Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Faktorer för en inkluderande
undervisning i matematik
En kvalitativ studie av elevers upplevelse av
matematikundervisningen
Factors for Inclusive Education in Mathematics
A Qualitative Study of Students' Experience of Mathematics Teaching
Håkan Hansson
Speciallärarexamen matematikutveckling, 90 hp Slutseminarium 2019-05-20
Examinator: Jöran Petersson Handledare: Bernt Gunnarsson
2
Förord
Att genomföra detta arbete har inneburit en utvecklande och viktig process, både personligt men också i rollen som pedagog och blivande speciallärare. Den uppmuntran och det stöd jag fått i mitt arbete såväl av familj, kollegor, kurskamrater och inte minst min handledare har varit av avgörande betydelse för denna process.
Jag vill rikta ett stort tack till alla er och särskilt till min handledare Bernt Gunnarsson som med stort engagemang utgjort ett oumbärligt bollplank för mig i arbetet.
3
Sammanfattning/Abstract
Hansson, Håkan (2019). Faktorer för en inkluderande undervisning i matematik - En kvalitativ studie av elevers upplevelse av matematikundervisningen.
Factors for Inclusive Education in Mathematics - A Qualitative Study of Students' Experience of Mathematics Teaching
Specialpedagogprogrammet, Institutionen för skolutveckling och ledarskap, Lärande och samhälle, Malmö universitet, 90 hp.
Förväntat kunskapsbidrag
Denna studie förväntas att kunna bidra med en ökad förståelse kring elevers olika upplevelser av matematik och matematikundervisning. Med utgångspunkt i ett elevperspektiv är förhoppningen att studien kan synliggöra stärkande och begränsande faktorer i lärandet och därmed även kunna ge ett viktigt bidrag till förståelsen av begreppet inkludering.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka och synliggöra hur elever uppfattar undervisning i matematik utifrån ett inkluderande perspektiv och därmed kunna bidra till ökad medvetenhet kring effekten av olika inkluderingsaspekter.
Studien kan konkretiseras i följande frågeställningar:
• Vilka tankar, känslor och erfarenheter kan urskiljas hos elever kring matematik och matematikundervisning?
• Vad beskriver elever som stärkande respektive begränsande faktorer för sitt lärande i matematik?
• På vilka sätt kan synliggjorda faktorer för elevens lärande i matematik förstås utifrån ett inkluderingsperspektiv?
Teori
Studien har ett fenomenologiskt perspektiv som utgår från elevens upplevelser. Med en systemteoretisk ansats vill studien identifiera samband mellan elevens upplevelse av
4
inkludering och den undervisning i matematik som de erfar. Med utgångspunkt i Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, KASAM och sociokulturell teori analyseras undervisningen där eleven uppfattas i sitt fullständiga ekologiska sammanhang.
Metod
För att fånga elevernas upplevelser används semistrukturerade, kvalitativa intervjuer utifrån en intervjuguide. Det empiriska materialet utgörs av intervjuer av 8 elever i årskurs 7 som undervisas i ordinarie klassundervisning. Intervjuerna transkriberas och analyseras sedan med kvalitativ metod för att kunna tolka resultatet utifrån ett inkluderingsperspektiv.
Resultat
Resultatet från studien visar att elever har skilda upplevelser av ämnet matematik och vad de upplever som stärkande respektive begränsande faktorer. De intervjuade elevernas perspektiv innehåller upplevelser som berör deras egna känslor, undervisningens innehåll och arbetssätt, relationer och möjligheten att få stöd i sitt arbete. I studien synliggörs framförallt vikten av relationer och samarbete fram som en viktig inkluderingsaspekt. Detta handlar om relationen till läraren men också till andra elever. En annan aspekt som lyfts av eleverna är själva undervisningen och betydelsen av strukturer som ger möjlighet att anpassa undervisningen efter elevens individuella behov och förutsättningar. Elevernas upplevelser ger en bild av undervisningen som läromedelsstyrd och studien synliggör ur ett inkluderingsperspektiv ett behov av att utveckla det formativa arbetet. En viktig positiv inkluderingsfaktor som framträder i elevernas upplevelser är problemlösning i samarbete med kamrater vilket ger motivation och en ökad matematisk förståelse. Alla elever framhåller att hemmets stödjande funktion också är viktig vilket därmed utifrån studien tolkas som en positiv faktor för inkludering.
Specialpedagogiska implikationer
Studien visar att inkluderingsbegreppet ofta beskrivs utifrån ett lärarperspektiv och att det inte förekommer någon klar definition. Det finns därmed ett behov att utifrån fler perspektiv tolka och förstå innebörden i begreppet inkludering där den specialpedagogiska rollen får stor betydelse. Att utifrån ett elevens perspektiv upptäcka och förstå hur eleven uppfattar sin skolsituation är centralt för att bidra till utvecklandet av såväl arbetssätt som organisatoriska förutsättningar och därmed anpassa skolan utifrån elevernas förutsättningar. Här kan den
5
specialpedagogiska rollen utgöra en brygga mellan individ-, grupp och organisationsnivå. En viktig del är då också att tillsammans med andra pedagoger utveckla förutsättningar för de extra anpassningar som görs men också att bidra till att skapa en helhetssyn kring eleven.
Nyckelord
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 8
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 10
TEORETISK BAKGRUND OCH TIDIGARE FORSKNING ... 11
BEGREPPET INKLUDERING ... 11
Studiens definition ... 12
RELATIONER ... 12
ÄMNET MATEMATIK ... 13
KASAM – Känsla av sammanhang ... 15
SAMHÄLLSKULTURENS BETYDELSE ... 16
Sociokulturell teori ... 16
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori ... 17
FORSKNINGSTEORETISK FÖRANKRING ... 18
METOD ... 19
URVALSGRUPP ... 19
GENOMFÖRANDE ... 20
ANALYS OCH BEARBETNING ... 21
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 22
STUDIENS VALIDITET OCH RELIABILITET ... 23
RESULTAT ... 24
ELEVERNA I STUDIEN ... 24
TEMAN ... 25
REDOVISNING AV INTERVJUER OCH ANALYS ... 26
Relationer ... 26
Undervisning ... 29
Synliggörande ... 32
Stödstrukturer ... 34
DISKUSSION OCH IMPLIKATIONER ... 36
METODDISKUSSION ... 38
FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 39
REFERENSER ... 40
7
MISSIVBREV ... 44 SAMTYCKESBLANKETT ... 45 BILAGA 2 ... 47
8
Inledning
Matematik är ett ämne som vi alla har ett förhållande till i någon form. Det är också ett ämne som ska göras tillgängligt för alla samhällsmedborgare för att de ska kunna använda sina matematiska förmågor i olika sammanhang. Genom att även utbildningssystemet kräver att eleven når ett godkänt betyg i ämnet för antagning till gymnasieutbildningen är det nödvändigt att skolan arbetar för att inkludera alla elever.
Med bakgrund som grundskollärare i matematik, framförallt i de senare årskurserna, är min erfarenhet att elever relativt ofta har en negativ bild av ämnet och att undervisningen inte upplevs engagerande eller ens särskilt meningsfull. Ofta ges beskrivningen av ett ämne med ensidiga arbetsmetoder till stor del präglat av enskilt arbete och också hur tidiga misslyckanden lett till en upplevelse av utanförskap. Matematiken har för dessa elever blivit något för de andra snarare än för dem själva. Ofta talas det också om matematik som svårt, otillgängligt och prestationsinriktat. Detta skulle kunna leda till en förstärkt upplevelse av exkludering inte minst hos elever i matematiksvårigheter (Sandström & Nilsson, 2015).
Sedan millennieskiftet har den internationella PISA-studien visat en negativ trend för elevers kunskaper i matematik. Först i den senaste mätningen visas ett positivt trendbrott för både hög- och lågpresterande elever och relativt jämnt fördelat mellan könen. Vi ligger dock fortfarande efter våra nordiska grannländer och lägre än resultatet från 2003. (Skolverket, 2015). PISA-studien fokuserar på tillämpandet av matematiska förmågor satta i ett meningsfullt och realistiskt sammanhang där eleven resonerar, beskriver och förklarar snarare än bemästrar olika färdigheter och begrepp.
