skriver i sin bok Bra matematik för alla om sex olika inlärningsnivåer. Dessa sex nivåer (se bilaga 4) använde vi oss av under de fem veckorna med Stefan och Linus som grund för allt lärande, inte endast i matematiken som nivåerna grundar sig i, utan även i svenskan. De sex nivåerna bygger på Tänka – Tala, Göra – Pröva, Synliggöra, Förstå – Formulera, Tillämpa och Kommunikation (Malmer 2002:31). Första nivån Tänka – Tala bygger på elevens erfarenheter som han/hon redan besitter och att pedagogen ska arbeta aktivt med att öka elevens ordförråd till exempel med hjälp av en egen ordlista som man samlar alla ord i med förklaringar till orden (Malmer 2002:31, 32). Den andra nivån som är Göra – Pröva innebär att handen är hjärnans förlängda redskap och detta är någonting som Piaget har uttryckt. På denna nivå får eleverna även arbeta med kreativt material så som klossar, stavar och så vidare. Det är viktigt att fler perceptionsvägar användas för att underlätta elevens inlärningsprocess (Malmer 2002:33). Tredje nivån som är Synliggöra bygger på att eleven själv ska förstå det abstrakta och det är då enklare för eleven om han/hon själv får välja representationsform (Malmer 2002:36). Den fjärde nivån Förstå – Formulera är den nivån som många lärare väljer att börja på och därför blir det abstrakt för eleven om man har hoppat över nivåerna 1-3. Om man hoppar över nivå 1-3 blir resultatet att eleven inte har fått de förutsättningar som han/hon behöver för att förstå språket, nivån blir då abstrakt för eleven (Malmer 2002:37). Femte nivån är Tillämpning och den bygger på när och hur den nya kunskapen kan användas genom kreativa idéer och problemlösningar (Malmer 2002:41). Sjätte nivån är den sista och det är Kommunikation. Denna nivå innebär att eleven ska kunna reflektera, beskriva, förklara, argumentera, diskutera samt skapa (Malmer 2002:43). Det är bra att Stefan och Linus har allt material att tillgå i klassrummet, men det är viktigt att vi pedagoger vägleder och handleder eleverna i deras lärande. Malmer (2002:37) skriver om att pedagogerna inte ska ta över elevernas lärande, det är eleverna själva som ska inse att dem är motorn till lärandet. För att eleverna ska ha en god lärandemiljö måste pedagogerna uppmuntra och stimulera Stefan och Linus (Malmer 2002:37).
Under fem veckor har vi enskilt undervisat de två utvalda eleverna, Stefan och Linus, i matematik och svenska. Arbetet fördelades på så sätt att Caroline undervisade i svenska och Ewa undervisade i matematik.
Första steget var att bestämma vad eleverna behövde hjälp med i de utvalda ämnena. Tillsammans med handledaren och även eleverna kom vi tillsammans fram till vad vi skulle lägga fokus på.
Under arbetets gång som vi arbetade med Stefan och Linus var det viktigt att vi tog en nivå i taget, först nivå 1 sedan 2 sedan 3 och så vidare. Det är viktigt att man inte hoppar över någon nivå då det blir svårare att klara av kommande nivåer. Vi tillät Stefan och Linus att själva prova, tänka och göra utan att vi avbröt dem för att de skulle få möjlighet till att visa hur de tyckte att de borde göra. Detta gav eleverna självförtroende till att våga prova nya saker samt att de utvecklade sitt ordförråd för att de samtalade, diskuterade och argumenterade med oss och omgivningen. Detta arbetssätt anser vi är stimulerande för Stefan och Linus och vi såg på dem hur de lyste upp när de själva kom på lösningar på problem och förstod varför.
