Malmö högskola
Lärarutbildningen Malmö HögskolaUppsats
10 poäng
”Ni får inte göra så!”
”Varför inte?”
En aktionsundersökning i åk 3 med 23 elever, om skolans ordnings och trivselregler.
“You must not do so! Why not?”
An investigation of action in the third class, with twenty three pupils about the rules and comfort at school.
Mirjana Nedeljkovic
Katarina Green
Pedagogiskt drama 51-60p Handledare: Sofia Balic
Sammanfattning.
Ständigt får man i skolans värld höra”du får inte göra så” och ”sluta med det där”, eleverna blir dagligen påminda om de regler som finns i skolan. Trots detta så bryter de dagligen mot dessa regler. Vad kan vara orsaken till detta, vet eleverna om vilka regler de har på skolan och varför? Vi har gjort en undersökning som visar att om eleverna själva bearbetar, formulerar och dramatiserar olika scenarier utifrån skolregler har de lättare för förståelsen och befästningen av vikten av att ha regler.Författare:
Mirjana Nedeljkovic och Katarina GreenNi får inte göra så! Varför inte
?
En aktionsundersökning i åk 3 med 23 elever, om skolans ordnings och trivselreglerEn aktionsundersökning med 23 elever i åk 3
Slutsatser:
Slutligen kan vi säga att många nya frågor dök upp under undersökningens gång. Vi vet båda att så kan fallet bli och vi vill gärna gå vidare med de frågor som dykt upp. Dock har vi båda fått det bekräftat att skapande av regler bör sketillsammans med eleverna . Inte bara genom muntlig
presentation utan verkligen aktivt och med ett kreativt arbete tillsammans med eleverna.
INNEHÅLLSFÖRTECKNING
1. INLEDNING ... ..8
1.1 Bakgrund
………...
.92.2 Syfte och frågeställningar
... .
102
. LITTERATURGENOMGÅNG………... 112.1 Skolregler ur ett värdepedagogiskt perspektiv……….11
2.2 Skolans värdegrund
………...
122.2.1 Vad är grunden för värdegrunden?... 12
2.3 Elevinflytande
………
132.4 Forskning i området………..
………..
142.4.1 Skapa och förankra regler………...14
2.5 Pedagogiskt drama
……… …..
152.5.1 Att förstå sig själv och andra……….. .15
2.6 Uppsatsen teoriansats
………..
162.6.1 Fyra dramapedagogiska perspektiv……… .16
3. METOD……….18 3.1 Val av ansats
……….. .18
3.2 Val av undersökningsmetod………..18
3.2.1 Observation………19 3.2.2 Informella samtal………19 3.3 Genomförande………...20
3.4 Etik och moral………...21
3.5 Bearbetning och analys……….21
3.6 Reliabilitet och validitet
………..
224. EN LEKTION I LIVET……….23
5. ANALYS...27
6. SLUTDISKUSSION...29
Förord
Vi vill tacka alla elever som medverkat i vår undersökning samt all tillmötesgående personal på skolan. Tack för att ni varit öppna och delat med er av era tankar och åsikter. Utan er hade vår undersökning inte haft någon mening!
Vi vill även tacka alla som stöttat och hjälpt oss under arbetets gång, våra familjer, tidigare lärare och vänner. Till våra familjer vill vi säga: ”Tack, vi lovar att kompensera den förlorade tiden”.
Vi får inte glömma oss själva, då vi tackar varandra för ett gott samarbete, med många skratt och trötta stunder i skrivandet.
Mirjana/ Katarina Landskrona Maj 2007
1. Inledning
De flesta klassrum i Sverige har någon form av ordning eller trivselregler uppsatta på väggen. Hoppet är att dessa regler efterföljs av alla i klassen, samt även av skolan.
Vi (Mirjana och Katarina, ) sitter i ett stort och ljust klassrum, på dörren finns ett A4 papper, inplastat, med skolans regler. Texten är ganska liten och det vi kan läsa är följande: Jag slåss inte, jag använder ett trevlig och vårdat språk, jag får inte ha keps/ mössa inomhus, … och så fortsätter det ända ner till papprets slut. Det vimlar runt i våra huvud och vi säger tyst till varandra;
– Många regler Nina, undrar om barnen kan alla?
– Mm-mm, men du vissa är helt orimliga. Förstår barnen alla dessa regler?
Vårt mummel är kort och vi är åter tysta och låter läraren få all uppmärksamhet hon kan få.
Därav väcks idén om att ta reda på mer om vilka regler eleverna kan egentligen, kan det vara så att de endast kan några enstaka och är de införstådda i varför reglerna finns och skall följas? Egentligen har vår idé funnits länge inom oss, men vi har inte riktigt haft tid och möjlighet att förverkliga den. Vår C- uppsats kommer därför att handla om de regler som finns på skolan. Kan eleverna alla regler och om inte vad kan vara orsaken?
Från egna erfarenheter, då en av oss arbetar på skolan vi undersöker och den andra av oss har egna barn som är elever på skolan, vet vi att dessa regler skickas hem med barnet och väntar på en underskrift från både föräldrar och eleven. Ett A4 papper som är fyllt från början till slut av negationer. Vår undran är då om eleverna verkligen är införstådda i dessa regler och dess innebörd? Vad betyder en namnteckning på ett papper egentligen? Vad är det de skriver under?
X skola har 17 regler som eleverna vid början av varje nytt läsår får hemskickat. De skall tillsammans med sina föräldrar läsa igenom reglerna och därefter skriva under. På så vis anser X skolan att både eleven och föräldrarna är införstådda i vilka regler som gäller på skolan. Räcker detta frågar vi oss? Vi menar att det inte kan vara tillräcklig att endast få ett papper hemskickat och därefter skall eleven förstå, ha kunskap om och tillämpa dessa regler.
Vi tycker det är viktigt att eleverna förstår varför dessa regler finns samt vad konsekvenserna blir om de bryter mot reglerna. Frågar man eleverna så är det oftast mellan 2 -3 regler de kan, alla de övriga är överflödiga.
Det är ofta inne i ett klassrum som följande kan höras: ”Ni får inte göra så? ”Och eleverna svarar: ”varför inte?”
Vi menar att det måste finnas ett annat sätt att implementera dessa regler hos eleverna än endast genom begäran av en underskrift och inget mer. Regler är inget unikt för just den skola vi valt att arbeta på, hela vårt demokratiska samhälle vilar på lagar och rad olika regler.
Vi insåg att vi nu hade vår stora möjlighet att pröva vår idé i praktiken. Som vi tidigare nämnt har vi sedan länge pratat om regler som finns på skolan, hur vi tycker att eleverna inte får den möjlighet de behöver för att förskansa dessa regler, och hur vi vill visa hur vi tror att med hjälp av drama kunna förtydliga och bearbeta reglerna tillsammans med eleverna.
Någon sa en gång:” det vi gör med kroppen fastnar i knoppen”.
1.1 Bakgrund
Uppsatsförfattarna har sedan 2002 studerat tillsammans på Lärarutbildningen i Malmö, sedan 2006 arbetar de båda som pedagoger samt även dramapedagoger. De har båda läst pedagogiskt drama 1 – 60 p tillsammans. Vägen har kantats av gemensamma examinationer, uppsatser, utbildningen har givit oss teoretiska och praktiska kunskaper i pedagogiskt drama. Vi är båda fascinerade av pedagogiskt drama och använder det mycket i vår undervisning. Båda har sedan tidigare olika erfarenheter av både teater och drama, de har i olika mån både själva agerat och regisserat.
Katarina arbetar som pedagog på en F- 6 skola, där drama genomsyrar hennes arbetssätt. Mirjana har nyligen avslutat ett teaterprojekt där hon både var projektsamordnare och dramapedagog. Projektet avslutades med en teaterföreställning som de deltagarna tillsammans med Mirjana regisserat. Nu arbetar hon växelvis på en högstadieskola och inom den förebyggande enheten, hon använder sig mycket av drama både i sin undervisning samt inom det förebyggande arbetet med barn och unga.
Vi anser oss därför väl förtrogna med pedagogiskt drama och tillräckligt kompetenta att genomföra en undersökning av sådan art som den vi valt att skriva om.
1.2 Syfte och frågeställningar
Vårt syfte är att med pedagogiskt drama som verktyg öka elevernas förståelse och lärdom i varför det finns regler på skolan samt varför dessa regler ska följas.
