Inkludering är ett begrepp som jag i min studie sett tolkas på olika sätt. Trots att skolans styrdokument beskriver att verksamheten ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov och främja elevens lust att lära så nämns inte begreppet inkludering i dessa (Skolverket, 2018). Ett fortsatt utvecklingsarbete mot en mer inkluderande skola skulle i min mening kunna dra nytta av en gemensam begreppstolkning. Detta utvecklingsarbete är ett arbete som behöver genomsyra alla nivåer, såväl på makronivå i form av styrdokument som på mikronivå i den lärmiljö vi erbjuder den enskilde eleven utifrån sina förutsättningar och behov. Här spelar den specialpedagogiska kompetensen en nyckelroll som med sitt perspektiv ger en brygga mellan individ- grupp- och organisationsnivå. Att bidra till skapandet av fungerande lärmiljöer som möter alla våra olika elever är en central utgångspunkt i vårt pedagogiska uppdrag vilket också beskrivs i Salamancadeklarationen (Svenska Unescorådet, 2006).
Inför studien konstaterade jag att det fanns mycket forskning kring inkludering ur ett lärarperspektiv men betydligt mindre ur ett elevperspektiv. Även Nilholm & Göransson (2013) konstaterar detta och menar att det finns behov av att synliggöra elevernas upplevelse av undervisningen för en ökad medvetenhet kring inkludering. Min studie har en fenomenologisk ansats med just detta syfte; att fånga elevernas olika upplevelser och med speglingar i teori och tidigare forskning kunna tolka och förstå dessa utifrån ett inkluderingsperspektiv. Jag är medveten om att studien synliggjort endast några elevers upplevelser vilket gör att resultatet inte är representativt för andra elever. Samtidigt ger resultatet en indikation på faktorer som skulle kunna tolkas som inkluderande ur ett elevperspektiv vilket kan ses som ett bidrag till skapandet av en gemensam definition av begreppet.
Studien visar att matematikundervisningen ur de intervjuade elevernas perspektiv innehåller upplevelser som berör deras egna känslor, undervisningens innehåll och arbetssätt, relationer samt möjligheten att få stöd i sitt arbete. Dessa upplevelser är att betrakta som en framväxt ur flera års skolgång och min uppfattning är att de tidigare skolåren varit av stor betydelse för hur de upplever den matematikundervisning de har idag. En tidig negativ erfarenhet kan sätta spår för mycket lång tid framåt liksom ett ändlöst räknande av uppgifter ofta sätter en prägel på matematikämnet som inte alltid bidrar till motivation och engagemang.
37
Framträdande i elevernas berättelse var att relationer mellan eleverna liksom arbetsformer präglade av samarbete, var en tydligt stödjande faktor för att öka motivationen och bidra till förståelse. Flera elever i undersökningen menar att de utvecklar varandras tankegångar i samarbeten. Detta kan ur ett elevperspektiv förstås som en inkluderande faktor vilket också stöds av tidigare forskning (Samuelsson, 2010; Boaler, 2008; César & Santos, 2006). Ur ett specialpedagogiskt perspektiv kan detta innebära att handleda pedagogen till arbetssätt som i innebär fler matematiska samarbeten. Denna typ av arbetsformer framhålls som stärkande inte minst för elever med olika utmaningar (Sandström, Nilsson & Lilja, 2013). En möjlighet är också att i detta utveckla arbets- och bedömningsmetoder som även inkluderar elever med matematikängslan.