Skolverket (2018) beskriver i läroplanen för grundskolan, förskolan och fritidshemmet att undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och att man ska sträva efter en social gemenskap som ger eleven vilja och lust att lära. Här finns även formulerat skolans övergripande mål kring exempelvis normer och värden, inflytande samt demokratins principer. Detta innebär att skolan behöver en utvecklad funktionalitet i verksamheten som fokuserar på skolans hela uppdrag snarare än att begränsas till effektivitet kring en viss typ av undervisning (Nilholm, 2016). En god funktionalitet skulle kunna innebära en inkluderande undervisning som lyckas möta elevers olika behov, ger förutsättning till kommunikation och
9
samarbeten under demokratiska former och som med delaktighet och inflytande bidrar till en ökad lust för lärande.
Alla elever i skolan är olika. Under flera decennier har den svenska skolan presenterat olika modeller utifrån ett kategoriskt perspektiv där avvikande elever anpassas till skolans verksamhet snarare än att skolan anpassas efter elevernas förutsättningar och behov genom ett inkluderande förhållningssätt (Nilholm & Göransson, 2013; Sandström, 2014). Några exempel på det förra är särskola och särskild undervisningsgrupp men kan också ses i form av att elever undervisas helt eller delvis utanför klassrummet, exempelvis av speciallärare.
Betydelsefulla kännetecken på ett inkluderande förhållningssätt är att man ser elevers olikheter som något positivt, att eleverna känner social delaktighet och också uppfattar sig som pedagogiskt delaktiga (Nilholm & Göransson, 2013; Nilholm 2016). Inkludering kan även betraktas ur andra aspekter där Persson & Persson (2012) exempelvis talar om de tre begreppen rumslig, social och didaktisk inkludering .
Att som elev uppleva sig inkluderad i undervisningen är naturligtvis starkt förknippat med elevens motivation, engagemang och kunskapsutveckling. Det finns mycket forskning kring inkludering utifrån ett lärarperspektiv men det är svårare att finna studier som synliggör elevernas uppfattningar om vad som karaktäriserar en inkluderande lärmiljö. Nilholm & Göransson (2013) menar att det finns ett behov av att i forskning kring inkludering synliggöra elevers upplevelser av sin situation för att kunna dra slutsatser kring inkludering. Denna studie utgår därför från elevernas perspektiv och det empiriska materialet omfattar ett antal elevers tankar kring och upplevelser av undervisningen i matematik. I studien betraktar jag begreppet inkludering som omfattande hela variationen av elever i ordinarie undervisningsgrupp. Elevernas egna berättelser kring matematiken ligger till grund för att synliggöra vilka aspekter av inkludering de beskriver ur ett elevperspektiv och som utifrån teori och tidigare forskning kan tolkas vara centrala faktorer för deras lärande.
10
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att undersöka hur elever uppfattar undervisningen i matematik utifrån ett inkluderande perspektiv. En vidare ambition är att därmed kunna bidra till ökad medvetenhet kring tänkbara effekter av olika ansatser till inkluderande undervisning.
Preciserade frågeställningar
Studien har följande preciserade frågeställningar:
• Vilka tankar, känslor och erfarenheter kan urskiljas hos elever kring matematik och matematikundervisning?
• Vad beskriver elever som stärkande respektive begränsande faktorer för sitt lärande i matematik?
• På vilka sätt kan synliggjorda faktorer för elevens lärande i matematik förstås utifrån ett inkluderingsperspektiv?
11
Teoretisk bakgrund och tidigare
forskning
Begreppet inkludering
Begreppet inkludering är komplext och har ingen entydig definition. Trots att det inte heller är ett begrepp som återfinns i skolans styrdokument menar Nilholm & Göransson (2013) att dessa presenterar karaktärsdrag som kännetecknar en inkluderande skola, exempelvis vad gäller demokratifostran och social delaktighet. Historiskt har skolan präglats av olika exempel på särlösningar i form av exempelvis specialklasser eller särskilda undervisningsgrupper för elever med olika svårigheter där dessa skulle integreras i skolan. En tolkning av begreppet inkludering innebär enligt Haug (2014) att det, i motsats till integrering, är skolans verksamhet som ska anpassas att tillgodose alla elever. Detta är även något som beskrivs i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) som menar att skolan ska fokusera på möjligheter och inte svårigheter. Enligt Haug (2014) kan begreppet inkludering tolkas olika beroende på rådande villkor och att detta kan medföra motsättningar. Haug (2014) menar att det oftast är pedagogerna som bär ansvaret för att förverkliga inkludering i praktiken och att inkludering har konsekvenser för alla elever i all undervisning och inte som ett alternativ till specialundervisning.
Förändringen i synsättet att elever som uppfattas som avvikande ska anpassas till skolan, till att skolan istället anpassar sig efter elevers olikheter, gör enligt Nilholm & Göransson (2013) att åtskillnaden mellan det som upplevs som normalt respektive avvikande minskar. Därmed skulle olikheter också kunna vara en tillgång i lärmiljön. Ett radikalt inkluderingsperspektiv lyfter den gemenskapsorienterade definitionen som präglas av en gemenskap där man känner tillit till gruppen, gemensamma mål och regler, samarbeten men också av tydliga demokratiska processer. Detta anser Nilholm & Göransson (2013) öppnar för diskussion kring inkluderande arbetssätt som ökar upplevelsen av delaktighet. I en individorienterad definition betraktas den enskilde elevens situation. Faktorer som elevens trivsel, sociala relationer och hur väl eleven lyckas beskriver graden av inkludering. Det är också denna definition som tydligast kan kopplas till styrdokumentens individuella mål. Den placeringsorienterade definitionen, vilken enligt Nilholm & Göransson (2013) inte berör inkluderingen, ser till var eleven i svårigheter placeras. Nilholm (2016) framför att en inkluderande lärmiljö kan kännetecknas utifrån tre kriterier:
12 1. Olikheter ses som positivt
2. Eleverna är socialt delaktiga 3. Eleverna är delaktiga i lärandet
Asp-Onsjö (2008) beskriver inkluderingsbegreppet utifrån tre aspekter. Den rumsliga inkluderingen som tangerar den placeringsorienterade definitionen som nämndes tidigare, den sociala inkluderingen som belyser samspelen mellan elever och med pedagoger samt den didaktiska inkluderingen vilken handlar om anpassningar i arbetssätt utifrån elevens behov och förutsättningar.
Ett arbete för ökad inkludering i skolan är enligt Ainscow, Farrel & Tweddle (2000) en lång process som omfattar hela skolans organisation och även dess styrdokument. De menar även att det innebär en svår avvägning för organisationen mellan viljan att utveckla verksamheten men också kunna bevara och tillvarata det som fungerar. En alltför snabb förändring skulle exempelvis riskera att man inte uppfattar kvalitén i det som redan finns och fungerar bra.
Studiens definition
Denna studies definition av inkludering är en för varje elev meningsfull lärmiljö där eleven upplever sig socialt och pedagogiskt delaktig utifrån sina individuella förutsättningar och behov. Det innebär att definitionen omfattar såväl elevens känsla av sammanhang som skolans förmåga att förstå, samverka kring och anpassa sig till elevens förutsättningar.
Relationer
Ur ett systemteoretiskt perspektiv, vilket beskrivs av bl. a. Öquist (2018), är relationer mellan olika aktörer i klassrummet en viktig del för hur systemet fungerar. Elevens relation till läraren är enligt Aspelin (2012) en mycket viktig faktor både för elevens lärande också elevens motivation i arbetet. Detta belyses även i den metastudie Hattie (2012) gjort och där nära relationer och lärarens förmåga att ta hänsyn till barnets perspektiv återkom som framgångsfaktorer för en motivationsstärkande undervisning (Hattie, 2012).
13
Ahlberg (2013) menar att lärande är en social process som sker i interaktion med andra människor. Detta relationella perspektiv innebär att man betraktar hela samspelet och elevens interagerande snarare än begränsa sig till elevens kunskaper och färdigheter. Ahlberg (2013) menar att detta i hög grad gäller för elever i olika form av svårigheter och att man måste se eleven i ett större sammanhang för att förstå elevens situation. Här lyfter Ahlberg (2013) bland annat att eleven påverkas av skolans generella arbetsklimat, elevens möjlighet att känna sig delaktig och lärarens förhållningssätt gentemot eleverna.