Problemprecisering: Kan pedagogiskt drama vara ett sätt att öka elevernas förståelse av skolans ordning - och trivselregler? Våra frågeställningar lyder som följer;
• Vilka regler känner eleverna till?
• Förstår eleverna varför dessa regler finns och varför de ska rätta sig efter dem? • Kan vi med hjälp av pedagogiskt drama öka förtrogenheten och känslan hos
2. Litteraturgenomgång
Under denna rubrik kommer vi att presentera litteratur och forskning som är relevant för vår undersökning. Vi har valt att med utgångspunkt i våra nyckelord ge läsaren den kunskap som vi finner relevant till detta arbete. Allt för att läsaren inte skall på något vis vara förundrad inför något i texten.
Regler är inte unikt för vårt land, vår skola eller just vårt samhälle! Regler finns överallt i världen, samt även i skolan. Faktiskt är det så att skolan finns beroende på en regel om ”rätt till utbildning” och andra regler som den skall leva upp till. Skolan skapar sina egna regler för att med hjälp av dem tillsammans med eleverna leva upp till samhällets regler. Väldigt komplicerat kanske det låter, men så är fallet.
2.1 Skolregler ur ett värdepedagogiskt perspektiv
Regler finns till i skolan för att skapa ordning. Samtidigt är reglerna också ett uttryck för etiska normerna och därigenom en fråga om etiska värden,(Johanson & Johanson,( 2003). Skolan är en del av samhället, de regler som gäller i samhället gäller även för skolan. Dessutom finns lokala regler som gäller bara för skolan, dessa regler finns för att skapa en bra undervisningsmiljö där alla kan lära sig och trivas.
I läroplanen står det att det ska finnas regler för hur arbetet och samvaron ska ske i klassrummet. Dessa ordningsregler ska bestämmas och sättas av lärare och elever tillsammans.
”Läraren ska tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen." (Lpo 94 2.1)
Även om reglerna verkar enkla och tydliga när de formuleras i ord ( ” jag skall inte slåss, ”tar av mig keps inomhus”, jag lyder vuxna”, se bilaga 1) så visar de sig vara komplicerat när man försöker förstå deras tillämpning.
2.2 Skolans värdegrund
I Lpo 94 beskrivs skolans värdegrund och uppdrag. Skolans trivselregler bottnar i värdegrunden:
• Människolivets okränkbarhet.
• Individens frihet och integritet.
• Alla människors lika värde.
• Jämställdhet mellan kvinnor och män.
• Solidaritet med svaga och utsatta.
I Lpo 94 står det att skolan ska vara öppen för skilda uppfattningar och uppmuntra att de förs fram. Det ska ges möjlighet till elevernas personliga ställningstagande och värderingar. En av skolans skyldigheter är att klargöra för elever samt föräldrar vilka skyldigheter och rättigheter de har. De ska även ha möjligheten att påverka dessa skyldigheter samt rättigheter. Läraren ska tillsammans med eleverna planera och utvärdera undervisningen samt förbereda eleverna för delaktighet och ansvar för de rättigheter och skyldigheter som präglar ett demokratiskt samhälle.
I Sverige aktualiserades värdegrunden genom dåvarande skolminister Ingegerd Wärnerssons ”värdegrundsår” (med start våren 1999) samt efterföljande insatser via Utbildningsdepartementet och Skolverket. Projektet handlade bl.a. om att skapa goda relationer och ett gott arbetsklimat i skola, att man ska slippa höra könsord och andra kränkande uttryck samt att ingen ska bli mobbad eller mobbas. Tanken är att lärare inte ska låta ett späckat schema styra utan att det ska finnas tid till diskussioner och samtal, ”att sätta eleverna i fokus och ge dem ett stort inflytande i skolan” var ett motto. I Sverige har frågan om elevernas moraliska, andliga, sociala och kulturella utveckling inte debatterats eller studerats mycket i relation till skolans uppdrag och insatser förrän i slutet av 1990-talet.
2.2.1 Vad är grunden för värdegrunden?
Begreppet värdegrunden är ett omdiskuterat begrepp. I läroplanerna används formuleringen som ” de grundläggande värdena som vårt samhällsliv vilar på (Lpo 94, s 5) och ” vårt
samhälles gemensamma värderingar ”( Lpo 94, s10)
Men vad är grunden för värdegrunden?Denna fråga har varit mycket intressant under lång tid för filosofer, psykologer, teologer m.fl. Uppfattningarna om vad som är grunden för värdegrunden är många och skilda., Värdegrunden - finns den? Orlenius, Kennert. (2001) Det finns dock ett grundtagande som utgör basen för människors sätt att se på värdegrunden. En del personer ser förnuftet som etikens grund. Andra menar att det i grunden handlar om den känslomässiga inlevelseförmågan. Värdepedagogiken handlar om att initiera barn och unga till värden och moral, att ge unga människor kunskaper om detta område som har att göra med om hur man är eller bör vara mot varandra, liksom färdigheter att tillämpa värden och normer på ett klokt sätt samt en beredskap eller vilja av att göra så.
Författarna till Värdegrundsboken, Gunilla Zackari & Fredrik Modigh, har såsom åsikt att intresset för värdegrunden har framkallats genom den ökade mångkulturen i samhället. Demokratirådet hävdar att vi går mot en ökad segregering i samhället för att människor med invandrarbakgrund står utanför samhället mer än övriga befolkningen. Landets ökade segregation ställer höga krav på debatter om demokratiska värden. Om skolan ska lyckas ta vara på rollen som mötesplats för människor måste kommunikationen mellan de som är i skolan fungera.
2.3 Elevinflytande
I boken ”Främja elevernas lärande genom elevinflytande”, Gunvor Selberg, 2001, beskrivs elevinflytande i lärandet. Hur elevers inflytande kommer till uttryck är beroende av att läraren tillsammans med eleverna skapar förutsättningar för att utveckla kunskapen. Värderingar om vad som är rätt och orätt samt vad som är viktigt och mindre viktigt måste tas upp. Selberg anser att lusten för lärandet ökar om man får möjlighet att vara med och påverka det man ska arbeta med samt hur arbetet ska ske. Elever vill ha mer inflytande över sin situation i skolan, för trivseln skull samt för kvaliteten i deras lärande. Vidare säger Selberg att skolan måste förbättras på detta, eleverna måste ha mer inflytande i bestämmelserna på skolan.
2.4 Forskning i området
För att skapa legitimitet kring skolans regler krävs att eleverna både förstår och får möjlighet att diskutera dem. Omotiverade eller inkonsekventa regler som inte följs av lärarna själva öppnar upp för kritik: det uppstår sprickor i regelsystemets legitimitet tycker Thornberg. Thornbergs avhandling visar att när eleverna ensamma diskuterar reglerna är kritiken saklig och välartikulerad, men den förs sällan fram i lärarnas närvaro. Thornberg säger: Det är ingen idé - eleverna upplever inte att de har någon reell möjlighet att påverka lärarens inställning. För att vi alla ska kunna arbeta så bra som möjligt är det viktigt att vi har arbetsro. För att kunna få detta krävs det att det finns bra trivselregler. Thornberg menar att eftersom trivselregler är något som berör alla så måste alla få vara med att ta fram dem. Trivselreglerna ska spegla en känsla av förståelse och ömsesidig respekt. Han anser att eleverna gör själva åtskillnad mellan reglerna: de tycker att det är fel att använda svordomar mot andra, men vill kunna göra det fritt till exempel när de gör sig illa. Svordomar kan ju användas i positiv bemärkelse påpekar en pojke i avhandlingen:
”Ja, men kolla här,om man svär åt nån, ja, då kan ju den bli ledsen eller liksom arg eller så, och det är ju dumt. Men om man säger typ ”fan, vilken bra passning du gjorde”, då är det ju ingen som blir ledsen eller så” (pojke, åk 3).
Eleverna upplever att en del regler är oviktiga eller onödiga, de ser helt enkelt inte poängen. Därigenom pådrar sig regeln kritik: varför får man inte ens tugga fluortuggummi – det är ju bra för tänderna? När eleverna förstår meningen med regeln uppstår inte samma kritik. Inkonsekventa regler kritiseras också som orättvisa: att tvingas ut på rast med motiveringen att man behöver frisk luft är svårt att acceptera när lärarna själva sitter inne. Eller när läraren tuggar tuggummi själv under täckmanteln att det är tillåtna halstabletter. Eleverna söker efter mening: är reglerna inkonsekventa eller omotiverade väcker det förbryllning och kritik - ytterst skapar det legitimitetsproblem. Det är ändå ingen idé – det blir som läraren har bestämt anser många elever. Istället framkommer det som en dold eller tyst kritik, genom suckar och kroppsspråk.
