Låt arkiven berätta!

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Individ och samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Låt arkiven berätta!

Let the archives tell!

Jenny Johnson Johnen

Mikaela Gunnarsson

Lärarexamen 300 hp Handledare: Ange handledare

Historievetenskap och lärande 2013-11-07

Examinator: Mats Greiff Handledare: Thomas Småberg

3

Förord

Vi vill tacka för det trevliga bemötande och all den hjälp som vi har fått av personalen vid Malmö stadsarkiv, Landsarkivet i Lund och Malmö Museers arkiv. Detta har hjälpt oss i vår urvalsprocess och vi kom därmed snabbt igång med bearbetning av material och skrivande.

Vi har skrivit hela uppsatsen tillsammans, men vi har delat upp ansvaret för de olika delarna. Vår inledande del, med tillhörande syfte och frågeställningar, samt vår slutsats har vi dock formulerat tillsammans. Bakgrund och Forskningsläget har varit Mikaelas ansvarsområde och Teoridelen var Jennys. Gällande vår metod- och materialdel har Mikaela ansvarat för Skolverket – Lgr 11 och Utvecklingsarbete. Jenny har ansvarat för Arkivpedagogik som metod. Delarna som heter Material och Hantering av materialet har vi också utformat tillsammans. Jenny har ansvarat för delen om Malmö Stadsarkiv, Malmö Museum och Filmarkivet, och Mikaela för Landsarkivet i Lund, Polska

Källinstitutet samt Nordiska Museet. Där elevernas metoder beskrivs har Jenny ansvarat för Källkritik, Friskrivning samt Kontrafaktisk hypotes och analys, och Mikaela för Autentiska frågor, Narrativ analys samt Bildanalys. Lektionsplaneringens olika delar har också delats upp. Lektion 1, 2 och 3 samt 6 och 7 har varit Jennys ansvar och lektionerna 4 och 5 samt 8 och 9 har varit Mikaelas.

5

Sammanfattning

Denna uppsats har utformningen av ett utvecklingsarbete och presenterar en

lektionsplanering för ett mindre tema som berör andra världskriget och Förintelsen. Planeringen är avsedd för elever i årskurs nio och behandlar de flyktingströmmar som nazisternas förtryck och folkfördrivningar skapade under andra världskriget. Syftet med vårt utvecklingsarbete är att eleverna, med hjälp av arkivmaterial, ska få möta verkliga människors berättelser, vilket betonas i kursplanerna i form av historiska berättelser. Vi anser att genom att arbeta med arkivmaterial förmedlas historisk kunskap samtidigt som olika förmågor hos eleverna utvecklas, vilka ligger till grund för att ett

historiemedvetande ska kunna utvecklas. Utifrån det insamlade arkivmaterialet har vi tagit fram olika arbetsmetoder och dessa utgår från en teoretisk diskussion om hur elevers historiemedvetande kan utvecklas. Vi drar slutsatsen att vår planering kan komma att fungera som en del i att utveckla elevers historiemedvetande. Arbetet kan användas i sin helhet eller mindre delar, men även inom andra teman.

Nyckelord: andra världskriget, arkiv, arkivmaterial, flyktingmottagande, flyktingpolitik, Förintelsen, historiemedvetande, historiska berättelser, källmaterial, lektionsplanering, människors levnadsvillkor, utvecklingsarbete, muntlig historia

7

Innehållsförteckning

Inledning

Syfte och frågeställningar ... 9

Litteraturgenomgång

Bakgrund ... 11

Europas flyktingsituation ... 11

Sveriges flyktingsituation……….. 12

Sveriges flyktingpolitik under 1930- och 1940-tal ... 12

Svenska räddningsaktioner under kriget ... 14

Flyktingmottagandet 1945 ... 15

Sammanfattande analys ... 16

Forskningsläge ... 17

Forskning om arkivbaserad undervisning………... 17

Forskning om att arbeta med att utveckla elevers historiemedvetande ... 19

Kritiska resonemang kring forskningen ... 20

Teori ... 21

Historiemedvetande ... 22

Hur utvecklas ett historiemedvetande?... 27

Metod och material

Utgångspunkter, metod och material ... 32

Skolverket - Lgr 11 ... 32

Utvecklingsarbete ... 33

Arkivpedagogik som metod ... 34

Material ... 34

Hantering av materialet... 35

Presentation av arkiven och det utvalda arkivmaterialet ... 36

Förhörsprotokoll - Malmö Stadsarkiv ... 37

Registerkort, tillhörande fotografi och teckningar – Landsarkivet i Lund... 37

Vittnesprotokoll – Polska Källinstitutet i Lund ... 38

8

Fotografier – Nordiska Museet ... 39

Filmen Vittnesbördet – Filmarkivet ... 40

Elevernas metoder ... 40

Källkritik ... 40

Friskrivning ... 41

Kontrafaktisk hypotes och analys ... 42

Autentiska frågor ... 43 Narrativ analys ... 43 Bildanalys ... 44

Lektionsplaneringen

Slutsats

Referenslista

Bilaga 1

Bilaga 2

Bilaga 3

9

Inledning

Siffran sex miljoner är för de allra flesta människor abstrakt och vi är oförmögna att konkretisera och hantera den typen av storlek på tal. Sex miljoner människor förlorade livet i nazisternas försök att förinta judar under andra världskriget. Sex miljoner

människor blev avrättade. Ohyggligt, ovärdigt och omänskligt och ändå så omöjligt för oss levande idag att verkligen förstå varför och hur Förintelsen kunde äga rum.

Det övergripande syftet i skolämnet historia är att möjliggöra för eleverna att

utveckla det som kallas för historiemedvetande.1 Det finns dock inga enkla svar för hur detta går till men för att göra Förintelsen mer förståelig och hanterbar för eleverna anser vi att undervisningsmaterialet behöver vara mer varierat. När man som lärare undervisar är det stor skillnad på de teoretiska kunskaper som elever kan lära sig utifrån en lärobok jämfört med de kunskaper de kan få uppleva via andra medier och källor.2 Enligt vår erfarenhet prioriteras läroböcker i dagens historieundervisning under grundskolans senare år. Vi bedömer dock att det är svårt att uppnå lärandemålen med enbart böcker och vi vill därför föra in annat läromedelsmaterial, i form av arkivmaterial, i vår undervisning. Läroboken kommer dock att utgöra den grund som eleverna återvänder till när de möter andra historiska källor i det tema som vi har valt att skapa. Utifrån elevens tidigare kunskaper om andra världskriget, kan de sätta in nya kunskaper enligt lärobokens kronologiska upplägg. Eleverna får utifrån den lokala historien och enskilda människoöden möta den globala historien och förhålla sig till kunskaper som de har fått från andra kunskapskällor.

Syfte och frågeställningar

Vi har valt att skapa ett utvecklingsarbete. Ett sådant arbete kan ha ett

förändringsperspektiv, och exempelvis utgå från att ett arbetstema i skolan kan

förändras till det bättre.3 Vi har därför skapat en lektionsplanering för årskurs nio. Vårt arbetsområde är ett avslutande tema som berör de flyktingströmmar som nazisternas

1

Skolverket, Kommentarmaterial till kursplanen i historia,

http://www.skolverket.se/publikationer?id=2559, hämtad: 2013-09-19, s. 6

2

Eva Sjögren & Catarina Lundström, Historia på riktigt!: arkivpedagogik i praktiken, Skånes arkivförb., Lund, 2001, s. 16

3

Malmö högskola, Guide till examensarbetet,

http://www.mah.se/upload/FAKULTETER/LS/Utbildning/Examensarbetet/Guide%20EXARB%20PDF.p df , hämtad: 2013-08-22, s. 4

10

förtryck och folkfördrivningar skapade under andra världskriget. Temat innebär att eleverna kommer att få arbeta med arkivmaterial som på olika sätt är kopplade till det svenska flyktingmottagandet 1945. Detta material kräver bakgrundskunskaper om perioden för att eleverna ska kunna sätta in källmaterialet i en kontext, och därför passar vårt arbetsområde in i slutet av ett större tema. Vi anser att de senare årskurserna på grundskolan är mest lämpade då materialet kräver en viss mognad hos eleverna. Eleverna ska klara av att hantera innehållet på ett känslomässigt plan och materialet måste även bearbetas ur ett etiskt perspektiv.