Hannula (2006) menar att elevens känslor är kopplade till elevens beteende och hur motiverad denne är för matematiken. Han menar bl. a. att om man kan kontrollera mekanismerna som styr elevens känslor kan därmed engagemanget och motivationen ökas. Elever blir mer negativ inställda till undervisningens mål om de har känsla av att man inte uppmärksammar deras psykologiska behov. Hannula (2006) pekar exempelvis på att ett socialt behov kan styra elevens motivation för samarbete medan tyst räknande inte ger utrymme för denna sociala interaktion och därmed minskat engagemang.
Ämnet matematik
Enligt Boaler (2008) kännetecknas matematiken ofta av precision vilket både kan locka och avskräcka eleverna och att matematikundervisningen för många elever skulle bli mer intressant och engagerande genom att arbeta mer med problemlösande aktiviteter utifrån realistiska situationer snarare än ritualmässigt hanterande av tal. Tysta matematikklassrum med egen räkning gör ämnet otillgängligt och tråkigt för eleverna vilket enligt Boaler (2008) skulle motverkas med mer matematiska diskussioner mellan eleverna.
Löwing (2004) synliggör i sin doktorsavhandling att elever ofta arbetar på egen hand styrda av ett läromedel och där lärarens roll blir att försöka hjälpa eleverna när behov uppstår. Läraren har alltför ofta dålig insikt vad gäller elevens förkunskaper och därmed sker ingen individuell anpassning. I kommunikationen med lärare lotsas ofta eleverna igenom svårigheter. När elever arbetar i grupp visar Löwing (2004) att eleverna ofta hade sociala samtal än jobbade med matematikens innehåll. En effekt skulle då bli att elever som samarbetar eller hjälper varandra i dessa fall ges begränsade möjligheter att utveckla nya kunskaper i matematik.
14
En portugisisk studie kring kollaborativt arbete i matematik bland elever i behov av stöd visar dock att samarbetet mellan eleverna kan innebära en positiv effekt för inkludering. Studien visar även att det ger långsiktiga effekter för eleven genom att både stödja elevens lärande men också i den ökade förmågan att delta i ett fungerande samspel med andra (César & Santos, 2006).
Orsakerna till att elever hamnar i matematiksvårigheter kan enligt Sjöberg (2006) bero på elevens låga arbetsinsats, bristande arbetsro och stora elevgrupper. Långa arbetspass med tyst räknande upplevdes av eleverna som ostimulerande vilket även Boaler (2008) konstaterat. I studien som gjordes synliggjordes hemmets och framförallt mammors påverkan på hur eleven uppfattade sig själv i matematikämnet. Sjöberg (2006) lyfter vikten av god kommunikation och menar att eleverna oftare söker sig till kamrater än till läraren för att få hjälp. Sjöberg hävdar också att kommunikativa arbetsformer där eleven uppmuntras till öppna resonemang stärker elevernas förmåga till samarbete. Eftersom traditionella provsituationer innebär en stress för dessa elever menar Sjöberg (2006) också att andra bedömningsformer, exempelvis vid matematikdiskussioner och problemlösning, behöver utvecklas. Även Samuelsson (2010) lyfter i sin studie kring effekter av olika arbetssätt att kommunikation och samarbete stärker elevens förståelse, problemlösnings- och resonemangsförmåga. En förklaring är att enskilt problemlösande erbjuder kommunikation mellan lärare och elev medan samarbete involverar kommunikation även med andra elever.
Kotte (2017) lyfter fram att den stora utmaningen för läraren är att hitta balans mellan den enskilda eleven och den grupp som undervisas. Detta kräver undervisningsformer som tillgodoser alla elever vilket skulle medföra att alla elever blir sedda och upplever sig delta i en gemenskap. Behov finns då att skapa kvalificerade lektionsplaneringar men också öka de organisatoriska förutsättningarna för att kunna ta steget mot mer inkluderande lärmiljöer. Även Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006) menar att homogeniteten i undervisningens metoder motverkar att alla barn blir sedda vilket får negativa effekter för eleven som därmed riskerar att bli exkluderad. Man förespråkar också metoder som utgår från elevens erfarenheter för att skapa ökad motivation hos elever i behov av stöd. Även Ahlberg (2013) menar att det är viktigt att hitta en bra balans mellan struktur och variation men också mellan krav och elevens förmåga i syfte att öka elevens motivation. Enligt Ahlberg (2013)
15
finns det tydliga kopplingar mellan motivation, intresse och självförtroende och elevens prestation.
Shishigu (2018) visar i en etiopisk studie kring matematikängslan ett samband mellan matematikängslan och en låg prestationsnivå samt att flickor oftast känner mer ängslan än pojkar. Shishigu (2018) hävdar även att tidigare negativa erfarenheter som gett eleven dålig självkänsla i matematik ofta kan ligga bakom utvecklandet av långvarig matematikängslan.
Sandström, Nilsson & Lilja (2013) har studerat elevers uppfattningar kring sin matematikundervisning. Man menar här att elevernas förmåga att kunna delta i en dialog blir central i ett inkluderingsperspektiv. Studien visade att elever utan matematiksvårigheter kunde leva sig in i andras perspektiv och att dessa elever också såg olika former av samarbete som viktigt för lärandet. Elever i svårigheter med matematik visade oftare en negativ självuppfattning samt en större stressnivå då de gjorde fel. Benämnda uppgifter upplevdes svåra medan kreativa arbetssätt som skapandet av räkneberättelser bidrog till stimulans och glädje. Bland flerspråkiga elever i studien uppskattades individuellt arbete med siffror liksom problemlösning. Däremot upplevde eleverna språkliga svårigheter och tog då hellre hjälp av kamrater än läraren för att få förklaringar. Sandström, Nilsson & Lilja (2013) förklarar detta med att eleverna lättare kunde relatera till varandras livsvärld än vad läraren kunde.
KASAM – Känsla av sammanhang
Individens känsla av sammanhang, KASAM, är ett salutogent begrepp som formulerats av Antonovsky (2005) och som innefattar delarna begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet. Hugo (2018) menar att detta omfattar elevens upplevelse av en struktur och tydlighet i undervisningen, upplevelsen av att kunna hantera situationer denne ställs inför samt att ha känslan av att kunna påverka. Detta ses därmed enligt Hugo (2018) som positiva faktorer för att eleven ska uppleva sig inkluderad i undervisningen. Att människan upplever en känsla av sammanhang är även enligt Antonovsky (2005) en betydande faktor för en människas upplevelse av motivation. De tre delarna i KASAM - begriplighet, hanterbarhet och meningsfullhet – blir därmed också relevanta perspektiv i studier kring inkludering. Begriplighet kan i ett skolperspektiv förstås som att eleven upplever en ordnad struktur och tydlighet i undervisningen. Hanterbarhet innebär att eleven upplever att den kan klara av att hantera de olika utmaningar, problem och relationer denne ställs inför. Den tredje delen,
16
meningsfullhet, handlar om att eleven upplever sig delaktig i arbetet och det som händer runtomkring. I studiens teoretiska bakgrund synliggörs ett möjligt samband mellan begreppen motivation och inkludering vilket därmed motiverar teorin KASAM i studien för att tolka och förstå elevens upplevelser av sin lärmiljö och de interaktioner som sker på olika nivåer.
Samhällskulturens betydelse
En studie mellan skolor i USA och Ryssland (Elliot & Tudge, 2012) visar utifrån Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori, beskriven av bl.a. Nilholm (2016), hur en elevs motivation och engagemang påverkas av sin samhällskontext i teorins så kallade exosystem. I Ryssland synliggjordes en stark, gemensam och samhällelig kunskapstradition uppkommen genom landets historia i motsats till de amerikanska eleverna som betonade individuella val och snarare såg utbildningen som ett medel att nå egna fördelar. På samma sätt uppmuntrades eleverna till fördjupade studier i Ryssland medan elever i USA lade större vikt vid exempelvis sportaktiviteter. Detta återspeglades även i hemmets uppfattning kring skolan och vad som där betonades som viktigt för barnet.