2.4.1 Skapa och förankra regler
bör finnas från dag ett för att bäst förankras i en elev, medan andra skriver att det är bäst att lära känna sin elev innan reglerna diskuteras. Det är viktigt att regler finns, barn och unga behöver regler för att de skall bli harmoniska och trygga. Hakort-Berge och Nilarp (2001) visar tre aspekter att ta hänsyn till när regler bestäms. Det första är att elever och läraren skall lära känna varandra innan regler bestäms. Det andra är att eleverna skall ha ett inflytande i regelarbetet, en öppen diskussion med eleverna som blir tillfrågade om vad som är viktigt för dem alla. Tredje aspekten är som Hakort – Berge och Nilarp nämner att det är bättre med färre regler än fler . För att få förankrade regler redan när regler kommer skall man tillsammans med lärare, elever och föräldrar bestämma dessa.
2.5 Pedagogiskt drama
Ordet drama är ett grekiskt ord som betyder handling, Erberth, Rasmusson, (1996). Drama är upplagt så att alla får agera och träna sig i att uttrycka sig. Att dramatisera innebär att gestalta en fiktiv handling i rummet med hjälp av roller och rollspel. Sternudd (2000) belyser också att handlingen står i centrum i pedagogiskt drama. Hon menar att handlingen sätter eleverna, och deras egen aktivitet i centrum. Enligt Hägglund och Fredin (2004) är handlingen, det konkreta ställningstagandet som är ett uttryck för hela personligheten, kärnan i pedagogiskt drama.
2.5.1 Att förstå sig själv och andra
Dramapedagogik handlar om att försöka förstå människor i olika sammanhang i livet. Den utgörs av människor som tillsammans med andra skapar situationer som är fiktiva, sker i en annan tid på en annan plats och deltagarna är i en annan roll än den verkliga (Sternudd, 2000)
Det förekommer ofta missuppfattningar kring vad ämnet pedagogiskt drama är för något. Många människor tror att det är samma sak och har samma syfte som att spela teater. Drama kan användas på så olika sätt. Lennart Wiechel är en av våra dramapionjärer från Sverige. Målsättningen med pedagogiskt drama i allmänhet, är enligt Wiechel (1983) att vi ska få kunskap om oss själva i våra olika roller i samlivet med varandra samt att utveckla kreativa resurser. Han skriver vidare att målet även att utveckla våra kreativa resurser, få kunskap om oss själva, utveckla vår kommunikation, våra attityder och värderingar till en fördjupad
demokrati. Drama speglar den aktuella verkligheten, likt leken. Den frigör nya resurser hos människorna för att uttrycka sina upplevelser, nya sätt att formulera åsikter och värderingar.
2.6 Uppsatsen teoriansats
Under detta kapitel kommer vi att visa uppsatsen teoriansats och visa de vetenskapliga perspektiv och teorier vi använder i uppsatsen.
Det finns olika perspektiv inom dramapedagogiken som fångar upp och bearbetar olika sidor av verkligheten. Sternudd (2001) beskriver i sin doktorsavhandling fyra olika
dramapedagogiska perspektiv som gör tydlighet inom ämnet utifrån mål, innehåll, och metod. Sternudd anser att det inte går att dela arbetet från innehållet som fångar upp och bearbeta från teorin, då kommer det att förlora hela sin helhet
2.6.1 Fyra dramapedagogiska perspektiv
De olika perspektiven Sternudd tar fram belyser även vår aspekt i undersökningen, vi utgår från hennes teori och bygger upp hela vår hypotes kring detta. Likt Sternudd vill vi visa den affekten pedagogiskt drama ger .
Det konstpedagogiska perspektivet har två övergripande mål. Det första är att eleverna utvecklar sin sociala samarbetsförmåga, personlighet och uttrycksförmåga i interaktion med andra. Det andra målet är att eleverna får skapa en föreställning ihop med hjälp av improvisationer, rollspel och forumspel. Eleverna arbetar med en pjäs samtidigt som de lär sig arbetsprocessen, arbeta tillsammans mot ett gemensamt mål. Text tar mänsklig gestalt, eleverna får leva sig in i olika roller och de får träna sina konstnärliga och kommunikativa färdigheter under arbetets gång. En demokratisk potential med det konstpedagogiska perspektivet är att eleverna får erövra verktyg för att undersöka verkligheten och skapa verklighet.(a.a.)
Det personlighetsutvecklande perspektivet har även det två mål. Det första är att göra eleverna medvetna om sina egna resurser och få dem att förstå vad som sker i sociala
situationer mellan människor för att kunna känna sig delaktiga i ett demokratiskt samhälle. Det andra målet är att eleverna ska få använda dramapedagogik som ett verktyg för att förstå olika vardagssituationer och sina egna erfarenheter i samklang med samhället.
Realistiska rollspel gör att eleverna utvecklar ett reflekterande tänkande kring sig själv och omvärlden. Eleverna utvecklar ett tänkande som tränar dem i att fatta beslut i komplicerade mänskliga situationer. De erövrar även redskap som får dem att förstå sig själva och sig själv i relation till andra. Den demokratiska potentialen ligger här i att eleverna ska förstå sig själv i relation till andra samt att utveckla dynamiska processer på individ/grupp och samhällsnivå.(a.a.)
Syftet med det kritiskt frigörande perspektivet är att eleverna ska få öva sig i sitt framtida handlande i syfte att förstå sig på och även förändra samhället. Här bearbetas fiktiva situationer som är verklighetstrogna och förankrade i elevernas egna erfarenheter via forumspel och rollspel. I forumspel tar publiken/eleverna en roll och påverkar situationen i spelet. Syftet är att eleverna ska bli medvetna om förtryck och deras egen möjlighet att häva förtryck i olika situationer, de bearbetar även sina egna värderingar. Den demokratiska potentialen är att eleverna får redskap för att i ord och handling undersöka maktrelationer. Utifrån de förtrycktas position erövra kunskap om vilka möjliga konsekvenser som kan uppstå i försöken att häva förtryck, se sin plats i samhället, hur ett solidariskt samhälle kan skapas.(a.a.)
Med holistiskt lärande perspektiv menas att eleverna ska få möjligheten att uppnå kunskap som grundar sig i en känslomässig, tankemässig insikt om ämnet de ska lära sig. Meningsfull kunskap skapas när eleven upplever problematiken på en subjektiv känslomässig nivå samt då eleven ges redskap att bearbeta upplevelserna på en kognitiv nivå. Det underliggande temat av elevernas erfarenheter av ett problem tas upp. Varje problem innehåller en värdering och ett mänskligt dilemma. Eleverna får utifrån gemensamma beslut och upplevelser bearbeta kunskap om verklighetens olika aspekter. De erövrar verktyg för att förstå den mänskligt universella betydelsen bakom varje problem.
3. Metod
I detta avsnitt kommer vi att beskriva vilken undersökningsmetod vi har valt och varför vi gjort detta val. Därefter motiverar och reflekterar vi över vårt urval och genomförandet av undersökningen. Sista delen i avsnittet klargör metodens reliabilitet och validitet.
3.1 Val av ansats
Innan man väljer en metod, måste man vara medveten om att metoderna är redskap för att nå sitt mål. Därför är det viktigt att välja metoden utifrån undersökningsfrågorna. De olika metoder vi har att välja på, kan delas in i två grupper, kvantitativa och kvalitativa metoder. I boken Forskningsmetodik av Holme och Krohn (1997), beskrivs dessa. De har samma syfte, som är att ge oss en inblick i det samhälle vi lever i och hur människor där påverkas och handlar. Men det är skillnaderna som är tydligare. I kvantitativa metoder använder man sig oftast av enkäter som delas ut till ett stort antal personer. I kvalitativa metoder använder man sig av intervjuer och utgår ifrån ett mindre antal personer.
3.2 Val av undersökningsmetod
Det finns olika metoder för att undersöka något eller får reda på information. Metoden som används beror på syftet forskaren har och vad som ska undersökas. I vårt fall är det framför allt ett utvecklingsarbete med inspiration av aktionsforskning som vi har använt oss av. Detta i samband med öppna observationer som kan ge oss den information vi behöver för att nå vårt mål. Aktionsforskning beskrivs av Karin Rönnerman (2004), metoden innebär en relation mellan tänkandet om praktiken och handlandet i praktiken. Med detta menas att praktikern (forskaren) sätter igång en handling som utvecklas och förändras. Man måste sedan följa och reflektera över vad som sker. Aktionsforskning ska ge en bild av en process i handling, så att man sedan kan förändra handlingen/processen i önskvärd riktning.