4.2 Undervisningstillfällena
Under fem veckor arbetade vi enskilt med Stefan och Linus. Varje vecka hade de fem lektionstillfällen var som pågick mellan 35 till 55 minuter. Under dessa arbetstider arbetade vi med det som var planerat för lektionstillfället samt loggboksanteckningar och samtal. Planeringens bas utformades i samråd med klasslärarna och även med eleverna. Detta för att de skulle vara inkluderade och känna sig delaktiga i sitt eget lärande och därmed bli motiverade. Utifrån detta gjorde vi en varsin detaljerad undervisningsplanering för svenska respektive matematik för de kommande fem veckorna. Vi utgick alltid från elevens behov och förutsättningar.
Stensmo (1997:41–55) påpekar vikten av planeringens innebörd samt att planeringen ska vara flexibel. Genom preaktiv, interaktiv och postaktiv planering menar Stensmo (1997) att planeringen blir grundligt genomförd, planerad och flexibel. Vår planering planerades preaktivt, interaktivt och postaktivt, det vill säga att vi planerade innan, under och efter varje lektionstillfälle. Förändringar i planeringen kunde ske beroende på närmiljön och eleven, till exempel elevens humör samt intresse. Sist av allt gjordes en planering efter det avslutade momentet. Detta innebar att vi gjorde en sammanfattning av lektionstillfället samt att vi fick möjlighet till reflektion. Vi förankrade planeringen utifrån det som står i kursplanerna och utifrån samtal med handledaren vad hon ansåg vara lämpligt. Vi utgick även från elevernas behov, intressen och deras närmiljö.
4.3 Gemensamma målen i svenskan
De gemensamma målen vi hade i svenskan för Linus och Stefan var att de skulle lära sig att skriva med gemener och versaler och veta när de ska användas. Finskrivning var en annan punkt som vi arbetade med, till exempel att kunna skriva alla bokstäver i ungefär samma storlek och även att skriva på raden för att undvika ”flygande” bokstäver och ord.
Längsjö och Nilsson(2005:49) skriver att i kursplanen för tredje klass finns fri skrivning som moment och där skrivs det om friskrivning i olika former. Exempelvis skriftligt berättande där eleverna får möjlighet till att skriva om sådant som de själva
har observerat eller upplevt. Vidare skriver författarna att det även är viktigt att friskrivning fortsätts stimuleras på alla stadier på så vis att eleverna fortsätter sitt utvecklande av deras förmågor till att kunna återberätta och ge uttryck för sin individualitet, tankar, åsikter, känslor och erfarenheter. Stefan och Linus fick möjlighet till detta på flera sätt under undervisningstillfällena i svenska. De fick bland annat skriva loggbok efter varje tillfälle. De fick själv välja vad de vill skriva, det kunde exempelvis stå ”Idag har vi skrivit en artikel och det var svårt, men roligt för att det var första gången som jag gjorde detta”. Vi pratade mycket om loggboken och varför man skriver i den, både Stefan och Linus tyckte om att skriva i loggboken för att de fick skriva vad de kände och att det inte var någon annan som bestämde vad som skulle skrivas. Det är just detta som Längsjö och Nilsson (2005:49) skriver om, vikten av att varje elev får möjlighet till att ge uttryck till sina tankar och känslor samt att det är viktigt att eleverna inte känner olust eller hämningar till friskrivning.
4.4 Bakgrund om Stefan
Den första eleven är pojken Stefan som går på mellanstadiet och har tidig diagnos lindrig utvecklingsstörning, han har även drag av ADHD, men saknar diagnos. Under hela hans skolgång har han gått i grundsärskola. För honom är det viktigt med ramar och att man hela tider har uppföljning.
De senaste 1,5 året har Stefan utvecklat sin läsning från nivå 2 till nivå 11 i läsning i Stjärnsvenska. Idag läser han all slags litteratur exempelvis Aragon och Sagan om ringen böckerna. Skrivnivån ligger ännu inte lika högt som läsningen och detta beror bland annat på att det inte har satsats lika mycket på skrivandet som det har gjorts på läsandet. Stefan har varit mer motiverad med läsningen. Nu börjar han själv bli uppmärksam på att skilja mellan versaler och gemener samt att han även börjar bli uppmärksam på skiljetecken. Stefan börjar även skriva fritt med fantasi. För 1.5 år sedan när det gäller matematiken jobbade han endast upp till 10. Idag jobbar Stefan med mer åldersadekvata uppgifter, däremot är inte allting befäst.