En studie i Australien (Martin, Anderson, Bobis, Way, & Vellar, 2012) synliggör olika faktorer som påverkar elevers tendens att bli engagerade eller välja bort matematik. Studien visar att framför allt att elevens självförtroende i matematik, trivsel, klassrumsklimat men även hemmets engagemang påverkar elevens motivation i ämnet. Även klassens och skolans resultatnivå hade på samma sätt en tydlig inverkan på den enskilde eleven.
Sociokulturell teori
Sociokulturell teori betonar den sociala interaktionen med sin omgivning i en viss kultur som grund för hur eleven skapar mening, förstår och tolkar sitt sammanhang (Nilholm, 2016). Lärandet kan därmed inte ses som en överföring av kunskap till eleven utan är istället ett resultat av hur eleven erfar och tolkar det som kommuniceras i en viss kontext (Ahlberg, 2013). I studien blir teorin därför användbar i analysen av hur eleverna uppfattar undervisningen utifrån möjligheterna till interaktion och samspel. Det blir också användbart ur ett specialpedagogiskt perspektiv där det relationella perspektivet, till skillnad från det kategoriska, söker förklaringar till elevers svårigheter i relationen mellan eleven och de krav
17
som ställs (Ahlberg, 2013). Det kategoriska individperspektivet har rötter inom medicinen och lägger fokus på eleven som bärare av problemet vilket kan få konsekvenser som att eleven upplever sig avvikande.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori
Systemteori betraktar en helhet som en dynamisk sammankoppling av samverkande delar. Varje del i systemet, som kan vara mer eller mindre avgränsad, har en viss funktion som bidrar till att upprätthålla själva systemets mål. Dessa olika delar påverkar varandra genom återkoppling och en förändring i någon av delarna får då systemet att ändras och uppnå en ny jämvikt (Thurén, 2007). Man kan därmed studera hur systemets olika delar samverkar men också dess relation till omgivningen för att skapa ökad förståelse för systemets funktion.
Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori är en tolkning av systemteorin där Bronfenbrenner (1979) menar att ett barn utvecklas i relation till de system i vilka barnet ingår. Liksom i den närliggande sociokulturella teorin har både kulturella och sociala faktorer stor betydelse för barnets utveckling (Nilholm, 2016). I den utvecklingsekologiska teorin finner man fyra olika system som samverkar runt barnet. Med mikrosystem menas den plats barnet befinner sig i, exempelvis skolan eller hemmet. I mikrosystemet erfar barnet flera olika roller, relationer och aktiviteter. De relationer som finns mellan olika mikrosystem benämns mesosystem. Detta kan vara olika former av samverkan mellan hemmet och skolan, här t.ex. utvecklingssamtal eller i diskussion kring läxarbete. Det tredje systemet, exosystemet, är det som ligger utanför mikronivå och innefattar exempelvis föräldrarnas roller eller villkor som gäller för skolan. Exosystemet påverkar således barnet även om barnet inte själv är närvarande. Dessa tre system som nämnts ingår i det som benämns makrosystemet. Makrosystemet utgörs av de generella strukturer som råder inom ett samhälle och innefattar exempelvis lagar, kultur och samhällsvärderingar. Alla fyra nivåer i den utvecklingsekologiska teorin behöver därmed beaktas för att skapa förståelse kring barnets upplevelse av sin situation då de samverkar med varandra (Nilholm, 2016).
18
Forskningsteoretisk förankring
Studien har en fenomenologisk ansats där utgångspunkten är elevernas olika upplevelser och känslor kring matematik och den matematikundervisning de erfar. I det fenomenologiska perspektivet är det aktörernas olika uppfattningar kring fenomenet och hur detta upplevs som är centralt och relevant för att skapa en relevant bild av verkligheten (Kvale & Brinkman, 2014).
I studien synliggörs ett antal elevers känslor och uppfattningar kring matematik med syfte att sätta dessa i relation till begreppet inkludering som i avsnittet tidigare forskning beskrivs ur olika perspektiv. Nilholm (2016) menar att val av teori i en studie görs utifrån studiens syfte. För att kunna bidra till en ökad förståelse kring faktorer som kan utgöra hinder eller möjligheter för elever att uppleva en känsla av inkludering i undervisningen har studien därför en systemteoretisk ansats. Detta gör det möjligt att förstå beroendet mellan individen och omvärlden (Öquist, 2018) och här hur olika faktorer kan påverka upplevelsen av inkludering.
Jag har valt att använda Bronfenbrenners utvecklingsekologiska teori som betraktar barnet i relation till dess omgivande system, exempelvis kamrater, relationer eller strukturer för hur undervisning bedrivs (Bronfenbrenner, 1979; Nilholm, 2016). Genom denna teori ges studien en möjlighet att förstå elevers olika uppfattningar kring matematiken i ett sammanhang av flera olika system. I studien använder jag också teori som härrör ur begreppet KASAM (Antonovsky, 2005) d.v.s. känslan av sammanhang i syfte att få en fördjupad förståelse kring faktorer för elevens upplevelse av delaktighet. Detta kan då även omfatta exempelvis undervisningens upplevda struktur eller dess innehåll (Hugo, 2018). Betoningen på kommunikation och sociala interaktioner gör att en sociokulturell teori, i vilken även Bronfenbrenners teori har sin grund, kommer att användas för analysen i studien. Med dessa val av teoretiska ansatser ges möjlighet att studera de mönster och samband som framträder för att tolka och förstå elevernas upplevelser av inkludering i den matematikundervisning de erfar.
19
Metod
Enligt Patel & Davidsson (2011) är det en fördel att forskaren har förkunskaper inom området som ska studeras. Inför studien gjordes därför förberedelser i form av litteraturstudier samt sökning och genomläsning av tidigare forskning i syfte att identifiera centrala områden inom inkluderande undervisning och matematik. Detta lade sedan grund för den teoretiska bakgrund och tidigare forskning som presenteras i studien. Sökningar av artiklar och forskningsrapporter gjordes främst via databaserna Libsearch, Google Scholar, Eric samt DiVA. Exempel på nyckelord i sökningarna var böjningar av begrepp som inclusion, mathematics, education, motivation, emotions, engagement, methods, collaborative, peer learning, interaction, math anxiety, SEN, SEM.
Studien använder sig av kvalitativa intervjuer med en fenomenologisk ansats. Intervjuerna som gjordes var semistrukturerade och gjordes i en för eleverna bekant miljö. Den kvalitativa intervjun ger enligt Patel & Davidson (2011) möjlighet att skapa en bred bild av intervjupersonens livsvärld och dennes uppfattningar om ett fenomen. En semistrukturerad intervju gav också möjligheten att låta eleven fördjupa vissa delar genom att följdfrågor kunde ställas (Patel & Davidson, 2011). Inför skapandet av intervjuguide använde jag både funnen teori och min egen erfarenhet som lärare i matematik vilket enligt Patel & Davidson (2011) är en fördel då man ska finna aspekter som kan vara aktuella i relation till studiens syfte. Intervjuerna transkriberades och bearbetades därefter med kvalitativ metod som innebar att materialet lästes igenom flera gånger för att finna mönster i elevernas berättelser. Detta resulterade i ett antal teman som i den vidare bearbetningen reviderades till fyra huvudteman.
Urvalsgruppen var åtta elever i årskurs 7 med kunskapsmässig spridning i ämnet matematik. Dessa elever valdes utifrån två olika klasser och gick på samma skola. Samtliga elever undervisades inom ramen för ordinarie klassundervisning i matematik.
Urvalsgrupp
Studien gjordes på en årskurs 4-9-skola med totalt 400 elever. Upptagningsområdet är småhusbebyggelse och kan betraktas som socioekonomiskt medelstarkt. Skolan har en tydlig idrottsprofil vilket innebär att flertalet elever har utökad tid i schemat för fotbollsträning.
20
Urvalsgruppen i studien var åtta elever i årskurs 7 som undervisades av ämnesbehörig lärare i matematik med mer än 20 års undervisningserfarenhet. Samtliga elever undervisades inom ramen för ordinarie klassundervisning och är jämnt fördelade på två olika klasser som båda undervisas av samma lärare. Undervisande lärare menar att det är två kunskapsmässigt utpräglat heterogena klasser. I studien eftersträvades en spridning enligt den av läraren bedömda kunskapsnivån eftersom studiens resultat annars skulle kunna påverkas av ett snedvridet urval. I studien deltog fem pojkar och tre flickor.