Syftet med vårt utvecklingsarbete är att eleverna, med hjälp av arkivmaterial, ska få möta verkliga människors berättelser. Vi anspelar här på nyckelbegreppet historiska berättelser som står utsatt i kursplanen för historia: ”Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck”.4

Materialet representerar på olika sätt människor som har erfarenhet av nazistiska fångläger under krigstiden. Utifrån materialet möter eleverna olika former av berättelser som

representerar verkliga aktörer. Vi anser att genom att arbeta med detta arkivmaterial förmedlas historisk kunskap samtidigt som olika förmågor hos eleverna kan utvecklas, vilka i sig kan ligga till grund för att ett historiemedvetande utvecklas. Ett

historiemedvetande utgår bland annat utifrån tolkning av det förflutna för att förstå sin samtid och få perspektiv på framtiden.

Utifrån detta syfte har vi utformat våra två frågeställningar:

- Hur kan elever i årskurs nio arbeta med lokalt arkivmaterial, i form av

förhörsprotokoll, vittnesprotokoll och andra kvarlevor, från flyktingar som ankom till Skåne 1945?

- Hur kan lärare via ett utvecklingsarbete arbeta med att utveckla elevernas historiemedvetande?

4

11

Litteraturgenomgång

Nedan redogör vi för litteratur som är relevant för vårt utvecklingsarbete. Detta görs i tre huvuddelar; bakgrund, forskningsläge och teori. Vi kommer först att presentera en bakgrund kring flyktingar under andra världskriget och Förintelsen, både gällande Europa men främst Sverige. Efter detta tar vi oss an forskningsläget där vi diskuterar tidigare forskning gällande hur man kan arbeta med arkivmaterial i undervisningen samt forskning kring utvecklande av elevers historiemedvetande. Det sistnämna återkommer vi till i vår teoridel där vi på djupet utforskar och problematiserar begreppet

historiemedvetande.

Bakgrund

I denna del presenterar vi forskning kring Europas och Sveriges flyktingsituation under andra världskriget och Förintelsen. Den forskning som vi presenterar här bör ses som en bakgrund till det arkivmaterial som vi har valt ut till vårt tema och denna bakgrund sätter även in materialet i en historisk kontext. Genomgången kommer också att ligga till grund för de inledande undervisningspassen i vårt tema.

Europas flyktingsituation

Andra världskriget och Förintelsen har varit ett enormt forskningsfält runt om i världen de senaste årtiondena. Mycket forskning visar på att flera länder hade en restriktiv flyktingpolitik under krigstiden mot framförallt judar, men även mot andra

flyktinggrupper.5

Ett etablerat begrepp inom denna forskningskategori är Displaced Persons. Detta innebär de miljontals tvångsfördrivna människor under och efter kriget. Hemsidan Post-war Europe: Refugees, Exile and Resettlement, 1945-1950 har publicerat uppsatser om ämnet.6 En av dem, Displaced Persons, 1945-1950: The social and cultural perspective, beskriver att efter kriget sågs judar som en stor grupp som inte hade något land att återvända till. De östeuropeiska länderna var tömda på judar och deras tidigare hem präglades därför av den stora tragedi som de hade fått uppleva under krigstiden. Många,

5

Se till exempel Göran Rystad (red.), The uprooted. Forced Migration as an international Problem in the

Post-War Era, Lund, Lund Univ. Press, 1990

6

Gale Cengage Learning, Post-war Europ: Refugees, Exile and Resettlement, 1945-1950. http://www.tlemea.com/postwareurope/index.htm, hämtad: 2013-09-19

12

som efter kriget blev placerade i tyska flyktingläger med andra flyktingar, fick dessutom uppleva en stark antisemitism. Efter en tid lyckades dock många judar att bygga upp ett nytt liv i de olika lägren då man skapade förskolor, teatergrupper och en egen

nyhetstidning för fördrivna judiska personer. De flesta ville dock inte stanna i Tyskland, utan såg det som en tillfällig lösning. De flesta lämnade landet mellan 1948-1950 för USA eller den nya staten Israel.7

Sveriges flyktingsituation

Sveriges flyktingpolitik under 1930- och 1940-tal

Forskningsprojektet Sverige under andra världskriget var startskottet för svensk

forskning gällande Sverige under krigstiden, vilken genomfördes under 1960- och 1970-talet.8 Därefter har Sverige på flera plan kritiserats för sitt handlande under kriget.

Ingvar Svanbergs och Mattias Tydéns bok Tusen år av invandring från 2005 beskriver politiken under 1930-talet som mycket restriktiv, framförallt mot judiska flyktingar. Politiken hade sin grund i 1927 års utlänningslag som krävde att utländska personer som skulle vistas i Sverige i mer än tre månader skulle skaffa

uppehållstillstånd och utländska personer som ville ha arbete i Sverige fick söka

arbetstillstånd. Ett argument för denna lag var att judar hotade den svenska rasen och ett annat var att de skulle komma att hota arbetsmarknaden.9 Gällande det första

argumentet, hade det sedan i början av 1920-talet framhållits rasbiologiska tankar som menade att judarna var en specifik ras. 1922 öppnade Statens institut för rasbiologi i Uppsala och personer som förespråkade rasbiologin fick det att framstå som fara om olika raser blandades.10

1937 förnyades 1927 års utlänningslag, men den var i stort sett en kopia av den förra. Detta beskrivs av Rolf H Lindholms i Räddningsaktioner – Svenska insatser under andra världskriget, från 2009. Lindholms bok benämns vara den första heltäckande redovisningen av alla insatser som Sverige uträttade för att hjälpa människor under

7

Angelika Königseder och Juliane Wetzel, Displaced Persons, 1945-1950: The social and cultural

perspective, http://www.tlemea.com/postwareurope/essay5.asp, hämtad: 2013-09-18.

Se även Mark Wymans, DPs: Europe's displaced persons, 1945-1951, Cornell univ. press, Ithaka, 1998

8

Mikael Byström, En broder, gäst och parasit: uppfattningar och föreställningar om utlänningar,

flyktingar och flyktingpolitik i svensk offentlig debatt 1942-1947, Acta Universitatis Stockholmiensis,

Diss. Stockholm : Stockholms universitet, 2006,Stockholm, 2006, s. 19

9

Ingvar Svanberg & Mattias Tydén, Tusen år av invandring: en svensk kulturhistoria, Dialogos, Stockholm, 2005, s. 273-274

10

Ingvar Svanberg & Mattias Tydén, Sverige och Förintelsen: debatt och dokument om Europas judar, Stockholm, Arena, 1997, s. 61

13

andra världskriget.11 Dock är han inte historiker utan jurist och hans syfte är att ge en rättfärdigande bild av Sveriges handlande under kriget, vilket är något som många andra, framförallt historiker, idag kritiserar. Lindholm förklarar vidare att asylrätten var en princip i lagen som gjorde att Sverige själv kunde bestämma om de ville ta emot en flykting eller ej. I en klausul gavs kungen rätt att vid hot eller krig ändra på flyktingars rätt att stanna i landet och så gjordes 1938. Man krävde nu att de skulle visa upp inrese- eller uppehållsvisering eller uppehålls- eller arbetstillstånd för att få komma innanför Sveriges gränser.12 Senare under 1938 infördes dessutom J-stämpeln i tyska och

österrikiska pass, efter påtryckning av Sverige och Schweiz. Därmed kunde man avvisa judiska flyktingar direkt vid gränsen.13 Trots att flyktingantalet söderifrån hade ökat 1937, då förföljelser av judar och personer som ansågs politiskt oliktänkande då var rejält utbredd, tog Sverige emot få flyktingar från alla kategorier.14

Ett begrepp som har etablerats inom detta forskningsfält är “den flyktingpolitiska omsvängningen”. Detta innebär de nya regler som tillät fler flyktingar att komma innanför våra gränser, och den forskning som vi har tagit del av menar att detta skedde 1942.15 Svanberg och Tydén förklarar att man vid denna tid hade större insikt i vad nazisternas politik faktiskt innebar. Dock var det nu så att de som ville fly till Sverige söderifrån inte hade möjlighet på grund av Nazitysklands och dess ockuperade områdens stängda gränser.16