4.4.1 Svenska
Utöver de gemensamma målen hade Stefan även som mål att utveckla sin läsförståelse. Vi valde att använda oss av interferenstexter som innebär att eleven arbetar med att kunna läsa mellan raderna i en text och sedan svara på följdfrågor kopplade till texten. Vid första undervisningstillfället fick Stefan genomföra en interferenstext så att vi kunde se vilken nivå han befann sig på. Utifrån detta kunde planeringen för de andra tillfällena utformas i detalj. Det gjordes en detaljerad planering efter hans särskilda behov för att han skulle kunna utvecklas vidare.
Ett exempel på hur en interferenstext kan se ut är följande: - Axel är i telefon, ropar mamma till Knut.
- Nej, inte nu igen, säg att jag inte är hemma.
- Det kan jag väl inte, jag sa ju att du var hemma, svarar mamma. Du får prata med honom.
- Hej, nej jag hinner inte idag, jag har så mycket läxor, sa Knut. En liten stund senare ringer det på dörren. Knut öppnar.
- Hej, ska du med ut och spela bandy? Frågar Daniel. - Visst.
- Titta där borta står Axel, varför ser han så sur ut? Följd frågor till texten är följande:
Hade Knut många läxor? Varför såg Axel sur ut?
Denna text är en av de lättare, det finns olika svårighetsnivåer samt olika ämnen, se även bilaga 5.
4.4.2 Matematik
Vid det första tillfället med handledaren och Stefan framkom det att Stefan behövde arbeta mer med multiplikation. För att ta reda på vilka kunskaper Stefan hade inom multiplikationstabellen fick han vid det första undervisningstillfället göra ett muntligt test. Utifrån detta planerades de övriga undervisningstillfällena som ägde rum under fem veckor.
Stefan fick göra multiplikationer både skriftligt och muntligt. Han fick även skriva samt räkna ut egna multiplikationstal. Vi är av samma åsikt som Malmer (2002:33) att kunskapen befästs bättre om man låter eleverna pröva själva. Ett uttryck för detta är som Malmer (2002:33) och Piaget en gång sa: Handen är hjärnans förlängda
redskap. För att Stefan skulle se samband mellan de skrivna talen och svaren fick han
använda pärlor till hjälp. Eftersom Stefan tyckte att pärlorna var svåra att använda på grund av att de var små, använde vi istället klossar. Som Malmer (2002:125) skriver är det viktigt för eleven att kunna se den kommutativa lagen för multiplikation till exempel att 3*4 är samma sak som 4*3. Ett annat konkret hjälpmedel som Stefan använde sig av vid inlärning av multiplikationstabellen var en vanlig kortlek. För att Stefan skulle få möjlighet till att se ett samband mellan de enskilda undervisningstillfällena och den ordinarie matematiklektionen fick han arbeta i sin matematikbok.
4.5 Bakgrund om Linus
Den andra eleven är Linus som går på mellanstadiet. Han har tidig diagnos lindrig utvecklingsstörning och med detta menas att han fick diagnosen när han var 6 år. Under hela sin skolgång har Linus gått i grundsärskola samt att han har fått diagnosen ADHD. För Linus är det viktigt med ramar och att man hela tiden har uppföljning.
I svenska har Linus utvecklat läsningen från nivå 4 till nivå 7 i Stjärnsvenska under de senaste 6 månaderna. Han har förmågan att läsa texter och litteratur på sin nivå, men väljer att läsa enklare texter när det gäller fri läsning. Linus föredrar att lyssna på högläsning eller ljudböcker. Han har inte begrepp om skillnaden mellan versaler och gemener samt att han har svårigheter att skriva fritt. Han har också bristande tidsuppfattning och svårt med helheten.