Genomförande
I studien gjordes kvalitativa, semistrukturerade intervjuer med eleverna i syfte att fånga deras upplevelser av matematik och matematikundervisning. Det är då en fördel att intervjuerna genomförs i en bekant miljö där de känner trygghet och därmed öppet kan prata kring frågorna. Patel & Davidson (2011) menar även att samtalet underlättas då intervjuaren behärskar det språk och den kultur som råder i elevens sociala sammanhang. Jag valde därför att genomföra intervjuerna på den skola jag själv arbetar vilket gjorde att eleverna redan hade ett igenkännande, även om jag inte alls undervisar dessa. Den första fasen att lära känna varandra blev kort och de kände snabbt förtroende för mig. Elevernas svar uppfattades som trovärdiga och jag var hela tiden medveten om risken att resultatet kunde påverkas. Patel & Davidsson (2011) menar att denna medvetenhet är viktig för studiens validitet och kan innebära en felkälla. För att minska denna effekt har en förtroendefull relation till intervjupersonen stor betydelse. Innan intervjuerna förtydligade jag att deras svar inte skulle kunna identifieras av deras lärare. På så vis stärktes trovärdigheten i svaren ytterligare.
Inför intervjuerna togs kontakt med rektor och berörd matematiklärare som båda lämnade sitt samtycke att studien genomfördes på skolan i de två klasserna läraren undervisade. Jag gjorde sedan en presentation för eleverna där jag berättade om studien. Eleverna fick då anmäla sitt intresse att delta. Då jag ville ha en spridning i kunskapsnivå och en så jämn könsfördelning som möjligt gjordes därefter ett bekvämlighetsurval om åtta elever med hänsyn till dessa två faktorer. Detta gjordes i samråd med undervisande lärare men utan att jag fick vetskap om elevernas olika kunskapsnivåer. Dessa elever tillfrågades åter och ett missivbrev (Bilaga 1) skickades med dessa elever hem för att kunna informera om studien och dess villkor samt inhämta vårdnadshavares skriftliga samtycke.
21
Intervjuerna genomfördes under skoltid i ett förbokat grupprum i närheten av klassrummen men med ostört läge. Jag hade förberett i förväg genom att meddela eleverna och deras undervisande lärare vilken tid intervjuerna skulle genomföras. Intervjuerna ägde rum på lektionstid i matematik och gjordes fördelat på fem dagar där varje intervju tog ungefär 15 minuter.
Vid de semistrukturerade intervjuerna användes en intervjuguide (Bilaga 2). Intervjuguiden innehöll tio öppna frågor kring områden som jag utifrån litteraturen och min erfarenhet fann intressanta ur ett inkluderingsperspektiv. Inledningsvis kom öppnande frågor kring elevens övergripande tankar och känslor kring matematik. Detta gjorde att eleven kände sig sedd och betydelsefull i intervjun vilket enligt Kvale & Brinkman (2014) är avgörande för att intervjupersonen ska våga prata friare. Samtliga intervjuer spelades in digitalt på iPad. Vid transkriberingen användes programvara med möjlighet att navigera i ljudfilen och på så vis få med alla detaljer i intervjun. Inget bortfall fanns i urvalsgruppen.
Analys och bearbetning
I elevintervjuerna gavs en bild av elevens upplevelser kring matematik och den undervisning de erfar. Den metod för bearbetning av det empiriska materialet är inspirerad av Patel & Davidsson (2011) och IPA – Interpretativ fenomenologisk analys – som beskrivs av Fejes & Thornberg (2015).
Intervjuerna transkriberades ordagrant och avidentifierades med indexering E1-E8. I resultatet kom dessa index att ersättas med fiktiva namn för att lättare kunna följa enskilda elevers beskrivning liksom uppmärksamma huruvida flera elever delar samma upplevelse.
Elevintervjuerna behandlades med en kvalitativ bearbetning. I ett första skede lästes samtliga intervjuer igenom med syfte att skapa en överblick över hela materialets samlade innehåll. Därefter lästes intervjuerna flera gånger för att se vilka olika teman som framträdde i elevernas berättelser. Detta resulterade i nio olika teman som vart och ett fick en kod:
22 Relationer elev/elev (RE)
Undervisningens innehåll (UH) Undervisningens struktur (US) Undervisningens metoder (UM)
Undervisningens individualisering (UI) Tidiga erfarenheter (TE)
Självbild (SJ)
Stödjande funktioner (ST)
I varje elevs berättelse markerades i texten med ovan nämnda koder var olika tema synliggjorts. Ett tema kunde framträda i flera olika delar av elevens berättelse och för att kunna jämföra och bearbeta resultatet skapades därför kategorier, här benämnt huvudteman. Dessa inkluderade alla elevers olika beskrivningar. Utifrån de nio teman som ursprungligen framträdde kondenserades det på så vis fram fyra huvudteman som vart och ett gavs ett antal underteman. De fyra huvudteman som framträdde var:
Relationer Undervisning Synliggörandet Stödstrukturer
Inom respektive huvudtema klipptes, i varje elevintervju, de stycken ut som kodats för aktuellt tema d.v.s. i vilka huvudtemat synliggjordes. Dessa sorterades sedan in under olika undertema för att sedan presenteras i resultatdelen.
Etiska överväganden
Studien har beaktat Vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, 2002). Dessa omfattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Informationskravet innebär att berörda deltagare ska informeras om studiens syfte och övergripande hur studien går till. Det ska också framgå att deltagandet är frivilligt och att de kan avbryta sin medverkan. Samtyckeskravet innebär att deltagare ska ge sitt samtycke att delta i studien, i detta fall från vårdnadshavare då eleverna är minderåriga.
23
Konfidentialitetskravet innebär att deltagarna inte ska gå att identifiera samt att materialet som samlas in hanteras och förvaras på ett säkert sätt. Nyttjandekravet innebär att det insamlade materialet endast får användas för forskningsändamål.
I studien har de deltagande eleverna informerats om studien både muntligt och skriftligt i form av missivbrev. Denna information har även lämnats skriftligt till berörda elevers vårdnadshavare i samband med att de även tillfrågades om samtycke. Samtliga deltagande elevers vårdnadshavare har lämnat skriftligt samtycke. De digitalt ljudinspelade intervjuerna förvaras på låst digital enhet. Vid transkriberingen har elevernas namn kodats för att säkra anonymiteten. I de transkriberade intervjuerna har även annan information som skulle kunna röja identiteten, exempelvis kamraters eller lärares namn, avidentifierats. I resultat- och analysdelen har eleverna istället getts fiktiva namn.
Studiens validitet och reliabilitet
Den kvalitativa undersökningen syftar till att upptäcka och tolka olika upplevelser kring det som studeras. Variationen av svar utifrån unika situationer gör enligt Patel & Davidsson (2011) att undersökningens validitet därmed får en större innebörd än reliabiliteten. Här betonas forskarens användande av sin förförståelse i processen att utifrån ett relevant underlag göra trovärdiga tolkningar av de olika upplevelser som framträder. I studien gjordes intervjuer i en trygg miljö vilket gav trovärdiga svar. I den gjorda transkriberingen av intervjumaterialet togs samtliga detaljer i språket med vilket ökade validiteten. Dock är jag medveten om att detaljer som exempelvis kroppsspråk, pauser eller betoningar som är svåra att få med i transkriberingen i viss mån kan påverka validiteten negativt. Den kvalitativa undersökningen analyserades genom användandet av tre olika teoretiska perspektiv. Detta kan enligt Patel & Davidsson (2011) ses öka validiteten då fenomenet kan betraktas ur olika synvinklar. I den kvalitativa analysen som gjordes identifierades teman och underteman i elevintervjuerna. Då elevens utsaga i vissa fall kunde hänföras till två eller fler teman gavs utrymme för tolkningar. Detta kan då ses påverka analysen och därmed minska validiteten. I resultatet framställs elevernas upplevelser styrkta med olika citat från intervjuerna. Detta ger läsaren möjlighet att bedöma trovärdigheten i de tolkningar som gjorts.
24
Resultat
Eleverna i studien
De elever som ingick i studien presenteras här med fiktiva namn och är en tolkning av hur de beskriver sig själva under intervjuerna.