Aktionsforskningen i vår C – uppsats görs genom ett praktiskt utvecklingsarbete. Vi upplevde aktionsforskning som väldigt kraftfullt för vårt arbetssätt. När vi aktionsforskade, var inte en
av oss lärare och den andre forskaren utan vi skiftades om. Vi är därför ense om att denna metod som aktionsforskning, kräver att två personer interagerar för annars blir arbetssättet nästintill omöjligt. För vår del betydde aktionsforskningen att vi under undervisningspassen agerade mer som forskande lärare som både genomfört undervisningen och samtidigt observerat. Eftersom vi fick leda undervisningen och samtidigt vara uppmärksamma på elevernas agerande och reaktioner, fick en av oss rollen som den deltagande observatören. Detta har varit skiftande från pass till pass.
3.2.1 Observation
Med observationer menas är man gör iakttagelser, dessa görs medvetet och i ett bestämt syfte. Observationer beskrivs i boken Observera mera! Av Rubinstein, Reich, Wesén, (1986). Det vanligaste sättet att registrera observationer är att skriva ner det man ser, antingen omedelbart eller vid ett senare tillfälle. Att använda bandspelare eller video är ett annat sätt . Vi valde att skriva ner observationerna i vår ”arbetsbok”. Något som är viktigt att tänka på när man observerar är den allmänpsykologiska kunskapen. Vi ser ibland det vi vill se även om det inte finns. Ibland ser vi inte saker och ting som vi borde se. Man är ofta själv en del av observationerna. Där för är det bra att vara två personer vilket vi var. Syftet med observationer är att se vad som händer i arbetet med barnen. För att få en helhetsbild och kunna förstå och utvärdera det man sett, bör observationerna inriktas på olika faktorer, som kan ha betydelse för det som sker. Lokalens utformning kan t.ex. påverka barnens beteende, även personalen, barngruppen m.m.
3.2.2 Informella samtal
Forskaren kan genom samtal med deltagarna i studien inhämta material som rör fältet( händelser, personer etc.). Under vår undersökning har det skett otaliga informella samtal som har varit av stor betydelse. Informella samtal har vi främst haft med elever under raster men även under våra ”pass”. Under dessa samtal har vi haft möjlighet att samtala om händelser och andra sociala situationer . Ibland har vi fört anteckningar i vår ”arbetsbok” då vi under samtalets gång erhållit väsentlig information.
3.3 Genomförande
Vi tog kontakt med skolans rektor genom at göra ett personligt besök, där vi kort presenterade vår idé och frågade om det var i sin ordning om vi genomförde undersökningen på denna skola. Därefter pratade vi den klasföreståndaren, till den klass vi hade till vår disposition, om hur vår planering såg ut och hur många lektionstimmar vi behövde till vårt förfogande. När vi fått klartecknet från både rektorn och klassföreståndaren, skrev vi ett brev till föräldrarna som vi delade ut två veckor innan undersökningen skulle påbörjas. (Se bilaga 2). Då allt var i sin ordning och alla papper inlämnade kunde vi äntligen påbörja vår undersökning.
Första gången vi träffade klassen berättade vi kort om vad det vad vi skulle arbeta med då vi kom och hade lektion samt hur många gånger vi kommer att komma osv.
Under tio veckors tid, arbetade vi med klassen en gång per vecka. Detta har vi valt att kalla för ”dramapass”.Vi hade lagt upp vårt arbete utifrån de regler som X skolan har, utarbetat passande övningar och diskussionsunderlag för att underlätta processens gång.
Under dessa tio pass som vi hade till vårt förfogande, kommer vi att ha en övning som vi alltid startar passet med. Vi har valt att kalla den för ”avslappningsövning”. De resterande övningar vi haft kan ses i bilaga 3.
För att befästa det vi observerat, skrev vi ned det i vår ”arbetsbok”. Detta är en helt vanlig anteckningsbok där vi hela tiden skriver ned våra och elevernas tankar, observationer m.m. Efter undervisningspassen sammanfattade och utvecklade vi anteckningarna. Vi diskuterade alltid med varandra kort efter lektionerna, för att på något vis utvärdera det vi gjort och sett, allt för att underlätta för oss själva för vidare arbete. Vi är medvetna om att observationerna är subjektiva eftersom vi både har planerat och deltagit i undervissningspassen. Våra erfarenheter och föreställningar kring passen och händelserna kan ha påverkat vår uppmärksamhetsförmåga d.v.s. vi kan ha sett det vi förväntat oss.
Starten i vårt arbete påbörjades såhär; vi började med att fråga eleverna om de visste vilka regler som gällde på deras skola och därefter varför de trodde att dessa regler fanns. De fick skriva ner deras svar på den fråga vi ställt helt fritt på ett papper. Därefter pratade vi öppet i hela klassen om vilka regler som kommit upp.
Under de olika passen arbetade vi utifrån de olika teman vi komprimerat skolan regler till. Efter vårt sista dramapass fick eleverna göra likadant som första gången (att skriva ner vilka regler som de har på skolan)för att se om förståelsen för reglerna med pedagogiskt drama som verktyg, hade ökat.
3.5 Etik och moral
En forskare har ett moraliskt ansvar att försäkra sig om att den egna forskningen är av god kvalitet och moraliskt godtagbar. Den forskningsetiska reflektionen måste vara en del av forskningsprocessen. Forskningsetik handlar först och främst om att skydda människor mot kränkningar och andra risker som kan ha/få negativa följder. Detta innebär att människor som deltar i en studie ska skyddas genom individskyddskravet.
1. Informationskravet. Forskaren skall informera de av forskningen berörda om den aktuella forskningsuppgiftens syfte.
2. Samtyckeskravet. Deltagare i en undersökning har rätt att själva bestämma över sin medverkan.
3. Konfidentialitetskravet. Uppgifter om alla i en undersökning ingående personer skall ges största möjliga konfidentialitet och personuppgifterna skall förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem.
4. Nyttjandekravet. Uppgifter insamlade om enskilda personer får endast användas för forskningsändamål. (www.vr.se)
Som vi tidigare nämnt, skrev vi ett brev till föräldrarna för att få deras samtycke för att kunna genomföra undersökningen. Barnen fick sedan välja om dem ville medverka i undersökningen eller inte. Barnen och skolan är givetvis anonyma.
3.6 Bearbetning och analys
När vi genomfört vår undersökning skall materialet sedan bearbetas, analyseras och tolkas. Det är viktigt för arbetets trovärdighet, att materialet bearbetas enligt de etiska regler som finns bl.a. att ange källor, redovisa citat när vi citerar samt att vara ärlig. Detta påpekar Jan Trost i Kvalitativa intervjuer (1992). Vi bearbetade materialet med hjälp av kvalitativ bearbetning. Vi läste observations anteckningar från vår ”arbetsbok” . Det väntade oss ett stort arbete då vi skulle bearbeta och analysera observationerna. För att kunna bearbeta vårt material var vi tvungna att utgå ifrån en beskrivning av vad som hänt, hur eleverna och vi själva agerat, vad eleverna tycker och tänker om saker och ting. Syftet med observationerna
var att se vad som hände i det dramapedagogiska arbetet med eleverna. Genom anteckningarna och observationerna kunde vi se det som hänt på två olika sätt, vårt och elevernas. Detta gav oss en tydligare bild av det som hänt och hur eleverna hade upplevt det.
3.7 Reliabilitet och validitet
Reliabilitet innebär att en mätning är stabil och inte utsatt för slumpmässiga faktorer. Exempelvis ska alla intervjuare ställa frågorna på samma sätt och situationen ska vara likvärdiga för alla intervjusubjekt. Ofta är syftet med reliabilitet att en undersökning ska ge samma resultat om undersökningen görs om. Detta kan leda till ett problem, d.v.s. att det man undersöker har ett statiskt förhållande. Validiteten i en undersökning är vidare ett mått på att det som ska undersökas verkligen undersöks. Resultatens trovärdighet bygger på en ständig kontroll av forskningsresultatens rimlighet och tillförlitlighet skriver Kvale, (1992).