Mikael Byström diskuterar Sveriges flyktingpolitik ur ett specifikt perspektiv - “den nordiska tanken” - i hans avhandling En broder, gäst och parasit, från 2006. Byström menar att vi gärna tog emot flyktingar från och med 1942, så länge det gällde etniskt nordiska personer. 1944 fanns 175 000 flyktingar i Sverige, men närmare 80% av dessa var nordbor.17 Från och med då vi fick Sverige en mer öppen flyktingpolitik, var det främst de nordiska grannländerna som hjälptes.18 Attityderna mot flyktingar, framförallt judiska, ändrades inte i särskilt stor utsträckning även om den svenska flyktingpolitiken bedöms ha gjort en omsvängning 1942. Detta påpekar Karin Kvist Geverts i ett kapitel i

11

Rolf H Lindholm, Räddningsaktioner: svenska insatser under andra världskriget, Rolf H. Lindholm],

[Vätö, 2009, s 7 12 Ibid., s. 44-63 13 Ibid., s. 56-57 14

Svanberg & Tydén, 2005, s. 276

15

Byström, 2006, s. 21

16

Svanberg & Tydén, 2005, s. 279-281

17

Byström, 2006, s. 24-25

18

14

den allra senaste svenska forskningen kring flyktingpolitik under andra världskriget, samt hela perioden 1930-2000, Reaching a state of hope. Även Byström och “den nordiska tanken”, tas upp av Kvist Geverts och denna utgångspunkt ser vi som väl etablerad inom detta forskningsfält idag.19

Svenska räddningsaktioner under kriget

Under krigets gång genomfördes många svenska åtgärder för att hjälpa människor, vilket Lindholm pekar på. Han nämner bland annat Raoul Wallenbergs arbete med att rädda tiotusentals judar i Ungern under kriget och de baltiska flyktingarna som vi tog emot 1944.20 Under våren 1945 genomförde sedan Röda Korset med Folke Bernadotte i spetsen en hjälpaktion som bidrog till att tusentals människor räddades ur

koncentrationslägren och kunde komma till Sverige.21 Även genom UNRRA, United Nations Relief and Rehabilitation Administration, som var FN:s organisation för återuppbyggnad och annan hjälp efter kriget, kom tusentals människor till Sverige.22 Det material som våra elever kommer att arbeta med berör människor som har fått hjälp att ta sig till Sverige genom Röda korset eller UNRRA i samband med krigsslutet.

Bernadottes aktion framställdes först mycket positivt. Den -åriga sekretessen för Utrikesdepartementets handlingar från räddningsaktionen varade fram till 1995. Därefter blev tidigare hemligstämplat material tillgängligt för forskning.23 Ingrid Lomfors bok Blind fläck, från 2005, kritiserar flera aspekter kring hjälpaktionen. Hon pekar på att 2000 fångar blev förflyttade från lägret Neuengamme av Röda korsets vita bussar för att istället ge plats åt skandinaver som sedan skulle räddas till Sverige.24 Lomfors diskuterar det faktum att räddningsaktionen sades vara humanitär - den skulle alltså inte göra skillnad på olika typer av fångar. Hon visar att det istället utfördes motsatsen då man prioriterade att rädda de skandinaviska fångarna.25 Hon menar också

19

“A foreign element within the nation” i Mikael Byström & Pär Frohmert (red.), Reaching a state of

hope: refugees,immigrants and the Swedish welfare state, 1930-2000, Lund, Nordic Academic press,

2013, s. 60

20

Se Lindholm, s. 90-107 och s. 108

21

Svanberg & Tydén, 2005, s. 279-284

22

Nationalencyklopedin, Sökord: unrra, http://www.ne.se/unrra, hämtad: 2013-10-22

23

Svenska Röda korset. Vita Bussarna.

, http://www.redcross.se/Documents/Vitabuss%5B1%5D.pdf, hämtad: 2013-10-25

24

Ingrid Lomfors, Blind fläck: minne och glömska kring svenska Röda korsets hjälpinsats i Nazityskland

1945, Atlantis, Stockholm, 2005, s. 51-77

25

15

att de som räddades till största delen inte var judar, vilket tidigare har sagts.26 Lomfors har alltså fått fram ny fakta som hon beskriver som bortglömd och hon är mycket kritisk till Bernadottes och Röda korsets handlande. Byströms “nordiska tanke” kan appliceras även på detta resultat, då räddningsaktionen tydligt prioriterade de nordiska fångarna.

Flyktingmottagandet 1945

Efter kriget slut beräknas det ha räddats mellan 200 000 - 300 000 personer i Europa från nazisternas fångenskap, vilka de flesta gånger hamnade i olika flyktingläger.27 Lomfors menar att det tidigare har angetts att 30 000 räddades till Sverige av Röda korsets hjälpaktion. Hon påpekar istället att endast 15 000 av dessa räddades under denna aktion. Resterande personer kom istället till Sverige med hjälp av UNRRA.28

Det finns mycket skrivet om när överlevarna kom till Sverige 1945. I Inga Gottfarbs bok Den livsfarliga glömskan beskriver hon hur hon, som representant för en judisk hjälpkommitté, upplevde sitt första möte med judiska överlevare. Bland annat beskriver hon hur de räddade människorna placerades i karantän vid ankomsten, vilket enligt Gottfarb kunde liknas vid att sitta som djur i bur.29 Hon genomförde under 1980-talet också intervjuer med de överlevare som hon tidigare hade träffat, där de fick berätta om sina upplevelser både i koncentrationslägren, men även i Sverige efter befrielsen.30 I Tusen år av invandring diskuterar författarna problemet med hur man på bästa sätt skulle hjälpa de olika grupperna. När judiska överlevare fick ta av sig kläderna för avlusning kände de kopplingen till Auschwitz gaskamrar och att placera judiska flyktingar tillsammans med icke-judar kunde skapa problem då många av överlevarna var antisemiter. Författarna menar dock att många såg Sverige som en fristad efter allt elände som de hade upplevt.31

I avhandlingen Exilens dilemma: att stanna eller att återvända, av Wirginia Bogatic, berättar tretton kvinnliga överlevare om varför de valde eller inte valde att stanna i Sverige permanent. Sju av dessa kvinnor valde att stanna då de såg arbetsmöjligheter i Sverige och några kände att de inte hade någon familj eller annat som lockade i Polen. De sex som valde att återvända kände hemlängtan och det fanns i hemlandet människor

26

Lomfors, 2005, s. 38

27

Svanberg & Tydén, 1997, s. 384

28

Lomfors, 2005, s. 33-35

29

Inga Gottfarb, Den livsfarliga glömskan, Wiken, Höganäs, 1986, s. 206

30

Ibid.,

31

16

som kunde hjälpa och stötta dem, vilket kändes mer lockande än att starta ett nytt liv med människor som inte hade någon relation till.32

Sammanfattande analys

Både den europeiska och den svenska forskningen har haft stort fokus på

flyktingpolitiken och dess följder under krigstiden. I Sverige beskrivs politiken som restriktiv fram till 1942, då “den flyktingpolitiska omsvängningen” sägs ha skett. I jämförelser med andra länder ses Sveriges förhållningssätt inte som unikt, men vi anser dock inte att detta rättfärdigar Sveriges flyktingpolitik under denna tid. Motiv till flyktingpolitiken och omsvängningen 1942 har undersökts i större mån under de senare åren. En förhållandevis ny utgångspunkt är “den nordiska tanken” som Byström och Kvist Geverts tar upp. Det har tidigare menats att attityderna till judiska flyktingar ändrades kring 1942 eftersom Sverige då var beredda att ta emot flera, men det motargumenterar Kvist Geverts och Byström för.