När det gäller matematik har Linus tidigare fastnat i hjälpmedel som hundrakortet(1-100), men på senare tid behärskar han upp till 100 utan hjälpmedel. Han har inte börjat arbeta med multiplikation ännu.
4.5.1 Svenska
Linus mål att uppnå under dessa fem veckor var att lära sig veckodagarna, månaderna och hur många dagar varje månad har samt de olika årstiderna och även kunna vilka månader som tillhörde de fyra årstiderna. Linus fick göra egna kort med veckodagarna och månaderna som vi sedan plastade in. Dessa kort använde vi under undervisningstillfällena och vi tränade på dagarna samt månaderna. Tillsammans gjorde vi även årets månader som en cirkel med tårtbitar, vi delade in årstiderna, ritade bilder till varje årstid. Detta gjorde Caroline med Linus för att det skulle bli konkret, enkelt och tydligt för honom att se hur året ser ut. För att Linus skulle ha ett konkret material att arbeta med gjorde Caroline och Linus det tillsammans. Genom att Linus själv fick genomföra arbetet anser vi som Dewey (1999) att elever lär sig bäst genom learning by doing.För att Linus skulle lära sig månaderna gjorde vi även andra saker som att sjunga, skriva meningar, korta texter till månaderna och årstiderna, vi diskuterade och samtalade vid varje undervisningstillfälle. I sin tur ledde diskussionerna och samtalen till någonting naturligt för Linus i undervisningen, han lärde sig att ge uttryck och förklaringar till hans tankar och idéer.
4.5.2 Matematik
Linus fick göra ett test för att Ewa skulle se vad han kunde och vad han behövde hjälp med för att lära sig klockan. Testet bestod av bilder på klockan och att Linus skulle skriva hur mycket varje klockbild var. Detta test visade om han kunde hel- och halvtimme samt kvart i och kvart över. Under testet hade Linus både en pappersklocka och en riktig klocka som hjälpmedel. Linus fick även hjälp under testet av Ewa då hon upptäckte att Linus inte kunde genomföra testet på egen hand.
Linus fick arbeta med arbetsblad som på olika sätt berörde klockan, både med visare och digitalt. Han fick också träna på klockan både skriftligt och muntligt genom att lägga ett Klockpussel och själv ställa in tiden på en pappersklocka. Klockpusslet såg ut som följande, med ett exempel på ett klockpar:
16.00
Klockpusslet genomfördes på följande vis: Exempel 11) Bilderna klipps ut och läggs på bordet med bilden uppåt. 2) Man väljer en bild och försöker sedan hitta den digitala tiden. Exempel 2 Detta spelas likadant som ett memory
2) Man väljer ett kort och försöker sedan hitta den andra bilden så att det bildas ett par.
5. Resultat
Resultatet som vi och elevernas klasslärare har kunnat se efter våra fem veckor med Stefan och Linus är att Linus har utvecklat sin kunskap när det gäller klockan både med visare och digitalt. Han är på god väg, men har en bit kvar till att kunskapen ska vara befäst för all framtid. När det gäller svenskan behärskar Linus nu alfabetet efter de enskilda undervisningstillfällena som han har haft och detsamma gäller även månaderna. Han behärskar även gemener och versaler, men behöver arbeta vidare för att automatisera detta.
Stefan har efter dessa fem veckor en bra grund gällande multiplikationstabellen. För att kunskapen ska befästas bör han kontinuerligt fortsätta arbeta med multiplikationstabellen. När det gäller att skilja på gemener och versaler samt när de ska användas klarar Stefan av detta automatiskt. Han behöver dock träna mer på att undvika ”flygande” bokstäver, men är på god väg. Stefan klarar av att genomföra en interferenstext när den är på en enklare nivå, men när texten blir för lång och avancerad har han svårigheter att klara detta.