Kristian
Kristian beskriver sig själv som ganska trygg i matematik. Han har inte riktigt ”klickat” med nuvarande lärare och upplever sig ofta som missförstådd. Kristian beskriver att matematik blivit tråkigare när han började högstadiet då han bytte lärare och har också upplevelsen av att läraren inte alltid hinner med honom.
Bella
Bella tycker matte är roligt och tycker att hon lyckas bra. Hon arbetar snabbt och vill gärna ha utmaningar i matematiken men känner att hon begränsas i sin utveckling eftersom lektionerna ofta är på för låg nivå. Tidigare har hon fått arbeta på i egen takt vilket hon upplevde som mer stimulerande än nu och tycker att läraren inte alltid kan tillgodose hennes behov.
Simon
Simon beskriver att matematiken känns tråkig och ganska svår. Han menar att det blir tjatigt och skulle vilja ha större variation i arbetsmetoderna. Simon vill gärna ha mer samarbete med kompisarna och arbetar gärna med praktisk problemlösning.
Tim
Tim beskriver att han tycker matematiken fungerar bra. Han menar själv att han förstår det mesta och gillar att träna tills han förstått nya saker. Tim tycker samtidigt om att samarbeta med kamraterna i problemlösning och kan uppleva att arbetsformerna ibland blir enformiga.
Emma
Emma berättar att hon alltid haft det kämpigt med matematiken. Hon beskriver att matematiken var roligare i tidigare år då hon förstod mer. Emma tycker inte om att prata inför klassen, exempelvis räcka upp handen, men har kamrater hon gärna samtalar med. Emma vill ha mer repetition på sin nivå men beskriver att hon inte alltid orkar kämpa med matematiken.
25
Viktor
Viktor beskriver att han gillar matematik för att det är logiskt och kan inte förstå varför andra inte gillar ämnet. Viktor menar att läraren inte alltid kan förklara vad han ska göra för att utvecklas vidare. Han tycker om att arbeta ”i en bubbla” med sina egna uppgifter och pratar inte så ofta med sina kamrater under lektionerna.
Oliver
Oliver säger att matematik är tråkigt. Han beskriver att arbetsformerna med mycket egen räkning, vilket har varit genomgående även i tidigare år, kan vara en orsak. Oliver beskriver att han haft svårt med matematiken tidigare men att det nu känns bättre. Han kommunicerar gärna under lektionerna och vill gärna arbeta med praktisk problemlösning tillsammans med andra. Oliver beskriver att han kan bli rastlös och tappa koncentrationen.
Amanda
Amanda upplever att matematik är svårt. Hon menar att andra ämnen, som SO-ämnen, är roligare eftersom de har mindre fokus på rätt eller fel svar. Att räcka upp handen eller visa sitt arbete för kamraterna känns otryggt om hon tänkt fel. Amandas erfarenheter sedan tidigare årskurser är att det varit ganska stökigt med byten av lärare och en rörig situation i klassen.
Teman
Ur intervjuerna med eleverna har fyra olika huvudteman med totalt tio underteman framkommit ur elevernas berättelse kring sin upplevelse av matematik och den undervisning de erfar.
26
Tabell 1. Huvudtema och undertema som framkommit ur intervjumaterialet
Huvudtema Undertema
Relationer Elev – lärare
Elev – elev
Undervisning Struktur
Metoder och arbetssätt Innehåll
Synliggörande Lärarens kunskap om eleven
Feedback till eleven
Stödstrukturer Skolans bidrag
Hemmets bidrag Individanpassning
Redovisning av intervjuer och analys
I denna del presenteras undersökningens resultat inom de redovisade huvudteman som framkom. Resultatet beskrivs som en sammanfattande bild utifrån elevernas olika upplevelser som kan urskiljas inom varje huvudtema. För varje huvudtema görs också en analys där resultaten tolkas utifrån vald teori och tidigare forskning som presenterats tidigare.
Relationer
Elevernas berättelser visar att relationerna både mellan elev och lärare samt mellan elev och elev tycks ha stor betydelse. Relationen mellan elev och lärare beskrivs av samtliga elever snarast utifrån rollen som en organisatör och handledare.
27
Fyra av de intervjuade eleverna - Tim, Viktor, Emma och Oliver - lyfter fram läraren som en tydligt positiv faktor. Dessa elever menar att relationen med läraren innebär ett stöd i sitt lärande på så vis att man kan få hjälp med matematikens innehåll.
”Ifall läraren inte är upptagen eller inte hjälper någon så mycket så kan jag fråga läraren direkt ifall jag har möjlighet” (Tim)
En av eleverna, Kristian, beskriver känslan och upplevelsen av att hans nuvarande lärare inte förstår honom och att detta får negativa konsekvenser som minskad motivation och stress.
”(---) om man har en lärare som förstår och säger ’okej, gör vad du kan. Annars kan du försöka eller ta det muntligt eller annars kan du bara ta det lugnt nu för du kommer inte att få ut nåt bra av att försöka jobba just nu’. Det är bättre att höra än ’Jobba nu! Annars måste du ta det här som hemläxa!’ och stressa upp mig, det känns …nej” (Kristian)
Bella och Viktor menar att läraren kan ge en osäkerhet då kommunikationen upplevs otydlig eller leder till missuppfattningar i vad läraren menar.
”Jag har påpekat flera gånger… för läraren har sagt att vissa personer skulle få jobba på nån gymnasiemattegrej. Så jag vet inte riktigt vad det är, hon säger att vi har jobbat med det” (Bella)
Kristian, Simon, Tim, Emma och Oliver beskriver att relationen mellan eleverna kan ha en direkt positiv inverkan. Här lyfts framför allt samarbete i par eller mindre grupp fram i vilka positiva faktorer är att man kan få ömsesidig hjälp av varandra, föra diskussioner kring problemställningar och kunna ta del av varandras tankar. Fyra elever – Kristian, Simon, Tim, och Emma - menar exempelvis att det i första hand är till kamraterna man vänder sig om man behöver hjälp. Viktor och Bella har upplevelsen att de jobbar bäst på egen hand. Bella har känslan att hon blir irriterad i ett samarbete eftersom alla tänker olika vilket gör det ineffektivt.
I studien framkom även ett antal negativa effekter vad gäller relationen mellan eleverna. Kristian och Oliver menar exempelvis att det kan bli stökigt när elever pratar med varandra vilket i sin tur påverkar lärandet. Oliver beskriver också att han själv kan bidra till detta men också en medvetenhet kring hur han påverkas.
”Men det är väl …99% chans att dom börjar prata med en också om man säger något till dom. Men det har hänt och då påverkar dom ju en bra. Men det är nog större chans att det blir negativt om man pratar.” (Oliver) En negativ faktor vad gäller relationerna mellan elever som kan utläsas ur elevernas berättelser är en upplevelse av att vara annorlunda än sina kamrater. Emma menar att hon inte vågar prata inför folk och därför låter bli att räcka upp handen men berättar samtidigt att detta
28
suttit i sedan länge. Simon berättar också om upplevelsen av att känna sig sämre än kamraterna;
”Alltså, ibland kanske några lyckas bättre och så känner jag ’varför kunde inte jag det här? Hur förstår dom?’” (Simon)
Amanda upplever också en press att behöva ha rätt i sina resonemang vilket gör att hon därför ogärna räcker upp handen. Hon känner också att hon inte vill synliggöra för kamraterna vilka uppgifter hon arbetar med och att det kan kännas som en konkurrens.
”Dom frågar på vilken sida jag är på och man vill inte säga det.” (Amanda)
Analys
Flera av eleverna upplever att relationen till läraren är en stärkande faktor genom att de i sin kommunikation får direkt stöd i sitt arbete med matematiken. Detta kan tolkas som en bidragande faktor för inkludering. Två elever upplever däremot att läraren inte kan förklara på ett sätt så att de förstår. Detta kan tolkas som en effekt av att läraren inte tagit utgångspunkt i elevens förförståelse vilket enligt Löwing (2004) är en förutsättning för att tillgodose elevens behov av stöd i sitt lärande. Därmed kan detta ses som en negativ faktor för inkludering. Det är viktigt att nämna att en elev även upplever att denne missuppfattas på ett socialt plan och inte upplever sig sedd av läraren. Ur ett sociokulturellt perspektiv där lärarens relation till eleven är en viktig faktor för elevens känsla av sammanhang (Aspelin, 2012; Hattie, 2012; Ahlberg 2013) innebär dennes upplevelse en negativ faktor för inkludering. Man kan enligt Hannula (2006) tolka elevens upplevelse av att missuppfattas som att läraren inte kan hantera elevens affekter eller se till dennes psykologiska behov. Detta kan då leda till en mer negativ inställning hos eleven även vad gäller undervisningen och dess innehåll.