Röda korsets och Folke Bernadottes räddningsaktion var nästintill enbart glorifierad fram till 2000-talet. Lomfors bok Blind fläck kastar dock ett mörkare ljus över Vita bussarna-aktionen. Generellt sett så kan vi se att Sveriges agerande under krigstiden har blivit mer och mer kritiserat ju mer forskning som har genomförts. Diskussioner om vad som var känt under Förintelsen, vad som hade kunnat göras för alla de flyktingar som sökte sig till Sverige under perioden och hur man hanterade flyktingmottagandet 1945 har uppdagats. Den forskning som har kritiska ståndpunkter ger enligt oss en bred bild av Sveriges agerade under kriget, då den pekar på att siffror gällande antalet räddade tidigare har överdrivits och den lyfter fram att vi räddade flest människor som kom från Norden. De räddningsaktioner som genomfördes av Sverige bör dock inte helt förkastas enligt oss, då flera tusen människor blev räddade från förtryck och förintelse. Att de nordiska grannländerna Danmark och Norge samt judiska hjälporganisationer även var inblandade i hjälpaktionerna bör däremot också påpekas.33

Muntligt källmaterial har legat till grunden för en del av den forskning som vi har nämnt. Bogatics, Lomfors och Gottfarbs publikationer är alla exempel på detta. Även vårt källmaterial bygger till stor del på muntliga källor. Malin Thor Tureby har forskat

32

Wirginia Bogatic, Exilens dilemma: att stanna eller att återvända: beslut i Sverige av polska kvinnor

som överlevde KZ-lägret Ravensbrück och räddades till Sverige 1945-1947, Linnaeus University Press,

Diss. Växjö: Linnéuniversitetet,Växjö, 2011, s. 218-219

33

17

kring ämnet muntlig historia och har varit redaktör, tillsammans med Lars Hansson, för boken Muntlig historia. Författarna menar att begreppet bör ses som mer än en historisk metod för att samla in material, då det innefattar ett helt forskningsfält som i sig har olika metoder och efter insamlingen ingår det en analysprocess av källmaterialet.34 Begreppet muntlig historia har funnits både internationellt och i Sverige en längre tid, men i Sverige återfinns det sällan forskning som enbart bygger på muntliga källor. Istället används de ofta som tillsammans med skriftliga källor, vilket överensstämmer med de publikationer som vi har nämnt.35 Den amerikanska antologin The oral history reader innehåller ett kapitel av den välkända muntliga historikern Alessandro Portelli. Han skriver där om trovärdigheten i muntliga källor, och menar att man inte kan se dessa källor som falska, vilket länge har varit ett omdebatterat ämne. Dock har de en annan trovärdighet än till exempel skriftliga källor eftersom muntliga källor inte är objektiva på samma sätt.36 Detta kan ses som anledningen till att muntligt källmaterial ofta kompletteras med skriftligt.

Forskningsläge

Forskning om arkivbaserad undervisning

Detta fält bedömer vi vara begränsat, men av de publikationer som vi har funnit kommer vi nu att presentera vad som är relevant för vårt utvecklingsarbete. Boken Historia på riktigt! är väl värd att nämna i detta sammanhang.37 Den är skriven av två arkivpedagoger och är en samling med exempel på hur arkivarier och arkivpedagoger kan arbeta med arkivbaserad undervisning. Vi bedömer även att pedagoger på skolor kan ha stor nytta av den. Eftersom en satsning på arkivpedagogik har gjorts under början av 2000-talet har arkivens arbete med skolorna utvidgats. Men vad innebär då begreppet arkivpedagogik? Inledningsvis bör det nämnas att arkivpedagogikens historia i Sverige är kort. Den första arkivpedagogen anställdes vid Skånes arkivförbund 1997 med syfte att ha kontakt med grundskolans lärare och elever och ta fram material för dessa. År 2000 initierades på uppdrag från regeringen en statlig utredning för att

34

Lars Hansson & Malin Thor (red.), Muntlig historia, Studentlitteratur, Lund, 2006, 2006, s. 8

35

Ibid., s. 12-13

36

Alessandro Portelli, "What makes oral history different" i Robert Perks & Alistair Thomson (red.), The

oral history reader, Routledge, London, 2006, s. 37-38

37

18

underlätta för nya grupper att använda arkiven samt göra de mer lättillgängliga.38 2005 tilldelades Skånes Arkivförbund ett nationellt uppdrag om att stärka det

arkivpedagogiska arbetet inom arkivsektorn. Synen på arkivpedagogik har därför gått från att vara en verksamhet riktad till barn och ungdomar, till att vara en verksamhet som ska nå en bredare publik: “arkivpedagogik kallas den verksamhet där arkiven förmedlar historia, informerar om vad arkiv egentligen är, vad man kan hitta i arkiven samt hur man kan gå tillväga med arkivmaterial”.39 I Historia på riktigt! lägger författarna fram flera argument för att skolorna ska satsa på arkivpedagogisk verksamhet. Bland annat så menar man att identifikation med verkliga människor, händelser och miljöer kan bidra till nya reflektioner hos eleverna och därmed kan det stärka elevernas egna identiteter. Eleverna får då förståelse och empati för människor från olika tider och platser. Att arbeta källkritiskt, genom att söka information och jämföra olika källor, ges de stora möjligheter till vid arbete med olika typer av arkivmaterial.40 Vårt tema har som intention att bidra med allt detta, vilket vi att

kommer diskutera djupare i vårt historiedidaktiska teoriavsnitt om hur man kan utveckla ett historiemedvetande hos elever.

Vi har även funnit ett examensarbete i arkivvetenskap inom

ABM-mastersprogrammet vid Lunds universitet som berör delar av det material som vi arbetar med i detta tema.41 Examensarbetet gick ut på att eleverna i studien fick sätta sig in i förhörsprotokoll gällande flyktingar som kom till Skåne 1945. De fick sedan söka vidare information om några personer som de valde ut från förhörsprotokollen, vilket kan liknas med släktforskning. Inom vårt tema kommer fokus istället ligga på att eleverna ska granska protokollens innehåll för att till exempel se hur flyktingarna behandlades och varför och hur de flydde, för att sedan koppla detta till en större

historisk kontext. Arbetet var dock intressant att ta del av för att få nya infallsvinklar till våra egna idéer.

Slutligen vill vi nämna att vi funnit ett fåtal examensarbeten inom lärarutbildningen

38

Regeringskansliet, Arkiv för alla - nu och i framtiden, SOU 2002:78,

http://www.regeringen.se/content/1/c4/14/93/e83f1c74.pdf, hämtad: 2013-09-25, s. 13

39

Uppsala Universitet, Examensarbete. Helena Ulfner: Arkivpedagogik - nödvändig verksamhet eller

kostsam sandlådeaktivitet, http://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:213093/FULLTEXT01.pdf,

hämtad: 2013-09-25, s. 2

40

Sjögren & Lundström, 2001, s. 15

41

Lunds Universitet, Examensarbete. Maria Holm: Pedagogik för att levandegöra historia
 – en

jämförelse av musei- och arkivpedagogik med hänsyn till historieförmedling, 2011,

http://lup.lub.lu.se/luur/download?func=downloadFile&recordOId=1974014&fileOId=1974015 hämtad: 2013-11-08

19

på Malmö Högskola som har undersökt kopplingen mellan skola och arkiv. I en av uppsatserna, Samhällets minne av Anna Gustavsson och Therese Mathisen, undersöktes hur arkiv kan vara ett komplement i historieundervisningen samt hur man via

arkivbaserad undervisning kan öka elevers historiemedvetande. Deras resultat visar dock att i stort sett ingen av de pedagogerna som representeras i deras studie använde sig av arkivens resurser i undervisningen. Däremot kom de fram till att för att man ska kunna utveckla och fördjupa elevers historiemedvetande, krävs det att undervisningen är varierad. Det historiska stoffet måste på olika sätt levnadsgöras, och att visa på

autentiskt material är en del i detta. Författarna menar att Eva Sjögren och Catarina Lundström, författarna till Historia på riktigt!, ger medhåll för detta.42 Och vi ger medhåll till Sjögren och Lundström, eftersom vi har skapat detta utvecklingsarbete med utgångspunkten att arkivmaterial kan berika historieundervisningen på flera sätt. Vi kommer nu att presentera några större undersökningar som har haft ambitionen att undersöka hur man kan utveckla elevers historiemedvetande.