6. Diskussion
Vårt val av hur vi skulle genomföra arbetet föll naturligt för oss då vi anser att Malmers (2002:31) inlärningsnivåer är ett redskap som passar en pedagogisk verksamhet och speciellt till barn i behov av särskilt stöd. Det som är viktigt för barn med koncentrationssvårigheter är bemötandet och förståelsen från vuxna inom skolan (Kadesjö 2001:7). Det är A och O för barnens välmående och välbefinnande, att se individen. Det är viktigt att besitta kunskap och inte tro att man kan och vet, för det är en risk att många inom skolväsendet tror sig ha kunskaper utan att förstå hur invecklat och komplicerat området egentligen är (Kadesjö 2001:9).
Problem som uppstår för barn med ADHD är bland annat arbetsminnet, den del av minnet som används för att arbeta och ta in vad som händer just nu. Arbetsminnet fungerar på så vis att det hjälper oss att behålla koncentrationen i olika situationer som uppstår i skolan och vardagen. Barn med ADHD behöver ha en strukturerad vardag och även stöd från både familjen och skolan för att de ska klara av skolan och vardagen på bästa sätt. Det är viktigt att omgivningen underlättar och bemöter barn med ADHD på rätt sätt. Om barnens svårigheter och problem är förstådda och omgivningen bemöter dessa barn på ett positivt sätt skapas det en trygghet för barnen. Det är av stor vikt att se individen och hans/hennes speciella behov och sedan utgå från dem (RBU, Riksförbundet för Rörelsehindrade barn och ungdomar 2009). Därför anser vi att inlärningsnivåerna passar Stefan och Linus väldigt bra. Tack vare att man tar ett steg i taget i inlärningsprocessen, är det även lättare för oss som pedagoger att se vilken nivå eleven befinner sig i samt att man då även kan se om eleven kan gå vidare till nästkommande nivå. Cirkeln innehåller sex stycken tårtbitar som representerar de olika inlärningsnivåerna 1-6. Varje tårtbit är välutförlig och enkel att förstå på så vis att vi anser att det inte finns några funderingar på hur man ska tillämpa detta i undervisningen. Det som också är positivt är att
inlärningsnivåerna gör det möjligt för eleverna att förstå deras egen lärprocess, vilket vi har upptäckt vid undervisningstillfällena; att eleverna uppmärksammas på sitt eget lärande (Malmer 2002:31). Författaren (2002:30) skriver också att dessa inlärningsnivåer ska uppmärksammas och bli föremål för undervisningen för att undervisningen ska bli effektiv för eleverna samt att eleverna skapar sig en förståelse för undervisningens syfte. Vi anser att detta har gjort eleverna mer motiverade till skolarbetet samt att de har hittat sin inre motor. Detta skriver även Malmer (2002:36,37), att eleverna bör successivt inse att det är dem själva som måste vilja lära sig. Det är deras egen inställning och attityd som bidrar till motivationen och att det är den faktiska motorn till nytt lärande.