När man mäter validiteten i en undersökning som är baserad på observationer kan man aldrig riktigt veta vilken betydelse en viss händelse har för den som varit med om den, och för den som observerar. Vi tolkar utifrån de referensramar vi har. Hit hör vår sociala och kulturella bakgrund. Om vår bakgrund är en annans än elevernas tolkar vi kanske observationerna på ett felaktigt sätt.
4. En lektion i livet
Under detta avsnitt har vi valt att komprimera reslutatdelen till följande text . Vi anser att det betydelsefulla finns med, det som bekräftar hela vår hypotes i undersökningen .
Det är tisdag förmiddag precis efter tiorasten. På schemat har klassen ”drama”. Lektionen börjar med en kort avslappningsövning, där behaglig musik hörs i bakgrunden då Mirjana ger instruktioner till eleverna om hur dem skall slappna av.
Det har nu gått cirka fem minuter sedan lektionen börjat och alla eleverna ligger ner, blundar och är helt avslappnade. Plötsligt öppnas dörren och in kommer en stressad elev och hojtar ” förlåt att jag…”, han blir avbruten av en flicka som bara skriker rätt ut” sluta din idiot, du skall alltid förstöra ”. Hela klassen är i oro och det som var en skön avslappningsstund ha nu blivit kaos. En annan pojke kastar ett suddgummi på eleven som kommit försenat och säger åt honom; ” ditt fetto, stick och brinn”.
Vi avbryter med att busvissla och stoppa det hela innan det urartar helt.
Vad var det som egentligen hände? Vi lämnade frågan helt öppen, för vem som helst att svara. Alla är tysta, vi ställer den återigen, nu med lite mjukare röst. Tystnaden återstår.
Detta är ett scenarie som hände precis i början då vi påbörjade vår undersökning . Vi började med att fråga eleverna vilka regler som finns på skolan? De fick skriva ner deras svar på den fråga vi ställt helt fritt på ett papper. Därefter pratade vi öppet i hela klassen om vilka regler som kommit upp. De visade sig att eleverna kom ihåg igenomsnitt 2-3 regler. De vanligaste de kom ihåg var; man ska inte slåss, man ska lyssna på de vuxna, man ska vara en bra kompis.
Utifrån detta arbetade vi vidare med de regler som vi tog upp” Jag använder ett vårdat språk… ”och” jag mobbar inte ” osv. (se bilaga 1) . Värderingsövningar och rollspel var de förfaringssätt vi ville arbeta med under denna lektion. Och med utgångspunkt i dessa frågor nedan fortsatte vi.
Vet du vad det finns för regler på skolan? Finns det regler som är onödiga?
Borde det finnas fler regler?
Vi observerade att eleverna var väldigt ivriga att komma till tals och diskutera. Vi var väldigt noga med att under värderingsövningarna inte låta dem kommentera någons värdering. Rollspel fick bli den ventil som skulle leda till ett diskussionsforum efteråt.
Med rollspel menar vi, en improvisation som avbildar en verklig situation. Rollspelets syfte är att eleverna skall utforska den sociala verklighet som finns runt omkring dem. Genom att i rollspelsform spela upp aktuella problem i skolan, som har anknytning till trivselreglerna, får eleverna inlevelse och förståelse för både sitt eget och andras sätt att tänka och handla. I samtalet efteråt bearbetas dessa upplevelser ytterligare. Med hjälp av rollspel belyser vi tillsammans med eleverna vikten av trivselreglerna och vi tränar eleverna att visualisera och tydliggöra reglerna.
”Regler skal vara lätta, jag vill inte ha så många,(pojke åk 3)
”Vi får aldrig bestämma…”/(Flicka åk 3)
Eleverna visar tydligt att de vill ha mer elevinflytande i bestämmelserna kring de regler som skolan har. De tycker att reglerna är för många och att alla inte är nödvändiga. Eleverna i klassen uttryckte även att de önskade färre regler i skolan .
Många tyckte det hade varit bra om lärarna eller rektorn förklarat alla reglerna för dem och varför de ska följas.
Under ett av passen nämnde en flicka regeln ”jag får inte ha keps, mössa på mig
inomhus…/.”. Hon frågade oss varför detta var så viktigt? Hon uttryckte tydligt att hon hade önskat att hennes lärare eller rektorn förklarat och haft en bra förklaring på varför hon inte får ha keps på sig inomhus. Då tog vi tillfället i akt och började med att prata om regelbetydelsen. Vi visade upp en kort scen för eleverna; Katarina tog på sig en keps, hade den väldigt långt nerdragen så att man knappt såg ögonen. Nu bad vi en av eleverna prata med Katarina och få ögonkontakt med henne. Eleven började prata och frågade henne något. Katarina var väldigt rapp i sina svar och höll huvudet nere hela tiden. Eleven frågade återigen något och får återigen ett kvickt svar.
Eleven säger helt plötsligt; ”Jag vill inte fortsätta mer, jag ser inte henne och tycker inte om att prata med någon som inte ser på mig”.
Eleven tyckte det kändes obehagligt eller konstigt att inte se någon i ögonen då man pratar med personen. Vi börjar genast relatera detta till en vardaglig klassrumsituation.
Exemplet vi tog upp var: om de kunde tänka sig att alla elever i klassen har keps på sig och den är nerdragen över ögonen. Hur tror dem att läraren känner sig och hur pass roligt kan det vara för henne/honom att undervisa? Hur hade det varit om det varit ombytta roller, att läraren istället hade keps på sig? Två flickor i klassen frågade om de fick spela upp hur detta skulle se ut. Självklart, och så spelade de upp sitt rollspel.
Hela tiden arbetade vi kreativt, med hela kroppen, med utgångspunkt i dem aktuella reglerna som dyker upp med hjälp av de teman vi arbetade efter (se bilaga 3) och pratar om hur olika vi kan tolka saker och ting. Som i exemplet kring ”förbudet” att inte ha eller ha keps, där vi verkligen fick en positiv reaktion och eleverna en aha – upplevelse. En pojke sa: ”vi får inte ha keps hemma heller, alltså inomhus hemma, min mamma säger samma sak. Hon vill se mig i ögonen när vi pratar…”. Vi fortsätter att prata om regeln och vad de själva tycker . Det finns delade meningar, en del elever tycker att man kan ha kepsen bak och fram då syns ögonen.
Våra pass har hela tiden varit en process som gått fram och tillbaka, där vi ibland varit tvungna att avbryta det hela och låta eleverna syssla med annat. Svårigheten har varit alla de olika personligheter och bakgrunder eleverna har, vilket gjort att vi satt igång olika processer hos var och en av dem. Detta måste vi ta hand om ifall vi märker att det spårar ur. Den stora lättnade har varit att vi varit två, den ene av oss har alltid kunnat smyga ut med en elev vid behov.
Ungefär efter cirka 5 dramapass vi haft började vi tala om det som hände precis i början ( pojken som kom försent…) Vi ville spela upp ett rollspel utifrån den händelsen. Eleverna kom med en uppsjö av förslag till hur de tre eleverna som var inblandade i scenariot kunde ha handlat och agerat annorlunda än de gjorde. De fick skriva ner lite förslag på lösningar som de sedan tre och tre spelade upp i form av ett rollspel.Ett rollspel såg ut såhär;
Plötsligt öppnas dörren och in kommer en stressad elev, man ser på honom att han är stressad, då han andas tungt, men han säger ingenting. Han lägger sig ner på golvet med de andra, pustar ut och slappnar av.
Han blir aldrig avbruten av flickan och klassen avnjuter en skön
avslappningsstund. Då vi utvärderar detta tillsammans, kommer vi fram till att även pojken som kom försent gjorde fel. Klassen har nämligen en regel som lyder ”jag kommer i tid”, men det försvarar inte deras handlande tycker vi.
Diskussionen om vilka regler som fanns diskuterades väldigt livligt, slutligen kom vi fram till att oavsett vad så får man inte säga så till någon.” Jag använder ett vårdat språk”, kom fram utifrån elevernas egna upplevelser och känslor. De
begrep regeln bättre, som de själva uttryckte, men tyckte den var dåligt formulerad.
”Ja vi har alla brutit mot reglerna, vi vet det nu. Men varför måste dem skriva på vuxenspråk. Jag vill jobba så som vi gjort nu, inte på papper…/”(flicka åk3)
Eleverna fann regeln ”att jag går ut på rasterna och håller mig inom skolan område” lite orättvis då de vuxna på skolan får lov att sitta inne på rasterna. Detta visar på en viss
dubbelmoral då de vuxnas svar på att eleverna måste gå ut på rasterna är att eleverna behöver frisk luft, att vara ute för att må bra, för att orka koncentrera sig på sitt skolarbete och ta ansvar för sitt lärande, kunna lära för livet. Vad lär den regeln eleverna? Att en del regler kan brytas av vuxna men inte av barn!