Forskning om att arbeta med att utveckla elevers historiemedvetande

historiemedvetande i årskurs två, fem och nio i fyra svenska skolor. Hartsmar har

fokuserat på elevers tidsförståelse och tidsmedvetande vilket inte är direkt fokus vår vårt arbete, men hennes studie är till viss del ändå relevant. Exempelvis visar hennes studie att undervisningen mycket sällan utgick från den lokala och lilla historien, och därmed inte heller från elevernas värld och erfarenheter. Detta är dock något som vi har

fokuserat på i vår lektionsplanering. Ett annat av hennes resultat visar att det oftast inte finns någon plan för man ska kunna utveckla elevers historiemedvetande.43 Vår

ambition har därför varit att skapa en sådan plan, i form av en lektionsplanering med utgångspunkt i historiedidaktisk teori om just hur ett historiemedvetande kan utvecklas. Kerstin Berntsson, verksam vid forskarskolan i historia och historiedidaktik vid Lunds Universitet och Malmö Högskola, har skrivit licentiatavhandlingen Spelar

42

Malmö Högskola, Examensarbete, Anna Gustavsson & Therese Mathisen: Samhällets minne - arkiv

som pedagpgisk resurs till historieundervisningen,

http://dspace.mah.se/bitstream/handle/2043/2170/Microsoft%20Word%20-%20Anna%20G%20%26amp;%20Therese%20M%5B1%5D.doc.pdf?sequence=1, hämtad: 2013-10-08, s. 40-45

43

Nanny Hartsmar, Historiemedvetande: elevers tidsförståelse i en skolkontext, Institutionen för pedagogik, Lärarhögsk., Diss. Lund : Univ., Malmö, 2001, hämtad: 2013-11-08, s. 234-241

20

släkten någon roll?. Syftet med den var att undersöka om ”den lilla historien”, i detta fall i form av släkthistoria, har någon betydelse för utvecklandet av elevers

historiemedvetande. Eleverna i studien, vilka gick i årskurs nio och var sammanlagt 39 stycken, fick intervjua släktingar som levt under efterkrigstiden och därmed skriva deras ”livsberättelser”. Berntsson menar att det var svårt att se hur elevernas

historiemedvetande påverkades av mötet med deras släktingar. Dock menar hon att hon till viss del kunde spåra elevers medvetande genom att se vilka olika meningsbärande berättelser som fanns i deras berättelse. Detta grundar hon på det faktum att den narrativa kompetensen bedöms vara viktig för att kunna utveckla ett

historiemedvetande. De elever i undersökningen som enligt Berntsson uttryckte ett mer kvalificerat historiemedvetande kunde binda samman vad hon kallar olika

”mötesplatser”, vilka i sig sammanbinder den lilla och den stora historien. Historiemedvetandet framkom även genom konkreta ord och uttryck för

historiemedvetandet.44 Hennes studie innefattade dessutom gruppintervjuer och enkäter med eleverna. Där framkom hur flera elever menade att historieämnet kändes mycket meningsfullt när de fick intervjua sina släktingar och sedan koppla deras historia till den större historien som bland annat finns i deras läroböcker.45 Berntsson drar slutsatsen att elevers historiemedvetande endast kan påverkas i liten utsträckning av lärare och läroböcker. Elever tar främst till sig historia som de själva intressera sig för och som är med i skapandet av deras identitet.46 Avsikten med vårt tema är att vidga

historieundervisningens ramar genom att eleverna ska få möta läromedelsmaterial utöver de klassiska faktaböckerna. Detta material representerar verkliga aktörer och ”den lilla historien”. I enlighet med Berntssons resultat bedömer vi därför att vår undervisning kan bli meningsfull för eleverna. Därmed kan deras historiemedvetande utvecklas i större grad i jämförelse med klassisk, läroboksstyrd undervisning.

Kritiska resonemang kring forskningen

Den forskning som vi har presenterat är på flera sätt relevant för vårt tema, vilket vi har argumenterat för ovan. Dock är det viktigt att förhålla sig kritiskt till resultaten som har framkommit och till annat som förmedlas i de olika publikationerna.

44

Kerstin Berntsson, Spelar släkten någon roll?: "Den lilla historien" och elevers historiemedvetande, Forskarskolan i historia och historiedidaktik, Lunds universitet, Licentiatavhandling Lund : Lunds universitet, 2012, s. 163. Se även exempel på ord och uttryck på sidan 133-134.

45

Ibid., s. 160

46

21

I Historia på riktigt! finns det ett tydligt syfte att framhäva främst positiva aspekter av arkivbaserad undervisning, vilket man bör ha i åtanke vid läsandet. Boken innehåller konkreta exempel på hur man kan tillväga vid arbete mellan skola och arkiv, vilka vi bedömer vara mycket värdefulla. Från de positiva aspekter som de lyfter fram, gällande samarbetet mellan skola och arkiv, har vi valt ut några som är relevanta för detta arbete. Vad gäller examensarbetet från Malmö Högskola har vi haft en annan utgångspunkt i vår studie. Författarna ville i det arbetet undersöka om och hur pedagoger arbetade med arkivmaterial i sin undervisning, och fick resultatet att väldigt få pedagoger gjorde detta. Eftersom våra erfarenheter ser ut på liknande sätt valde vi istället att planera hur man kan arbeta med arkivmaterial. Examensarbetet av Gustavsson och Mathisen hade också som avsikt att undersöka hur arkivmaterial kan vara en del i att fördjupa elevers

historiemedvetande, vilket vi också har valt att göra. Vår förhoppning är att vi utifrån de teorier om historiemedvetande som vi kommer att presentera nedan, kopplat till vår lektionsplanering, kan ge ett djupare svar på denna fråga.

Karin Berntsson hade också som avsikt att undersöka elevers historiemedvetande. Hon bedömer dock att historiemedvetandet var svårt att spåra och bedöma hos elever. Vi ställer oss något kritiska till om man verkligen kan mäta detta hos människor, och anser därför att det behövs mer forskning kring det. Teorier kring detta finns det dock gott om och vi kommer nu att presentera ett urval som är relevant för vår

lektionsplanering.

Teori

Historia har både i samhället och i skolan ett mycket viktigt ansvar för att forma och utveckla demokratiska medborgare. Skolämnet syftar därutöver till att skapa ett

sammanhang mellan det förflutna, nutiden och framtiden genom att “eleverna utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt

historiemedvetande”.47 I kommentarer till kursplanen i historia står det explicit att det övergripande syftet med historia handlar om att utveckla elevernas

historiemedvetande.48 Hur kan då detta ske? För att kunna besvara denna fråga behöver vi utforska begreppets betydelse och historik eftersom det inom historiedidaktiken är ett

47

Klas-Göran Karlsson, Forum för Levande Historia, Skriftserie # 6: 2008, Med folkmord i fokus -

förintelsens plats i den europeiska historiekulturen, s. 9

48

Skolverket, Kommentarsmaterial till kursplanen i historia,

22

vida använt och tolkat begrepp. Härefter lyfter vi fram hur det kan problematiseras och har kritiserats av forskare. Utifrån kunskap om begreppet och hur det har

problematiserats och kritiserats av andra, för vi också en diskussion kring möjligheter och svårigheter att arbeta mot att utveckla elevers historiemedvetande i skolan.

Historiemedvetande

Historia som vetenskap mötte den nyetablerade historiedidaktiken i Västtyskland på 1960-talet då landet efter andra världskriget stod inför svåra moraliska och historiska frågor.49 Från Tyskland spreds den historiedidaktiska diskussionen om

historiemedvetande över till Skandinavien och Sverige under 80-talet. Den danska historiedidaktikern Bernard Eric Jensen, vars bidrag i diskussionen kring

historiemedvetande väger tungt på den nordiska arenan, tar i en artikel från 1997 och analyserar begreppet grundligt. Där återvänder han till den tyska historiedidaktikern Karl-Ernst Jeismann och dennes artikel i den första upplagan av Handbuch der

Geschichtsdidaktik från 1979. Där diskuterar han de definitioner av historiemedvetande som nämns:

1. Historiemedvetande är den ständigt närvarande vetskapen om att alla människor och alla inriktningar och former av samliv som de skapat existerar i tid, det vill säga de har en härkomst och en framtid och utgör inte något som är stabilt, oföränderligt och utan förutsättningar.

2. Historiemedvetande innefattar sammanhangen mellan tolkning av det förflutna, förståelse av nutiden och perspektiv på framtiden.