Vår avsikt med detta arbete var att hjälpa eleverna att finna deras motivation till skolarbetet. Vår erfarenhet är att elever och pedagoger inte ser saker och ting ur samma perspektiv. Detta skriver Kadesjö (2001:18) om att det uppstår en förvirring eller att det inte finns en överensstämmelse mellan barnets motivation och pedagogens avsikter. På grund av detta uppfattas barnet många gånger som okoncentrerat. Men barnet kan istället vara koncentrerat på andra faktorer som exempelvis närmiljön, de andra barnen och andra ljud. Barnet är inte motiverat bara för att den vuxne vill eller säger det. Detta tror vi förekommer väldigt ofta i skolan och att det många gånger inte upptäcks av pedagogerna. Därför är det viktigt att man som pedagog för loggboksanteckningar så att man har möjlighet att reflektera över sin reflektion. Detta i sin tur leder till att man blir medveten om sina handlingar samt konsekvenser. Observatören får möjlighet att se samband mellan olika faktorers påverkan i studien. En annan fördel med deltagande observationen är att deltagarnas uppfattningar erhålls genom att de själva ser dem (Denscombe 2000:185). Även Stukát (2005:51) lyfter fram vikten av loggboksanteckningar som pedagogerna kan använda som underlag för framtida observationer samt reflektioner. Vi valde att använda oss av loggbok i förebyggande syfte. Bjørndal (2007:61) beskriver loggbok som ett effektivt sätt när man ska skriva ner sina anteckningar efter exempelvis ett undervisningstillfälle. Vidare skriver författaren att loggbokens syfte är att det ska ge en djupare förståelse av det som inträffat. Loggboksskrivandet kan gagna den inre dialogen hos oss själva och detta leder då i sin tur till att vi pratar och lyssnar på oss själva (Bjørndal 2007:62). Vi anser att när vi har fört loggbok kontinuerligt har vi kunnat se tillbaka på varje tillfälle i detalj, både hur vi som pedagoger har agerat och hur eleverna har agerat och utvecklats. Detta har möjliggjort för oss att konkret kunna se vad som var i behov av förändring för att Stefan och Linus skulle motiveras samt utveckla sin kunskapsnivå.
6.1 Utvärdering
Vi känner att arbetet har varit givande för alla inblandade parter, för både oss som blivande pedagoger, Stefan och Linus samt deras klasslärare. Vi är alla överens om att dessa fem veckor har gett goda resultat samt att Stefan och Linus upplever och upplevs mer motiverade till skolarbete.
Vår nyckel i arbetet med att finna Stefans och Linus motivation var att se till deras intressen, vara lyhörda och öppna för deras tankar och idéer. Genom att låta eleverna vara delaktiga i undervisningen och planeringen upplever vi att de var mer mottagliga för ny kunskap. En annan anledning till detta var att Stefan och Linus kände glädje vid lektionstillfällena och vi anser att glädje är nyckeln till motivation.
6.2 Avslutning
Efter att ha arbetat med utvecklingsarbetet känner vi en stor lycka att vi har kunnat se en sådan utveckling hos eleverna och att vi har lyckats hjälpa Stefan och Linus med deras motivation i deras lärande. Det har varit lärorikt och en enorm erfarenhet som har fått oss mer medvetna om hur pass viktigt det är att man är en engagerad pedagog. Vi upptäckte då hur mycket det underlättade för eleverna att finna deras
7. Referenslista
Tryckta källor
Bjørndal, C. R. P.(2007). Det värderande ögat. Stockholm: Liber.
Denscombe, M. (2000). Forskningshandboken – För små skaliga forsknings projekt
inom samhällsvetenskaperna. Studentlitteratur.
Dewey, J. (1999). Demokrati och utbildning, Bokförlaget Daidalos Furuman, M. (2004). Barn är smarta – Jag kan – metoden för kreativ
problemlösning. Stockholm: Natur och kultur.
Kadesjö, B. (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm: Liber. Längsjö, E. & Nilsson, I. (2005). Att möta och erövra skriftspråket. Lund:
Studentlitteratur.
Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla. Lund: Studentlitteratur.
Skolverket (2005). Kursplaner 2002 Obligatoriska Särskolan. Västerås: Skolverket & Nordstedts Juridik AB/Fritzes.
Stensmo, C. (1997). Ledarskap i Klassrummet, Lund: Studentlitteratur.
Stukát, S. (2005). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.