”Behöver inte de vuxna också frisk luft?”(Flicka åk 3)
Sista passet frågade vi barnen åter igen vilka regler har de hade på skolan och de fick ett papper att skriva ner på.
Svaren var märkbart fler än i början. De ritade och skrev vilka regler som fanns, vilka de tyckte var viktiga.
En flicka skrev såhär; Nu kan jag många fler, jag vet varför regler finns. Roligt att jobba såhär och ja, jag har fått en lektion i livet.
5. Analys av ” En lektion i livet ”
Vi insåg redan tidigt att eleverna inte var väl förtrogna med de 17 trivselregler skolan hade, detta då vi i början bad eleverna skriva ner de regler de visste. Resultatet blev att majoriteten av eleverna kunde eller komihåg endast 2 -3 regler av de 17 som finns (se bilaga 1).
Hakort – Berge och Nilarp nämner tre viktiga aspekter som bör tas hänsyn till då regler bestäms. Dessa tre aspekter kan sammanfattas med att; regelbestämmandet skall ske tillsammans med eleverna och först när det råder ett gemytligt gruppklimat, eleverna skall ha ett stort inflytande i det som bestäms. Tredje aspekten som Hakort – Berge och Nilarp nämner, att det är bättre med färre regler än fler, detta är det mest synliga i vårt resultat . Eleverna själva både visar och uttrycker att de anser skolan har för många regler. Inte bara för många utan också att vissa regler är oförståeliga . Inte heller har regelssammansättningen skett tillsammans med eleverna. Då börjar vi undra egentligen, vem är reglerna till för?
Om inte eleverna förstår varför dem finns, hur skall dem då låta bli att bryta alla dessa 17 regler. Även läroplanen säger att regler skall utvecklas tillsammans med eleverna ”Läraren ska tillsammans med eleverna utveckla regler för arbetet och samvaron i den egna gruppen." (Lpo 94 2.1).
Termen ”trivselregler” kanske i elevernas öron låter som någon form av striktare regler och något som inte i någon större grad angår dem. För att elever ska tycka att en regel är viktig, är förutsättningen att de kan se meningen med den. Thornberg anser att eftersom trivselregler är något som berör alla så måste alla få vara med att ta fram dem. Trivselreglerna ska spegla en känsla av förståelse och ömsesidig respekt. Detta har också kommit fram i vårt resultat, genom t.ex. elevers ifrågasättande av förbud mot användande av keps och mössa i klassrummet. Flickan hade ingen förståelse för denna regel då ingen berättat för henne varför man egentligen inte får ha keps eller mössa på sig inomhus.
Att använda rollspel för att skapa förståelse för trivselreglerna var ett mycket bra pedagogiskt verktyg. Rollspelen vi gjort tillsammans med eleverna har utvecklat en förståelse för reglerna då eleverna själva fått uppleva och prova på olika scenarier. Genom att vi i rollspelsform spelade upp aktuella problem i skolan, som hade anknytning till trivselreglerna, fick eleverna inlevelse och förståelse för både sitt eget och andras sätt att tänka och handla. I samtalet efteråt bearbetades dessa upplevelser ytterligare. Med hjälp av rollspel belyste vi tillsammans med eleverna vikten av trivselreglerna och vi tränade eleverna att visualisera och tydliggöra reglerna.
Sternudd avhandling visar hur effektfullt pedagogiskt drama är, och vad som sker hos varje individ då den får tillfälle att bearbeta saker och ting med drama. Vi instämmer idet som Sternudd anser, att eleverna genom drama erövrar ett verktyg som underlättar förståelsen av verkligheten för dem då de undersöker den. Detta är ytterst relevant då man arbetar med regler, att skapa förståelse och inse vikten av att ha regler. Sternudd visar tydligt vikten av att utveckla ett reflekterande tänkande kring sig själv och omvärlden. Reflekterande märkte vi tydligt, eleverna reflekterade hela tiden, bollade fram och tillbaka mellan händelse och handling och drog sedan paralleller till de regler som fanns. En pojke i klassen uttryckte såhär; ”vi borde alltid göra så, att vi har drama”.
Alla de fyra perspektiven Sternudd nämner i sin avhandling är viktiga för varje individ, därför att de utvecklar personen i handling och ger den flera olika aspekter till livet. Sternudd fyra perspektiv är viktiga i vår undersökning, inte bra för eleverna utan även för oss som pedagoger. Eleverna har anammat dessa fyra perspektiven i de olika övningar vi haft med dem i vårt arbete. Kanske gör de inte dem medvetna direkt, men förhoppningsvis någon gång i framtiden. Vi själva har lärt oss ”att det frö man sår, får man inte alltid skörda själv”
Det som för oss var mest bekräftande är hur det scenario som hände i början, utvecklades annorlunda och fick en helt annan vändning. Då flickorna i klassen spelade upp händelsen som skett tidigare, var det inte samma otrevliga avslut. Nu har dem tillsammans bearbetat de regler som skolan har och modifierat dem till sina egna. Eleverna har tillsammans skapat förståelse för reglerna och på så vis en förankring i dem . Nu behöver vi, pedagoger, inte komma med pekfingret, nu vet eleverna själva. De har med hjälp av drama bearbetat deras egna värderingar, de kan avgöra nu vad som är humant och vad som är etiskt rätt. Sternudd anser också att pedagogiskt drama utvecklar ett tänkande hos eleverna som tränar dem i att fatta beslut i komplicerade mänskliga situationer. De erövrar även redskap som får dem att förstå sig själva och sig själv i relation till andra.
Sista passet vi hade med klassen var väldigt emotionellt laddat för vår egen del. De tankar, idéer och känslor som dök upp då vi pratade med eleverna var väldigt bekräftande för vår del. Den hypotes vi hade; att pedagogiskt drama kan öka förtrogenheten och känslan hos eleverna för skolans ordning – och trivselregler, har med våra tio pass blivit bekräftat. Vi anser själva att eleverna har blivit mer förtrogna i vilka regler skolan har, varför regler finns. Att regler skall tillsammans med eleverna arbetas fram, att det skall ske med inlevelse, vilket skapar mer förståelse och känsla för dem..
6. Slutdiskussion
Regler är ett medel för att försöka skapa ordning och arbetsro i skolan. Men regler handlar inte bara om att få skolan att fungera utan innebär samtidigt en moralisk påverkan. Hur elever uppfattar och resonerar kring skolregler är därför av betydelse utifrån ett värdepedagogiskt perspektiv.
Vår undersökning visar att de regler i den skola vi valt att undersöka, inte är särskilt ihågkomna av eleverna i åk 3, detta då de endast genom en namnunderskrift fått bekanta sig med . De elever vi tillfrågade kunde endast 2- 3 regler. Thornberg visar tydligt i sin avhandling hur viktigt det är att eleverna både förstår och får möjlighet att diskutera de regler en skola har, detta för att kunna skapa legitimitet kring dem. Detta instämmer verkligen med de vi sett i vår undersökning, där eleverna efterstävar en bättre bearbetning och mer inflytande i regelsammansättningen. Som en elev uttryckte det.” vi måste vara med och bestämma”. Trivselreglerna ska om Thornberg skriver ”spegla en känsla av förståelse och ömsesidig respekt”. Vår undersökning och vårt resultat överensstämmer mycket med det Thornberg skriver om. Då eleverna själva får vara med och ”skapa” reglerna, ”känna” på dem och ta ställning till, gör att de har en annan förståelse och insikt för reglerna, annars är det väldigt svårt för dem att förankra dem till en naturlig del av deras vardag.
Hur lätt är det att följa regler man inte förstår?
Att förstå något det vill vi alla, det underlättar vardagen för oss. Dyker det upp ett dilemma och vi har dem rätta verktygen, kan vi hantera situationen annorlunda.
Hur lyckas man då med det i skolan? Vi båda anser att pedagogiskt drama är det rätta verktyget. Pedagogiskt drama utvecklar hela människan, den aktiva handlingen kommer i centrum och inlevelsen leder till förståelse . Känslomässig inlevelseförmåga är grunden till värdegrunden som Zackari och Modigh skriver .
Därför anser vi att pedagogiskt drama borde användas mer i skolan och särskilt då vi skall skapa förståelse hos eleverna och på så vis underlätta förankringen. Då vi jobbar med hela kroppen, då vi befinner oss i ett ”flow” befäster vi den kunskapen annorlunda.