Elevernas upplevelse är att lektionsinnehållet styrs av läromedlet och där lärarens roll är att tydliggöra vad de ska arbeta med. I KASAM är detta nivån begriplighet där eleverna förstår vad som ska göras. Samtidigt kan en sådan liktydig planering sällan anpassas efter eleven vilket gör att elever riskerar tappa både förståelse och motivation. Eleverna upplever på samma sätt en otydlighet i hur läraren synliggör och använder elevens förkunskaper formativt. Eleverna upplever att man har prov vilket likställs med bedömning. Ord som diagnos, test, prov, bedömningsuppgift etc. används enligt min erfarenhet slentrianmässigt och det är ofta oklart såväl vad som skiljer dessa åt men framförallt vilka syften de har. Man upplever här således inte åtskillnad på formativ och summativ bedömning. Detta medför en otydlighet och risk för ökad stress för eleven. Ur ett elevperspektiv kan detta också förstås som en begränsande faktor för lärandet. Kotte (2017) understryker vikten av ett kollegialt samarbete för att hitta konkreta metoder som bidrar till ökad inkludering. Med koppling till teori kring formativ bedömning (Hattie, 2012) kunde detta bli ett lämpligt utvecklingsområde på skolan. Här är min tolkning att man behöver öka medvetenheten kring bedömningens olika syften, både bland elever och pedagoger. I rollen som speciallärare är det självklart avgörande att med följsamhet förstå och kunna möta elever i svårigheter på rätt nivå för att eleven ska känna en hanterbarhet enligt KASAM (Bronfenbrenner, 1979). Här kan specialläraren bidra med sin erfarenhet kring kartläggning av elevers behov och också som stöd i hur man kan konkretisera extra anpassningar för eleverna.
Eleverna i studien upplever att de får stöd i matematiken både av läraren, sina klasskamrater och av hemmet. Främst innebär lärarens stöd att man ges träningsuppgifter inom ett visst område man inte klarat medan kamraterna ger stöd i det direkta, dagliga arbetet. Risken är
38
dock att givna träningsuppgifter inte hinns med på skoltid och att skolan därmed överlåter ansvaret till elev eller hemmet. Alla elever har möjlighet att få stöd av personer i hemmet vilket de upplever som positivt. Eleverna berättar om ett engagemang där matematiken ses som viktigt även hemma. (Martin, Anderson, Bobis, Way, & Vellar, 2012) menar att hemmets engagemang påverkar eleven positivt. Detta skulle ur ett elevperspektiv därför kunna tolkas som en inkluderande faktor. Det är således viktigt att ta vara på den kraft en samverkan med hemmet kan innebära på mesonivå för en ömsesidig förståelse kring barnets lärande. Detta är inte minst viktigt för barn i behov av stöd i matematiken. Dessvärre visar min erfarenhet att det finns stora skillnader mellan elevers möjlighet att få stöd från hemmet vilket gör det extra viktigt att också fortsätta utvecklingsarbetet att ge alla samma förutsättning att lyckas.
Metoddiskussion
Studiens metodval med semistrukturerade elevintervjuer gjordes i syfte att fånga elevernas upplevelser och känslor kring matematik och matematikundervisning. Inför studien fick elever i två klasser anmäla sitt intresse att delta. Fördelen med detta var att eleverna som deltog verkligen ville dela med sig av sina berättelser. En reflektion är att detta kan innebära ett snedvridet urval i de fall orsakerna till att man inte vill delta är kopplat till olika aspekter av inkludering, exempelvis bristande engagemang eller lågt självförtroende. För att skapa en trygg miljö valde jag att genomföra intervjuerna i en bekant miljö och med mig som bekant person. Detta såg jag som en stor styrka då de hade ett igenkännande och intervjuerna blev avslappnade. Upplevelsen var att eleverna gav mycket trovärdiga svar.
Enligt Kvale & Brinkmann (2014) finns en maktsymmetri i den kvalitativa intervjun vilket jag är medveten om kan ha påverkat elevernas svar och därmed undersökningens resultat. Vid intervjuerna användes en intervjuguide. Endast få elever utvecklade sina tankar själva utan att jag ställde följdfrågor. En orsak till detta kan vara att eleverna inte har erfarit denna typ av öppna frågor tidigare och var ovana vid en sådan intervjusituation. En möjlig förbättring skulle kunna vara att testa intervjuguiden på elever utanför urvalsgruppen för att eventuellt kunna revidera frågorna så att de i ännu högre utsträckning öppnar upp för elevens spontana reflektioner. I den kvalitativa bearbetningen framkom flera olika teman som sedan sammanfördes till huvudteman. Dessa anser jag i hög grad fångade essensen i elevernas upplevelser. Jag är samtidigt medveten om att detta är en subjektiv tolkning av materialet och
39
att en annan tolkning skulle kunna påverka studiens resultat. Dock skulle likväl de synliggjorda upplevelserna vara desamma.