Elektroniska källor
HSFR (1999). Etikregler för humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Hämtat 23 mars 2009, från
http://www.stingerfonden.org/documents/hsetikregler.pdf
RBU, Riksförbundet för Rörelsehindrade barn och ungdomar (2009) Vad är
AD/HD? Hämtat 25 Februari 2009, från http://www.rbu.se/start.asp?sida=7240 Skolverket (2006). Läroplan för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och
fritidshemmet Lpo 94. Hämtad 13 mars 2009, från http://www.skolverket.se/sb/d/468
Uppmärksamhetsstörning,
minst sex av följande symptom:1. är ofta ouppmärksam på detaljer eller gör slarvfel i skolarbetet, yrkesliv eller andra aktiviteter
2. har ofta svårt att bibehålla uppmärksamheten inför uppgifter eller lekar 3. verkar ofta inte lyssna på direkt tilltal
4. följer ofta inte angivna instruktioner och misslyckas med att genomföra skolarbete, hemsysslor eller arbetsuppgifter (beror inte på trots eller på att personen inte förstår instruktionerna)
5. har ofta svårt att organisera sina uppgifter och aktiviteter
6. undviker ofta, ogillar eller är ovillig att utföra uppgifter som kräver mental uthållighet (t.ex. skolarbete eller läxor)
7. tappar ofta bort saker som är nödvändiga för olika aktiviteter (t.ex. leksaker, läxmaterial, pennor, böcker eller verktyg)
8. är ofta lättdistraherad av yttre stimuli 9. är ofta glömsk i det dagliga livet
Hyperaktivitet/impulsivitet:
minst sex av följande kriterier är uppfyllda:
1. har ofta svårt att vara stilla med händer eller fötter eller kan inte sitta still
2. lämnar ofta sin plats i klassrummet eller i andra situationer där personen förväntas sitta kvar på sin plats en längre stund
3. springer ofta omkring, klänger eller klättrar mer än vad som anses lämpligt för situationen (hos ungdomar och vuxna kan det vara begränsat till en subjektiv känsla av rastlöshet)
4. har ofta svårt att leka eller utöva fritidsaktiviteter lugnt och stilla 5. verkar ofta vara ”på språng” eller ”gå på högvarv”
6. pratar ofta överdrivet mycket
7. kastar ofta ur sig svar på frågor innan frågeställaren pratat färdigt 8. har ofta svårt att vänta på sin tur
9. avbryter eller inkräktar ofta på andra (till exempel kastar sig in i andras samtal eller lekar)
För diagnosen AD/HD krävs:
Närvaro av många symptom under lång tid, där vart och ett av symptomen avviker markant från vad man väntar sig utifrån barnets ålder, kön och utvecklingsnivå.
Problemen ska ha börjat visa sig före sju års ålder och får inte vara tillfälliga utan ska ha funnits under minst ett halvår.
Svårigheterna ska ha allvarlig inverkan på barnets sätt att fungera (”innebära signifikant funktionsnedsättning”) och ge betydande problem i minst två olika typer av vardagssituationer, t.ex. skolan och hemmet.
Missivbrev
Vi är två lärarstudenter som läser vår sista termin med
inriktning Språk- och språkutveckling på Mälardalens
högskola. Vi ska genomföra vårt examensarbete. Vår roll
i detta utvecklingsarbete kommer att bestå av ledande
undervisning samt observationer.
Vi har valt att forska om barn- och ungdomars
motivation i deras skolarbete. Vi anser att detta är viktigt
för att varje elev ska finna sin inre motivation och
utveckla sina kunskaper.
Vi kommer att använda oss av loggbok och deltagande
observationer. All information kommer att behandlas
konfidentiellt och informationen kommer endast att
användas till detta arbete. Namnen kommer att vara
fiktiva samt att arbetet inte kommer att kunna kopplas
ihop med eleverna.
Deltagandet är frivilligt och att respondenten kan
avbryta sitt deltagande när som helst.
Vid frågor och funderingar kan ni kontakta oss per
telefon, 016-710 83 85.
Mvh
Boktips
Furuman, M. (2004). Barn är smarta – Jag kan – metoden för kreativ
problemlösning. Stockholm: Natur och kultur.