Sternudd anser också att pedagogiskt drama utvecklar ett tänkande hos eleverna som tränar dem i att fatta beslut i komplicerade mänskliga situationer. De erövrar även redskap som får dem att förstå sig själva och sig själv i relation till andra.
De slutsatser vi kan dra av vår undersökning, utifrån vår första frågeställning: ”Vilka regler känner eleverna till?” är att de flesta eleverna svarade i början av undersökningen att man inte skulle slåss och att man skulle vara en bra kompis innan vi börjat med dramapassen. Majoriteten kunde räkna upp 2- 3 trivselregler de hade på skolan. Efter de tio dramapassen skrev eleverna ner massor av trivselregler som de nu kände till. Nu hade de själva varit delaktiga och med känslomässig inlevelse bearbetat reglerna.
Efter våra dramapass hade eleverna massor av tankar kring varför reglerna fanns samt även varför de skulle följa dem.
Vi skulle gärna se att reglerna på skolor sågs över och diskuterades, detta tillsammans med eleverna . Hur ska eleverna kunna lära sig samt komma ihåg 17 regler? Varför inte t.ex. 4 stora övergripande regler som eleverna tillsammans med lärarna sammanställer?
Förstår eleverna varför dessa regler finns och varför de ska rätta sig efter dem, var vår andra frågeställning. Här kan vi svara att många elever inte förstod innebörden av en del regler, detta för att de ansåg det var formulerat konstigt. De tyckte även att en del regler inte var nödvändiga. Vår tanke är att det kanske blir så då man endast gör sig bekant med regler via ett papper. Vikten av att eleverna är med då reglerna framställs är enorm, då har de varit delaktiga i skapandet och något man är med och skapar ”förstör” man inte lika lätt. Våra tankar överensstämmer med det tre viktiga aspekter Hakort-Berge och Nilarp nämner viktiga som vi skall ta hänsyn till när regler bestäms. Det första är att elever och läraren skall lära känna varandra innan regler bestäms. Det andra är att eleverna skall ha ett inflytande i regelarbetet, en öppen diskussion med eleverna som blir tillfrågade om vad som är viktigt för dem alla. Tredje aspekten som Hakort – Berge och Nilarp nämner är att det är bättre med färre regler än fler . För att få förankrade regler redan när regler kommer skall man tillsammans med lärare, elever och föräldrar bestämma dessa. Vi anser att reglerna ska vara lätta att förstå, utan en massa svåra ord. Reglerna bör vara skrivna med en positiv grundsyn. Inte med en massa negationer. Jag slåss inte…
Fortsatt forskning
Sammanfattningsvis kan vi säga att många nya frågor dök upp under undersökningens gång. Vi vet båda att så kan fallet bli och vi vill gärna gå vidare med de frågor som dykt upp. Dock har vi båda fått det bekräftat att skapande av regler bör ske tillsammans med eleverna . Inte bara genom muntlig presentation utan verkligen aktivt och med ett kreativt arbete tillsammans
med eleverna. I och med denna bekräftelse anser vi att vårt syfte som denna undersökning haft har uppnåtts .
Att studera innehållet i reglerna har Thornberg redan gjort, men med de äldre klasserna, vi hade gärna velat undersöka detta med dem yngre, för att kunna jämföra med Thornbergs resultat. Och gå djupare in i om det har någon betydelse för hur reglerna formuleras, vilken betydelse det har om det istället för vad eleven INTE får göra, istället står HUR och VAD de ska göra? Vi känner att vidare forskning kring regler är högst aktuellt i dagens skola och samhälle. Något annat som hade varit oerhört intressant att forska kring är hur lärarna upplevt vårt handlade, vårt arbetssätt med pedagogiskt drama som verktyg. Vi har en gemensam vision om att frilansa som dramapedagoger på olika skolor och arbeta med reglerna som finns, på ett sätt där pedagogiskt drama genomsyrar våra lektioner. Vår vision är samtidigt att
Referenser
Byréus, Katrin. (2003). Du har huvudrollen i ditt liv. Berlings Skogs, Trelleborg, Liber AB. Erberth, Bodil & Rasmusson, Viveka. (1996). Undervisa i pedagogiskt drama. Lund: Studentlitteratur.
Evenshaug, Oddbjorn & Hallen, Dag. (2001). Barn och ungdomspsykologi. Lund: Studentlitteratur.
Harkort-Berge, Petra, Nilarp, Cecilia. (2001). Överlevnadshandbok för nya lärare. Stockholm förlagshuset Gothia AB.
Holme, IM & Solvang, BK. (1997) Forskningsmetodik. Andra upplagan. Lund: Studentlitteratur.
Hägglund, Kent. & Fredin, Kerstin. (2004). Drama bok. Stockholm: Liber.
Janzon, Ulla – Britt & Sjöberg, Claes. (1977). Pedagogiskt drama. Liber Läromedel Malmö. Johansson, Bo & Svedner, Per Olov. (2001). Examensarbetet i lärarutbildningen – undersökningsmetoder och språklig utformning. Uppsala: Kunskapsförlaget i Uppsala AB. Kvale, S. (1997). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.
Orlenius, Kennert. (2001). Värdegrunden - finns den? Stockholm: Runa förlag. Rubinstein, Reich, Wesén, Bodil. (1986). Observera mera! Lund: Studentlitteratur.
Rönnerman. Karin. (1998). Utvecklingsarbete - en grund för lärarens lärande. Lund: Studentlitteratur.
Selberg, Gunvor. (2001). Främja elevers lärande genom elevinflytande. Lund: Studentlitteratur.
Sternudd, Mia. Marie. F. (2000). Dramapedagogik som demokratisk fostran? Fyra dramapedagogiska perspektiv – dramapedagogik i fyra läroplaner. Doktors avhandling Uppsalauniversitet. Uppsala: Acta universitatis Upsaliensis.
Thornberg, R (2004). Grupprocesser och social påverkan. Doktorsavhandling, institutionen för beteendevetenskap vid Lunds universitet.
Zackari, Gunilla & Modigh, Fredrik.(2000). Värdegrundsboken, om samtal för demokrati i skolan. AB Danagårds Grafiska, Stockholm.
Way, Brian. (1978). Utveckling genom drama (Marianne Kärre Övers.). (original publicerat 1967). Lund: Wahlström och Widstrand.
Wiechel, Lennart. (1983). Pedagogisk drama- en väg till social kunskapsbildning. Lund: Natur och Kultur.
Bilaga 1
Elevernas trivselregler på X – skolan.
Reglerna finns för att vi ska nå skolans mål:Alla elever och all personal, ska med glädje komma till skolan.
• Jag är en bra kompis.
• Jag lyder de vuxna på skolan. • Jag lyssnar på andra.
• Jag tar ansvar för mitt lärande.
• Jag använder ett trevligt språk (inga svordomar eller könsord). • Jag slåss inte och mobbar aldrig.
• Jag gör mitt bästa för att alla ska tycka att det är trevligt att äta på matan. • Jag kommer i tid och har med mig det jag behöver.
• Jag är rädd om vår skola och vår miljö (slänger skräp i papperskorgar). • Jag går ut på rasterna och håller mig inom skolans område.
• Jag tar av mig keps, mössa, huva o dyl i klassrum, på matan och andra platser där jag blir tillsagd att göra detta.
• Jag meddelar genast om något går sönder.
• Jag kastar bara snöboll på gräsmattan på baksidan. • Jag äter inte godis på skolan.
• Jag tar aldrig med mig saker till skolan som är farliga eller olämpliga. (Jag frågar om jag är osäker.)
• Jag leder min cykel på skolgården och använder inlines eller skateboard utanför skolområdet.
• Jag följer reglerna för datoranvändning på skolan.
Om du bryter mot skolans regler kan detta hända……
• Dina föräldrar informeras.
• Du kallas till samtal tillsammans med dina föräldrar.
• Du får laga det du förstört eller göra rent det du kladdat på. • Du blir avstängd från matsalen.
• Du får stanna kvar och göra olika uppgifter på eftersittningstid.
Övrigt :
• Skadegörelse, eller skada orsakad av ovarsamhet, betalas av den skyldige.
( Kommer man och berättar direkt blir det mycket billigare än om det måste utredas.) • Skriftligt omdöme i ordning och uppförande lämnas varje termin i skolår 3 till 6. • Mobiltelefon får endast tas med om föräldrarna vill det. Den ska vara avstängd och får inte synas. Skolan ersätter inte stulen eller tappad telefon.