Flertalet elever nämner relationen till kamrater som en tydligt positiv faktor i lärandet, exempelvis vid par- eller gruppövningar då de kommunicerar med varandra. Detta stöds bland annat av Sjöberg (2006) och Samuelsson (2010) som hävdar att förståelsen då också stärks vilket leder till en ökad känsla av hanterbarhet. En tolkning är att relationen mellan eleverna kan ses som en positiv faktor för inkludering. Några elever, som upplever sig mindre säkra i matematik, beskriver däremot en oro för att göra fel eller inte kunna när de får frågor eller deltar i diskussioner. Enligt Shishigu (2018) kan detta förklaras utifrån tidigare negativa erfarenheter hos eleven. Detta kan även förstås som känsla av bristande hanterbarhet utifrån
29
KASAM som nämnts tidigare och som här därför kan tolkas innebära en negativ faktor för inkludering.
Undervisning
De intervjuade eleverna beskriver en samstämmig bild av undervisningens lektionsstruktur. De upplever, i olika grad, att undervisningen innehåller både gemensamma moment, diskussioner i större och mindre grupp och att det då erbjuds tillfälle för kommunikation. Uppfattningen är också att mycket tid ägnas åt individuellt arbete med uppgifter där läromedlet till stor del styr innehållet. Eleverna beskriver att lektionerna i princip alltid börjar med en gemensam genomgång under lärarens ledning som följs av något exempel kring tidigare eller kommande moment.
Kristian, Tim, Emma och Amanda tycker genomgångarna i början av lektionerna är positiva medan Bella och Viktor menar att de tar mycket av tiden och innehållsmässigt ofta är på en för enkel nivå.
”Sen går läraren igenom nån matteuppgift. Oftast kan jag den redan men jag lyssnar ändå, för man ska. Sen efter ett tag, kanske en kvart, får vi jobba med våra egna uppgifter.” (Viktor)
Efter genomgången synliggör eleverna att det följer någon form aktivitet som mestadels beskrivs som arbete med av läraren bestämda uppgifter i läromedlet. Läraren skriver upp de sidor eleverna ska arbeta med. Eleverna uppfattar att alla elever ges gemensamma sidor till en början men Bella, som upplever sig säker i matematik, menar att det finns möjlighet att hoppa över de enklaste uppgifterna för att snabbare komma vidare. Amanda beskriver också att hon får träning som är anpassad efter hur långt hon kommit eller behöver träna på.
Efter en viss tid av träning berättar eleverna att de gör en diagnos för att sedan, utifrån diagnosresultat, kunna fortsätta arbeta på en av två nivåer, s.k. spår. Dessa beskrivs av eleverna som ett upplägg i elevernas läromedel. När eleverna ska arbeta med en av de två nivåerna – spår 1 respektive spår 2 – menar Oliver att skillnaden i nivå mellan dessa är väldigt stor och att det samtidigt är lätt att en elev hamnar på fel nivå. Tim ser positivt på att han själv har möjlighet att välja nivå medan Emma, som upplever att hon har det svårt med matematiken, menar att hon istället rådfrågar läraren om vilken nivå hon bör välja. Emma beskriver även att hon inte ges möjlighet att träna tillräckligt för att man alltför snabbt går vidare med nya, gemensamma moment.
30
”Jag skulle vilja ha lite mer specifikt, kunna jobba med det man känner att man inte alls har koll på. Jag känner inte att vi får den möjligheten. Vi jobbar med en sak, sen går vi vidare till nästa och sen har vi prov på det vi hade förra gången. Sen så har man liksom glömt det.” (Emma)
Simon och Oliver upplever att den generella strukturen på lektionerna är samma från gång till gång vilket inte känns stimulerande. De menar att man tröttnar när lektionerna blir likadana. ”Det blir typ lika… varje gång så kommer man dit och ska räkna några uppgifter i boken. Det blir samma sak hela tiden. Då blir det tjatigt och lite tråkigt. Man gör samma sak hela tiden” (Simon)
När det gäller lektionens innehåll och arbetsmetoder så menar sju elever att det finns tillfälle både för eget arbete men också för arbete i mindre eller större grupper. Detta nämner inte Amanda som istället upplever det egna räknandet som mer centralt. Bella och Viktor är mer positiva till det egna räknandet än övriga elever. Simon och Oliver är de som uttrycker sig mest negativa till eget räknande och upplever istället att problemlösning i mindre grupp både är roligare och ger motivation.
”Då får vi sitta och diskutera med sin bänkgranne och försöka lösa det tillsammans. Då tycker jag det är jätteroligt för då får man se det från andra vinklar, hur den tänker och försöka komma på hur man löser problemet. Det är roligt.” (Oliver)
Att kommunicera med varandra i olika former av problemlösning är också något som även Kristian och Tim beskriver som positivt. Viktor beskriver också att han ibland kan tycka detta är positivt om man arbetar med öppna, mer resonerande frågeställningar men han arbetar annars helst själv.
”…när det är mer såna ’vad tycker du’ eller ’gissa’-frågor. Då kan det vara bra att ha en andra som kan liksom… man kan jobba sig till ett svar – ’kan det vara detta?’ – och gå emot sina egna tankar” (Viktor)
De uppgifter som eleverna berättar om är sådana de möter i sitt läromedel eller i uppgiftshäften med läromedelsuppgifter. Kristian, Simon och Oliver berättar att de i tidigare årskurser arbetat praktiskt med matematiken och att detta upplevts som positivt. Tim berättar om tidigare erfarenheter av utomhusmatematik som han menade var kul men inte lärorikt.
”Vi hade ju nån gång när man skulle gå ut och mäta saker i verkligheten, då blev det roligare att man inte bara ska sitta stilla och tänka hur man ska räkna” (Simon)
Kristian, Simon, Tim och Oliver har också en upplevelse att man tränas i strategier och med modeller för olika uppgifter.
31
”Och sen att man inte bara säger hur man ska lösa den uppgiften utan om det kommer flera som är liknande så jag förstår hur man ska tänka så att jag inte måste fråga igenom om det kommer nån liknande fast med andra siffror.” (Simon)
Två elever, Bella och Emma, upplever att uppgifterna inte alls är anpassade efter deras nivå. Bella menar att uppgifterna är alldeles för enkla och att hon därför får hoppa i materialet eller ges otydliga riktlinjer i vad hon ska arbeta med. Hon menar också att det medför risk att tappa lusten för matematik när uppgifter ligger på fel nivå. Emmas upplevelse är istället att uppgifterna ofta är svåra och skulle istället vilja ha mer repetition. Karaktären på de uppgifter som finns i lektionsmaterialet är enligt Kristians uppfattning ibland utformade på ett löjligt sätt som känns meningslösa och därför inte motiverande.
”..uppgifter som ’Pelle ska ha 16 meter staket runt sitt hus’, varför ska han ha staket runt sitt hus, han bor inte i en hundkoja? Så ja, jag har gett upp.” (Kristian)
Analys
Resultatet visar att alla elever upplever att läraren skapar en undervisning med tydlig struktur och ett igenkännande. Eleverna ger en samstämmig bild av lektionernas upplägg vilket utifrån KASAM och begreppet begriplighet kan ses som positiv faktor för inkludering. Två elever, som också haft svårt för matematiken, upplever dock att förutsägbarheten gör det tråkigt och motivationshämmande. Ahlberg (2013) och betonar liksom skrivelsen i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet) balans mellan struktur och mindre homogenitet i undervisningen för att öka motivationen. En tolkning är att förutsägbarheten därmed kan innebära en negativ faktor för just dessa elever.