3. Historiemedvetande är hur dåtiden är närvarande i föreställning och uppfattning. 4. Historiemedvetande vilar på en gemensam förståelse som baseras på emotionella upplevelser. Den gemensamma förståelsen är en nödvändig beståndsdel i bildanden och upprätthållandet av mänskliga samhällen.50

Att begreppet historiemedvetande är så mångfasetterat som det är idag kan förklaras med att olika forskare utgått från olika av Jeismanns definitioner när de skrivit om och preciserat sin definition av historiemedvetande. Förenklat kan den historiedidaktiska debatten kring historiemedvetenhet ändå reduceras till två tolkningar där Jensens definition av historiemedvetande lyder: “alla former av medvetande som berör processförhållandet mellan dåtid, nutid och framtid och som betraktas som betingade eller framkallade av människors handlingar, det vill säga samsspelet mellan

49

Göran Karlsson, “Historiedidaktik och historievetenskap - ett spänningsfyllt förhållande” i Klas-Göran Karlsson & Christer Karlegärd (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 19

50

Bernard Eric Jensen, “Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Klas-Göran Karlsson & Christer Karlegärd (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 51

23

dåtidstolkning <--> nutidsförståelse <--> framtidsförväntan” och historiskt medvetande som: ”alla historiemedvetanden där medvetenheten om att man själv är en produkt av historien och att historiska förändringar är oundvikliga utgör det dominerande

momentet […].”51

Den historiedidaktik som Jensen förespråkar, och som vi med detta utvecklingsarbete tar utgångspunkt från, menar att människors historiemedvetande dels utgör ett nödvändigt inslag i deras identitet, sociala kunskaper och handlingar och dels att människor, både som individ och som i grupp, är såväl skapade av historien som skapare av historia.52

En historiker som haft en betydande roll för hur många ser på historiemedvetande är den tyska historiedidaktikern Jörn Rüsen. Mångt om mycket är Jensen samstämmig med Rüsen, men vi anser att den senare kommer med ett par nya infallsvinklar vilket öppnar upp för en diskussion kring hur ett historiemedvetande kan utvecklas och detta

återkommer vi till senare. I en artikel av Rüsen, diskuterar han vilken betydelse historiemedvetande har i mänskligt liv, vilka strukturella former det tar, samt hur det skapas. Där definieras begreppet som: “Historical consciousness includes the mental operations (emotional and cognitive, conscious and unconsious), through which experienced time in the form of memory is used as a means of orientation in everyday life.”53

En som inte lika förtjust omfamnar begreppet är historikern Magnus Hermansson Adler, i boken Historieundervisningens byggstenar. Där ifrågasätter han huruvida detta tyska begrepp är giltigt i den svenska skolan då denna är starkt påverkad av den

amerikanska pedagogen John Dewey. Han förutsatte att elevens lärandeprocess är starkt påverkad av att eleven själv kan och vill lära. Med ett begrepp som historiemedvetande, som inte tar ställning till om lärandet sker aktivt eller passivt, hamnar enligt

Hermansson Adler den nya traditionen på kollisionskurs med den gamla. Han menar att det hade varit bättre att tala om värdet av att förstå historiska samband, för när eleverna gör detta så ökar deras reflektionsprocess och denna kausala process hjälper dem att utveckla den historiska identiteten.54 Vad det gäller detta begrepp hämtar han mycket

51 Jensen, 1997, s. 59-60 52 Ibid. s.60 53

Jörn Rüsen, What is Historical Consciousness? - A Theoretical Approach to Empirical

53

Evidence. Paper presented at Canadian Historical Consciousness in an International Context:

Theoretical Frameworks, University of British Columbia, Vancouver, BC, 2001

54

Magnus Hermansson Adler, Framtidens historia: ämnesdidaktiska utmaningar för en ny

24

inspiration från den franska sociologen Pierre Bourdieu och dennes teorier om socialt och kulturellt kapital och det sammanfattas som: ”Den historiska identiteten kan dels beskrivas som den självuppfattning vi har om varför vi har blivit den person vi är. Dels innehåller begreppet historisk identitet en kognitiv förmåga hos oss att kunna identifiera samband i vår egen historia för att kunna förstå och påverka denna.”55

Utifrån en diskussion kring historiemedvetande, och mer specifikt unga människors

historiemedvetande, anser vi att Hermansson Adlers inlägg i debatten tillför något viktigt, nämligen ett individperspektiv på skolnivå. Han menar att när elever lånar strukturer och förhållningssätt från historieämnet i skolan så skapas en brygga mellan elevens historia och skolans historia, och då kan elever bli bekant med sig själv genom historien.56 Även Rüsen och andra teoretiker menar, likt Hermansson Adler, att via en historisk identitet kan en människas liv utvidgas till att omfatta något större än sig själva.57 Vad innefattas då i en historisk identitet och vilken betydelse har det för historiemedvetandet? Ulf Zander, professor i historia, menar att genom

historiemedvetandet kan historia få en betydelsefull funktion för både individer och kollektiv.58 Via historia och ett vidgat historiemedvetande ska individer kunna lära sig av historiska händelser. Moraliska värderingar och ställningstaganden kan

utkristalliseras och användas för att diskutera och förhålla sig till aktuella konflikter och/eller grupper. Jensen berör också detta när han tar upp vad han anser är

historiemedvetandets viktigaste funktion; nämligen den att människor kan orientera sig i tid och rum. Det kan också vara rum i skilda tider: dåtid, nutid och framtid och eftersom man kan vara olika skicklig på detta lyfter han fram att det är viktigt att tala om olika läro- och bildningsprocesser för att utveckla detta. Här lyfter han bland annat fram historiemedvetande som: identitet, mötet med det annorlunda, värde och

principförklaring samt berättelse.59 När man talar om historiemedvetande utifrån dessa grunder, påminner det oss om andra samhällsteoretiska fält; till exempel genusforskning och sociologi. Med ett genusperspektiv kan man studera hur strukturer i samhället påverkar och begränsar oss människor, men också kunskap om hur de kan förändras. I 55 Hermansson Adler, 2009b, s. 38-39 56 Ibid., s. 38-39 57

Se i Peter Carr Seixas (red.), Theorizing historical consciousness, University of Toronto Press, Toronto, 2004, s. 68

58

Ulf Zander, “Historia och idenditetsbildning” i Klas-Göran Karlsson & Christer Karlegärd (red.),

Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 90

59

Bernard Eric Jensen, “Historiemedvetande - begreppsanalys, samhällsteori, didaktik” i Klas-Göran Karlsson & Christer Karlegärd (red.), Historiedidaktik, Studentlitteratur, Lund, 1997, s. 74

25

boken Skola i Normer, diskuterar författarna Lena Martinsson och Eva Reimers hur skolan ofta framställs som en plats där överföring av en dominant grupps kultur sker, däribland förmedlas de normer som samhället bär på. De lyfter bland annat fram sociologen Michel Foucault och hans syn på normen för en människas varande som en metod för att förstå maktstrukturer i samhället.60 Normen pekar på vad som är normalt i ett samhälle, och därmed bär den alltid på föreställningar om sin motsats. Genom att granska normer ökas medvetenheten kring hur kränkningar och diskrimineringar möjliggörs. Hur är då detta relevant för historiemedvetande? Vi anser att precis som medvetenheten kring genus kan användas för att uppmärksamma synen på mannen och kvinnan och hur olika villkor skapas och vidmakthålls, generation efter generation, tills någon granskar och ifrågasätter normerna så skapar historiemedvetande en medvetenhet kring hur vi påverkas av händelser i det förflutna, resonerar kring nuet och har

förhoppningar om framtiden. Genom att tydliggöra dessa samband och resonera kring de, kan elever med ny kunskap förändra de mönster och normer som stagnerat över tid. Det hjälper eleverna att kunna se att de är såväl skapade av historien som skapare av historia. Genom att vi som lärare belyser mönster och händelser i det förflutna, kan vi hjälpa de att förstå samtiden och kanske få de att förändra framtiden.