• Klasser (dvs elever, personal, föräldrar tillsammans) kan, vid behov, utöka reglerna och själva bestämma om vad som ska hända när någon bryter mot dessa.
Bilaga 2
Hej!
Vi är två pedagoger som arbetar med drama i undervisningen. Vi heter
Mirjana och Katarina och vill med detta brev göra en förfrågan till er
som föräldrar.
På våra arbetsplaster har vi lagt märke till hur elever dagligen bryter
mot de regler de har på skolan, trots att de med sin egen underskrift
medgivit att inte göra det.
Vi skall nu påbörja en undersökning om just skolregler, det vi vill
undersöka är om vi med hjälp av pedagogiskt drama kan bidra till att
eleverna får en ökad förståelse i varför reglerna finns och samt öka
deras kännedom i vilka regler som finns på skolan.
Vi har valt klassen ert barn går i och därför ställer vi nu frågan om ni
ger ert medgivande att ert barn får medverka i vår undersökning. VI
vill dock påpeka att både skola och de barn som medverkar kommer
naturligtvis att vara helt anonyma
Har ni frågor eller undran över något tveka inte att kontakta oss,
Tack!
Bilaga 3
Dramapassen
Vi inledde med att samtala om vad värdegrunden är samt vad trivselregler är. Därefter frågade vi eleverna om de visste vilka trivselregler som gällde på skolan samt varför de trodde att dessa fanns. Vi frågade dem även om de visste vad som kunde hända om de inte följde reglerna. Sedan kategoriserade vi dessa regler tillsammans till 3 olika områden, inbakat med värdegrunden. De olika områdena blev;
Tema vänskap och känslor Tema skola och miljö Tema våld och moral
Därefter började vi arbeta med ett tema i taget med hjälp av samtal, skulpturer, värderingsövningar, forumspel m.m.
Tema vänskap och känslor
:Vårt första tema var vänskap och känslor. Vi började med att samtala om vänskap och hur en bra vän skulle vara. Eleverna hade många intressanta svar kring hur en bra kompis ska vara samt varför man ska vara en bra kompis.
Trivselregler; Jag är en bra kompis
Jag använder ett trevligt språk Jag lyssnar på andra
Jag slåss inte och mobbar aldrig
Värdegrunden säger; Alla människor är lika värda
Känna empati för de svaga och sjuka
Avslappningsövning och vänskapstallrikar
Vi började med att göra en avslappningsövning med eleverna. Därefter gjorde vi vänskapstallrikar. Eleverna fick vars en papptallrik fasttejpad på ryggen. Sedan fick de skriva positiva saker om varandra på tallrikarna
Presentationsövning/par samtal
Presentationsövning/par samtal gjorde vi efter vänskapstallrikarna för att låta eleverna lära känna andra sidor av varandra. Större kunskaper om varandra ökar toleransen och förståelsen för varandras tankar och åsikter. Inte det typiska skolsnacket; han är bäst i matte, hon kommer ofta försent osv. Eleverna satt i en ring så att alla kunde se alla. Eleverna bildade par och börjar berätta vars en sak om sig själv.
Förslag på samtalsämne var; Ett djur jag skulle vilja vara En present jag minns
En person jag skulle vilja träffa En film jag skulle vilja vara med i Mitt dröm jobb
Kompisen i paret fick sedan återberätta den andras berättelse. Övningen stärker barnens självförtroende. I redovisningen var varje barn i centrum 2 gånger., både när han/hon berättade om sig själv och när hans/hennes historia återberättas av kompisen.
4 – hörnsövning
Detta lektionspass arbetade vi med värderingsövningar. Vi gjorde en 4 - hörnsövning där eleverna fick ta ställning och stå för sina åsikter.
Vad uppskattar du mest hos en vän? • Man kan prata om allt
• Man har samma intresse • Man kan skratta tillsammans • Öppet hörn
Stå på linjen - övning.
Eleverna får utifrån sina värderingar ställa sig ”på en linje”. Man får ta ställning genom att ställa sig på de utsatta numren som finns på linjen. Där 1,2 3 är huvudsakligen att man ”håller inte med” och 4,5,6 är” håller inte med helt och hållet.”
Påståenden:
• Man ska alltid ställa upp för sin kompis • Man ska alltid säga vad man tycker
• Att vara två är alltid bättre än att vara ensam
• Man blir ledsen när någon säger fula ord till en och tittar konstigt på en • Man ska vara mot andra så som man vill att andra ska vara mot en
4-hörnsövning
Vad är det västa en kompis kan utsätta dig för? • Sprida rykten om dig
• Ljuga för dig • Svika dig. • Öppet hörn
Grupperna fick 5 min på sig att berätta för varandra varför de valt just det hörnet de står i. Sedan gjorde de en liten scen av vad de kommit fram till. Hur kan denna situation förändras till det bättre? Scenen spelades upp .
2. Tema skola och miljö
Nästa tema som vi började arbeta med var tema skola och miljö, då många av trivselreglerna just handlar om detta;
Trivselregler;
Jag lyder de vuxna på skolan Jag tar ansvar för mitt lärande
Jag kommer i tid och har med mig det jag behöver
Jag äter inte godis på skolan
Jag följer reglerna för datoranvändning på skolan
Jag leder min cykel på skolgården och använder inlines eller skateboard utanför skolområdet Jag tar av mig keps, mössa, huva el dylikt i klassrum, i matsalen och på andra platser där jag blir tillsagd att göra detta.
Jag gör mitt bästa för att alla ska tycka det är trevligt att äta i matsalen Jag kastar bara snöboll på gräsmattan på baksidan
Jag är rädd om vår skola och vår miljö (slänger skräp i papperskorgar)
Värdegrunden säger; Alla människor är lika värda
Känna empati för de svaga och sjuka Vårda om vår miljö
Lika rättigheter för pojkar och flickor
Rätt att säga vad man tycket och stå för sin åsikt
Drömskola och klassrum
Vi inledde med att prata om skolan och vår miljö. Därefter fick eleverna rita och skriva om hur deras drömskola och deras drömklassrum skulle se ut.
Byta ring övning
Eleverna fick ställa sig in en innerring och en ytterring. Vi ställde påstående som eleverna skulle ta ställning till. Ytterringen gick åt vänster och ringen i mitten gick åt höger. De elever som höll med påståendet bytte ring, de elever som inte höll med gick kvar i den ringen de gick i. De olika påståendena var;
• Barn behöver inte resa sig upp ur bussätet för att en äldre man/kvinna behöver sätta sig..
• Om något barn eller vuxen ser lite annorlunda ut än dig själv är det okej att reta den personen.
• Flickor och pojkar behandlas lika i skolan • Pojkar får oftare mer skäll än flickor • Det är okej att skräpa ner på skolan
• Man får lov att säga vad man vill till varandra
Stå på linjen - övning
• Alla barn får alltid vara med och leka
• Om någon går ensam på skolgården går jag fram till honom/henne och frågar om han/hon vill vara med
• Jag har rätt att vara för mig själv på rasten ibland om jag känner för det • Jag har rätt till lugn och ro när jag arbetar
• Barnen och de vuxna på skolan lyssnar på mig
Tema våld och moral
Trivselregler;
Jag slåss inte och mobbar aldrig
Jag meddelar genast om något går sönder
Jag tar aldrig med mig saker till skolan som är farliga eller olämpliga (jag frågar om jag är osäker).
Jag använder ett trevligt språk
Värdegrunden säger;
Vi ropar inte glåpord efter varandra, behandlar alla som vi själva vill bli behandlade.
Statyer
Eleverna får ett ord av oss , där de skall gestalta det. De har delats in i grupper om 3 personer ivar geupp.
Ex . på ord är; kärlek, våld, ledsen
Rollspel
Heta stolen
Vi sitter alla i en ring, samt att vi har en extra tom stol. Vi kommer att säga olika påstående. Om eleven håller med påståendet flyttar han/hon sig till en annan stol. Eleverna få sedan två och två diskutera varför de flyttade sig dvs. varför de höll med påståendet. Därefter diskuterar vi det i hela gruppen
• Om jag hittar något på skolgården får jag lov att ta det • Jag har rätt att bli arg
• Jag får lov att bete mig hur jag vill när jag är arg
• Om någon slår mig slår jag tillbaka, har jag rätt att slå tillbaka • Att prata illa om andra är okej