Det framträder en bild av att eleverna upplever undervisningen som styrd av ett läromedel. Eleverna upplever att läraren inte alltid tycks ta hänsyn till deras förkunskaper eftersom alla börjar på samma nivå. Detta minskar enligt Löwing (2004) förutsättningarna att skapa en undervisning anpassad efter elevernas olika förutsättningar vilket kan leda till minskad motivation och brister i elevernas förståelse. Detta synliggörs särskilt av två elever – en som upplever sig behöva extra stöd och en som upplever sig behöva mer utmaningar. Denna brist på individuell anpassning kan därmed tolkas som en negativ faktor för inkludering.
Flertalet av eleverna ser positivt på problemlösande aktiviteter i par eller grupp med fler matematiska diskussioner vilket utifrån teori och forskning också skulle bidra till ökad
32
inkludering (Samuelsson,2010; Boaler, 2008; César & Santos, 2006). Eleverna upplever dock att undervisningstid ofta innebär tyst räknande vilket enligt Boaler (2008) leder till minskat intresse för ämnet. De problemlösande aktiviteterna uppfattas som stärkande faktorer för inkludering i matematik och eleverna uttrycker en önskan om fler sådana.
Synliggörande
Två dimensioner kunde urskiljas i elevernas upplevelse av hur elevernas förmågor och kunskaper synliggjordes och togs tillvara i undervisningen; metoder att upptäcka elevens förmågor och lärarens feedback till eleven. I undervisningen har eleverna uppfattningen att de får synliggöra sina kunskaper och förmågor på olika sätt. Sju elever upplever att det främst är på de skriftliga proven som läraren bildar sin bild av eleven. Det framträder också en bild att läraren bildar sin uppfattning kring elevens förmågor även vid deltagande i diskussioner men också vid diagnoser och då läraren tittar på deras enskilda arbete.
Oliver lyfter proven som ett problem eftersom han menar att proven förekommer sällan och är då omfattande. Han beskriver också risken med att man kan ha en dålig dag och då få sämre resultat. Istället vill han, liksom Kristian, ha fler mindre tester som sedan även skulle kunna användas av läraren som underlag för att planera lektionernas innehåll. En elev framhåller proven som ett bra tillfälle för att synliggöra sina förmågor.
”Ibland har vi prov vilket är bra för då får man veta vad man kan göra bättre och vilken nivå man ligger på” (Tim)
Tim, Emma och Oliver menar att man även kan synliggöra sina förmågor på diagnoserna som finns i läromedlet. Emma och Oliver brukar också visa diagnosresultaten för läraren men Oliver menar att läraren inte brukar notera resultatet. Detta används enligt honom istället huvudsakligen för att se vilken nivå – spår 1 eller 2 – man bör fortsätta arbeta med.
”Jag tror inte hon kommer ihåg det eller minns överhuvudtaget. Hon bara kollar om antingen vi har mer än hälften rätt och gör kapitel 1 eller 2. Jag tror inte hon sparar eller kollar på hur det går egentligen utan det är mer att hon checkar vilket kapitel vi ska ha.” (Oliver)
Fem av eleverna beskriver att man även kan visa sina förmågor vid gemensamma aktiviteter som exempelvis genomgångar och diskussioner kring matematiska problem genom att man räcker upp handen och pratar i klassen. Emma och Amanda, som båda ogärna räcker upp då
33
det kan bli fel, menar att detta för deras del är tillfällen som snarare synliggör för läraren vad de inte kan. Oliver säger att det är svårt för läraren att snappa upp vad eleverna säger vid diskussionerna och menar att det därför är proven som blir avgörande. Två elever, Kristian och Simon, säger att läraren också ibland tittar i deras räknehäften och att de då får visa sina förmågor.
Den generella bilden som beskrivs av eleverna i studien är att läraren har en bild av vad eleverna kan. Sju av eleverna upplever att läraren till största delen känner till deras kunskapsnivå även om Viktor säger att han menar på att han trots detta anser att han får för låga betyg. Olivers känsla är att läraren inte alltid har en aktuell bild av hans kunskaper då hans uppfattning är att den baseras på de, enligt honom, alltför få prov som förekommer. Kristian berättar att han upplever sig prestera dåligt vid skriftliga moment. Han har en önskan om att han istället skulle få ta saker muntligt med läraren som därmed skulle kunna få en mer rättvisande bild. Hans upplevelse är att detta inte är möjligt på grund av klassens storlek.
”…jag tror hon hade väl kunnat få en bättre bild om det hade funnits tid att få den muntligt men jag förstår att om det finns trettio andra elever så kanske det inte är så att hon kan sitta muntligt med mig.” (Kristian) Tre elever nämner att lärarens feedback kring deras förmågor och kunskapsnivå används på ett sätt som för eleven synliggör ett individuellt behov. Tim och Amanda nämner att läraren ger feedback kring vad de behöver träna mer på. Bella ges feedback kring vilka delar hon kan gå vidare med för att bättre svara mot hennes kunskapsnivå, exempelvis i gymnasiematematiken eller i att anpassa planeringen i läromedlet. Viktor menar däremot att läraren inte ger tillräckligt tydlig feedback kring vad han behöver förstärka för att nå längre.
Analys
Eleverna upplever att läraren vet vad de kan i matematik och att detta huvudsakligen synliggörs på proven. De beskriver att diagnoser görs i slutet av ett kapitel men framför allt med syftet att bedöma vilken av två nivåer i läromedlet eleven ska arbeta vidare med. En konsekvens av detta kan bli att läraren missar viktig information kring elevens progression vilket enligt Löwing (2004) är centralt för att kunna anpassa undervisningen. Detta skulle därmed kunna tolkas innebära en negativ faktor för inkludering. Eleverna upplever även att de blir bedömda vid andra tillfällen, exempelvis i diskussioner eller liknande aktiviteter. Enligt Sjöberg (2006) är alternativa bedömningsformer som dessa viktiga inte minst för elever med
34
matematiksvårigheter. Två elever, som också upplever sig själva som osäkra i matematik och därför sällan räcker upp handen, känner dock att det snarare visar vad de inte kan. En elev uttrycker även att han har svårt att uttrycka sig muntligt och upplever sig inte heller få möjlighet till muntlig komplettering. Detta kan ses utifrån KASAM och begreppet hanterbarhet att dessa elever därmed inte upplever sig ha samma möjlighet att visa sina förmågor. Sammantaget ger elevernas upplevelser en bild av att deras kunskaper framförallt synliggörs på proven även om det också finns alternativa bedömningsformer. Det är dock viktigt att notera att mindre än hälften av eleverna har upplevelsen att denna information används formativt och för att anpassa undervisningen individuellt. En elev menar exempelvis att han inte får feedback och därför inte vet vad han behöver utveckla vidare. Med stöd i den tidigare forskningen (Hattie, 2012) skulle denna återkoppling, vilken även eleverna tycks efterfråga, kunna tolkas som en positiv faktor för inkludering även om det i dagsläget upplevs förekomma i för liten grad.
Stödstrukturer
Sju intervjuade elever uppfattar att läraren i någon form bidrar till att ge stöd i arbetet vad gäller ämnesinnehållet. Flera elever menar att de tar hjälp av läraren då de inte förstår. Kristian menar däremot att han i första hand tar hjälp av kompisar med hänvisning till att relationen till läraren inte fungerar medan Bellas uppfattning är att hon får bäst hjälp genom att höra flera olika personers förklaringar.
”Ibland känns det som om vissa lärare förklarar på ett sätt som inte är rätt för mig, då känns det som om hur många gånger en person än förklarar kommer jag inte att förstå det. Men när jag hör det från nån annan sida så kanske jag förstår” (Bella)
Två elever, Tim och Amanda, upplever att läraren anpassar innehållet i matematiken till det individuella behovet av stöd, exempelvis i form av riktad träning med extramaterial. Amanda nämner här även lärarens användande av bildstöd vid förklaringar. Emma, som upplever att matematik är svårt, har inte denna upplevelse utan menar att hon istället saknar denna möjlighet till specifik träning. För att få stöd i framförallt problemlösning nämner Tim och Oliver och Emma att man får tips och nya synvinklar när man kommunicerar med kamraterna vilket ger stöd till det egna tänkandet. Tre elever upplever också att undervisning kring olika strategier och modellering i matematik är viktigt.