Historia används på olika sätt för att uppnå olika mål, enligt vad som inom historieteorin kallas för historiebruk. I en artikel kring historiebruk menar Peter Aronsson, professor i ämnet, att ”ett visst urval av historiekulturen iscensätts i ett historiebruk och formerar ett historiemedvetande”.61 De båda historieprofessorerna Klas-Göran Karlsson och Ulf Zander resonerar kring begreppet historiekultur i ett kapitel ur boken Katastrofernas århundrande. De menar att sådant som människor och samhällen betraktar som kultur, och därmed anser vara värt att spara, förmedla,

debattera och celebrera, ryms i begreppet historiekultur.62 Aronsson nämner hur det kulturella minnet konstrueras som delade föreställningar om det förflutna.63 Dessa kan inkorporeras i olika typer av identiteter, för att stärka gemenskap inom en grupp, eller i förhållande till en annan. För att ta ned detta på en elevnivå, krävs det en etablerad historisk referensram hos eleverna för att få en överblick över hur, och i vilka

60

Lena Martinsson & Eva Reimers (red.), Skola i normer, Gleerup, Malmö, 2008, s. 20

61

Peter Aronsson, Historisk tidsskrift 2002:2; Historiekultur, politik och historievetenskap i Norden, http://www.historisktidskrift.se/fulltext/2002-2/pdf/HT_2002-2_189-208_aronsson.pdf,

hämtad: 2013-09-30

62

Karlsson & Zander (red.), 2009, s. 19

63

26

sammanhang historia används. Samtidigt krävs det samhälleliga kunskaper om hur samhällen kan vara/har varit olika strukturerade, för att ge eleverna insikt om hur historia kan tjäna, eller har tjänat, olika syften.

Sammanfattningsvis drar vi slutsatsen att även om definitionerna av

historiemedvetande varierar mellan historieteoretikerna, är utgångspunkten densamma. För det första, förmågan för individen att kunna orientera sig över historisk tid; erfara historiska skeenden i dåtid, förstå det närvarande och med detta skapa förväntningar inför framtiden. För det andra, betydelsen av en historisk identitet på såväl ett

individuellt som ett kollektivt plan. Vilka möjligheter och svårigheter existerar då för lärare i skolan, när de ska sträva mot att elever utvecklar ett historiemedvetande? Till att börja med måste vi som hastigast återgå till Jensen och teorin bakom ett

historiemedvetande. Han beskriver att ett historiemedvetande kan liknas till ett språk, eller snarare den grammatik som bygger upp språket, och det finns där vare sig man är medveten om det eller inte. Historiemedvetandet formar därmed människors sätt att tänka. Det är inte omöjligt att lyfta fram och granska, men det opererar för det mesta i det fördolda.64 Detta menar ju även Rüsen i sin definition av historiemedvetande när han talar om att det är emotionellt och kognitivt, medvetet och omedvetet. Att utveckla något som vid första anblick ter sig osynligt anser vi kräver mycket av historielärarens didaktiska kunskaper om vad ett historiemedvetande är. Ges lärarstudenter dessa redskap under sin utbildning? Har redan existerande lärare tillgång till denna kunskap? Vi ställer oss kritiska till detta. För att lärare ska kunna utveckla sina elevers

historiemedvetande måste de till fullo vara förtrogna med vad det innebär och hur olika det kan te sig. Erfarenheten vi har som lärarstudenter är att historiemedvetande i

undervisningen i skolorna ofta reduceras till att handla om den temporala dimensionen, där lärare mycket förenklat försöker få elever att se samband mellan Då, Nu och Sedan. Undervisningen handlar tyvärr alltför sällan om att ta utgångspunkt från eleverna och deras utveckling av den egna identiteten utifrån en historisk identitet. Detta stärks av historiedidaktiska forskare; Jensen och Rüsen, som menar att det är viktigt för

utveckling av elevers historiemedvetande. I forskningsläget stärks detta även av praktisk forskning utförd av Berntsson, där hon menar att eleverna motiverades av att utgå från den lilla historien och därmed förhålla sig till den globala historien. Jensen tillför ytterligare en problematik när han menar att människor tillskansar sig ett

64

27

historiemedvetande vare sig de har eller inte har, historieundervisning i skolan.65 Faktum är att han menar att det till största del sker utanför skolan, bland annat via film, berättelser, möten med andra människor och kulturer. Därmed står skolans arbete mot ett ökat historiemedvetande i konkurrens till andra medier och därför måste den kunskap som erbjuds eleverna i historieämnet vara relevant för dem, i vad Jensen kallar

livsvärldsrelevans. Detta måste självklart balanseras med ämneskvalitet. Om det inte finns en relevans finns det risk för att många elever ställer sig likgiltiga till

undervisningen. Om kvaliteten försvinner, finns det risk att eleverna väljer att tillgodogöra sig historisk kunskap från andra håll.66 Detta är också något som Hermansson Adler tar upp när han kritiserar begreppet och utformningen av undervisningen i skolan, vilket nämndes tidigare.

Vi har nu försökt utreda och problematisera vikten av ett vidgat historiemedvetande i skolan, men vi har också försökt lyfta fram svårigheter med att identifiera vad det faktiskt innebär. Det är nu dags att flytta fokus från vad till hur elevers

historiemedvetande kan utvecklas.

Hur utvecklas ett historiemedvetande?

Rüsen diskuterar vad som väcker den historiska frågan i en artikel ur boken Berättande och förnuft och kommer fram till följande: “jag ser två möjligheter att genom frågande sätta igång historiemedvetandets meningsskapande aktivitet (a) en rörelse som utgår från erfarenheten av det förflutna och (b) en rörelse som utgår från nutida erfarenheter och leder till erfarenheter av det förflutna.”67

I den första rörelsen (a) lockar det förflutna genom sin empiriska närvaro. Detta kan vara spår i form av monument eller andra kvarlevor som via sin existens talar till nutidens människa och väcker historiska frågor. I den andra rörelsen utgår man från nutiden när man vänder sig till det förflutna för att där få svar.68 I och med Rüsens syn på historiemedvetande, där han menar att historia som del av ett historiemedvetande är ett förhållande mellan nuet och framtid och uppträder med och i det förflutna, är det av stor vikt att resonera kring de två historiska perspektiven. 65 Jensen, 1997, s.71 66 Ibid., s.71 67

Jörn Rüsen, Berättande och förnuft: historieteoretiska texter, Daidalos, Göteborg, 2004, s. 121

68

28

Klas-Göran Karlsson sammanfattar betydelsen av de två perspektiven i sin artikel i Historia i Nuet: “Historia handlar alltid om mötet mellan två perspektiv: ett genetiskt, som innebär att vi är historia, det vill säga att vi i våra liv bär på förutsättningar som är historiskt givna, och ett genealogiskt, som innebär att vi gör historia, det vill säga att vi i våra liv hämtar kraft ur erfarenheter och minnen, och därmed brukar historia för att skapa våra egna meningssammanhang och livsvillkor.”69

Detta kallas också för den dubbla historiska tankeoperationen och påminner mycket om den syn på

historiedidaktik som Jensen förespråkade, som vi nämnde tidigare.70 Det genetiska perspektivet på historia är förankrat i det vetenskapliga historiebruket och är den vanligaste och mest omfattande teoribildningen i historieundervisning, det skriver historieprofessorn Per Eliasson i en artikel i Historien är nu.71 Han menar att det

genetiska perspektivet är det som leder fram till idag och där kronologi är ett nyckelord. Med det genealogiska perspektivet saknas kronologi, och istället är det individens frågor kring identitet och moral som står i centrum. Utgångspunkten är nuet och utifrån vår tids förutsättningar reser man bakåt i tid, för att där finna svar på sina frågor. Det är i mötet mellan perspektiven, när vi rör oss mellan historia som tolkning och som

livsvärld, som historiemedvetandet kan utvecklas. Eliasson menar, att för att lyckas med detta måste historieundervisningen uppfylla tre villkor: för det första bör

undervisningen utgå från elevernas erfarenheter och referenser. Det bör finnas ett fokus på identiteten. Till exempel kan man utveckla en diskussion kring etnisk identitet eller kring genus. För det andra, undervisningen måste utgå från en historisk kontext som aktiverar den temporala dimensionen, Då Nu och Sedan. För det tredje, det måste finnas en stark autenticitet där undervisningen lyfter fram verkliga aktörer och visa deras samtida handlingsalternativ och de strukturella begränsningar som råder. Detta ger eleven förmåga till att utveckla empati och att tänka i scenarier.72

Precis som Eliasson talar Jensen om scenariekompetensen och menar att den är alldeles avgörande för att kunna leva tillsammans med andra i samhället och att skolan har till uppgift att klargöra samband mellan handlingsförutsättningar och