Den här boken är lättläst och lättsam pedagogisk bok som är lätt att förstå. Grund tanken är att barn i själva verket inte har problem, utan färdigheter som de ännu inte har lärt sig. Författaren tar upp lösningar på problem på ett konstruktivt sätt. Författaren skriver detaljerat om varje steg och metoden är uppbyggd i 15 steg. Det kommer med många konkreta exempel på vad man ska tänka på och hur man ska tillämpa varje stag i Jag kan-metoden. Denna metod kan användas i många olika sammanhang, det kan gälla vardagliga situationer som att hinna gå på toaletten eller allvarligare och tyngre problem så som depression, beteendestörningar och koncentrationssvårigheter. Metoden utgår ifrån att det är barnet själv som sitter på lösningen till att lösa problemet. Det som skiljer Jag-kan metoden från andra är att man i första hand fokuserar på det aktuella problemet direkt istället för att diskutera och analysera varför eller hur problemet har uppstått.
Boken vänder sig både till föräldrar och personal som möter barn exempelvis i grundskolan och förskolan, men även till barnen själva. Författarens sätt att skriva övningar och exempel gör så att de kan användas av både barn och vuxna.
Kadesjö, B. (2001). Barn med koncentrationssvårigheter. Stockholm:
Liber.
Boken är intressant och författaren fångar ens intresse samt att boken är lätt att läsa. Det är många i förskolans personal och lärare som allt oftare beskriver en grupp barn som är oroliga, splittrade och har stora svårigheter att koncentrera sig. Författaren förklarar i den här boken vad koncentrationssvårigheter innebär och hur de kan förstås utifrån en helhetssyn på barns utveckling. Den här boken riktas främst till personal, men även föräldrar. Boken ökar förståelsen för barn med koncentrationssvårigheter.
Malmer, G. (2002). Bra matematik för alla. Lund: Studentlitteratur.
Författaren ger i denna bok beskrivningar av och synpunkter på faktorer som kan orsaka inlärningssvårigheter, företrädesvis matematiksvårigheter. Framför allt betonas vikten av förebyggande åtgärder, att skapa förutsättningar för en gynnsam inlärning för alla elever, särskilt för elever som är i behov av särskilt stöd eller av andra anledningar behöver en mer tillrättalagd undervisning.
Boken innehåller många praktiska förslag på hur matematikundervisningen i grundskolan kan utformas mot ett ökat elevengagemang, där laborativt arbete och undersökande aktiviteter i kombination med reflekterande samtal och diskussioner blir naturliga och självklara inslag. För att understryka språkets stora betydelse beskriver författaren såväl testmaterialet Analys av läsförståelse i Problemlösning som datorprogrammet Logik i matematik. Dessa båda nytillkomna hjälpmedel kan bidra till att göra läraren ännu mer uppmärksam på vikten av att ägna tid åt såväl språkliga övningar som logiskt tänkande.
Boken vänder sig främst till lärare och blivande lärare, men kan också läsas av andra som önskar fördjupa sig i matematikdidaktiska frågor.
Inlärningsnivåerna
KOMMUNI- REFAREN-
KATION HETER
ORDFÖRRÅD Reflektera, beskriva, ASSOCIATIONER förklara, argumentera
diskutera, skapa. Känna igen, ha varit med om
TILLÄMP- TÄNKA
NING TALA KOKRET
HANDLANDE
6 1
NÄR och HUR kan den nya Laborera med helkonkret kunskapen används (även i
5
2
material och med perfabri- nya sammanhang)? Krea- cerat (t ex klossar, stavar, tiva idéer. Problemlösning. Talblock, geobräde).4 3
GORA
ABSTRAKT REPER- PRÖVA SYMBOL- SENTATION
SPRÅK FORMER
Matematiska uttryck Rita bilder, figurer, möns- (arimetik), ekvation, ter, kartor, diagram. Algebra, former.
FÖRSTÅ SYNLIG- FORMULERA GÖRA