69

Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik mellan historievetenskap och skola” i Gun Oker-Blom & Mia Sandvik (red.), Historia i nuet, Utbildningsstyrelsen, Helsingfors, 2006, s. 24

70

Klas-Göran Karlsson, ”Historiedidaktik: begrepp, teori och analys” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.), Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 55

71

Per Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),

Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 319

72

Per Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),

29

handlingsmöjligheter, och handlingsval och handlingskonsekvenser. Bägge talar om betydelsen av att elever ska arbeta med kontrafaktisk historieanalys i skolan. Detta innebär kortfattat att man intresserar sig för vad som skulle tänkas kunna ha skett om förutsättningarna, möjligheterna och valen sett annorlunda ut. Genom att ändra på variablerna får man en annan utgång på historien och detta kan hjälpa elevernas förmåga att ta ställning till vilka möjligheter som fanns tillgängliga då. I

historieforskning har kontrafaktiska hypoteser under lång tid omgetts av skarp

skepticism och kritik. I boken Tänk om förklarar universitetslektorn Lars M. Andersson och Ulf Zander att synen på historia som vetenskap påverkats av 1900-talets källkritik och den sanningssökande historieforskningen.73 Idag ser man annorlunda på det och få historieforskare förnekar det pedagogiska värdet med kontrafaktiska hypoteser.74 Även Hermansson Adler tar upp fördelarna med detta i Framtidens historia och menar då på att eleverna tränas i att tänka kritiskt när de arbetar med kontrafaktiska hypoteser.75 Han menar att när det enligt kursplanerna står att eleverna ska utveckla förståelse för en händelse, så måste denna förståelse även innefatta aktören och kontexten.76 Något som samtliga historieteoretiker tar upp för utvecklingen av ett

historiemedvetande är vikten av den historiska berättelsen, även kallad narrativ historia. I en artikel av historikern Martin Alm, nämner han att den franska filosofen Paul

Ricœur menade att människan med förkärlek använder berättelser för att organisera sin verklighet. Berättelsen har en väsentlig betydelse för att förstå oss själva och vår omgivning.77 En sorts nestor på detta område är Jörn Rüsen som skrivit åtskilliga artiklar och böcker kring ämnet. Han menar att det historiska tänkandet styrs av

berättande och olika individers förmåga till detta kallas den narrativa kompetensen.78 I syftet till kursplanen i historia står att läsa: “Undervisningen ska bidra till att eleverna utvecklar förståelse för hur historiska berättelser används i samhället och i vardagslivet. Därigenom ska eleverna få olika perspektiv på sina egna och andras identiteter,

värderingar och föreställningar.”79

Martin Alm, redogör i en artikel i Historien är nu att

73

Ulf Zander & Lars M. Andersson (red.), Tänk om-: nio kontrafaktiska essäer, Historisk Media, Lund, 1999, s. 14ff.

74

Hermansson Adler, 2009a, s.167-168

75

Ibid., s. 167

76

Hermansson Adler, 2009b, s. 131

77

Martin Alm, ”Historiens ström och berättelsens fåra” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),

Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 257

78

Rüsen, 2004, s. 88

79

30

den historiska berättelsen liksom intrigen i en populärfiktion består av en sekvens med händelser där varje berättelse har en början, en mitt och ett slut. Dessa menar han kan jämföras med historiemedvetandets tre delar: förfluten tid, nutid och framtid.80 Vidare menar han att historiemedvetande, identitet och berättelser tycks höra ihop, och i ett existentiellt utlägg kring dess betydelse och funktion uttrycker han:

”Historiemedvetandet och berättelserna gör oss handlingsdugliga. Om berättelserna är det som ger mening åt händelser, är det också de som ger mening åt våra handlingar.”81 Enligt Hermansson Adler ligger förståelsen för en händelse till grund för historisk empati som kan förklaras enligt fyra steg: 1. Upplevelse av berättelsen, 2. Inlevelse i aktörens situation, 3. Förståelse av aktörens känslor utifrån dennes villkor, och 4. Ansvarstagande med handlingsberedskap utifrån känslan och förståelse av aktören.82 Hermansson Adler avslutar med att förenklat dra slutsatsen att narrationen är ett verktyg som ger eleven möjligheter att utifrån historiska handlingar förstå helheten.83 Även Eliasson menar att när aktörerna lyfts fram tillsammans med deras samtida

handlingsalternativ och strukturella begränsningar så ökar den empatiska förmågan.84 Vilken betydelse har då ett historiemedvetande för skolämnet historia och för temat Låt arkiven berätta!? Som vi nämnde inledningsvis har skolan i primärt syfte att fostra elever till demokratiska medborgare. Historia spelar stor roll för en individ att

identifiera sig med andra, i och över tid och rum. Per Eliasson avslutar sin artikel i Historien är nu att det är elevens förmågor som medför ett mer utvecklat

historiemedvetande. Vi har tagit fasta på detta och utgår i vår lektionsplanering att eleverna ska utveckla sin förmåga att:

1. utifrån en historisk identitet utveckla den egna identiteten 2. utveckla och känna empati

3. tänka kritiskt 4. tänka i scenarier

De tre första har vi tidigare nämnt i vårt forskningsläge, då Sjögren och Lundström bedömer att dessa kan utvecklas i samband med arkivbaserad undervisning. Den fjärde

80

Martin Alm, ”Historiens ström och berättelsens fåra” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),

Historien är nu: en introduktion till historiedidaktiken, Studentlitteratur, Lund, 2009, s. 256

81

Ibid., s. 262

82

Hermansson Adler, 2009b, s. 132

83

Hermansson Adler, 2009a, s. 116

84

Per Eliasson, ”Kan ett historiemedvetande fördjupas?” i Klas-Göran Karlsson & Ulf Zander (red.),

31

har vi motiverat i detta teoriavsnitt. Alla fyra förmågorna ges enligt vår bedömning möjlighet att utvecklas genom de olika metoder som eleverna kommer att arbeta med under vårt tema. Dessa metoder presenteras i nästa avsnitt och de grundar sig på de historiedidaktiska teorier som vi har presenterat i detta kapitel.

32

Metod och material

Denna del är uppdelad i två huvuddelar, där vi i den första delen beskriver våra utgångspunkter, vår metod och tillvägagångssätt. Därefter beskriver vi vår materiella urvalsprocess och bemöter materialet källkritiskt. I den andra delen diskuteras de metoder som eleverna kommer att utföra när de arbetar med temat Låt arkiven berätta!.

Utgångspunkter, metod och material

Skolverket - Lgr 11

I äroplanen för grundskolan och dess beskrivning av syftet med historieämnet står det bland annat följande: “Undervisningen i ämnet historia ska syfta till att eleverna

utvecklar såväl kunskaper om historiska sammanhang, som sin historiska bildning och sitt historiemedvetande.”85

Historieundervisningen ska alltså bidra med att eleverna, förutom att bygga upp en historisk referensram, får insikt om sina kunskaper samt förvärvar ett historiemedvetande. Vårt tema kommer att fokusera på att utveckla elevernas historiemedvetande. Följande är en annan del från ämnesbeskrivningen:

Undervisningen ska stimulera elevernas nyfikenhet på historia och bidra till att de utvecklar kunskaper om hur vi kan veta något om det förflutna genom historiskt källmaterial och möten med platser och människors berättelser. Eleverna ska genom undervisningen även ges förutsättningar att utveckla förmågan att ställa frågor till och värdera källor som ligger till grund för historisk kunskap. Undervisningen ska vidare bidra till att eleverna utvecklar förståelse för att varje tids människor måste bedömas utifrån sin samtids villkor och värderingar.86

Att arbeta med olika typer av källmaterial känns därför mycket relevant och användbart. Gällande historieämnets centrala innehållspunkter för årskurs sex till nio kan följande kopplas till vårt utvecklingsarbete:

-Historiska berättelser från skilda delar av världen med skildringar av människors upplevelser av förtryck, till e empel i form av kolonialism, rasism eller totalitär diktatur och motstånd mot detta.

- Hur historiska källor och berättelser om en familjs eller släkts historia speglar övergripande förändringar i människors levnadsvillkor.

- ad begreppen kontinuitet och förändring, förklaring, källkritik och identitet betyder och hur de används i historiska sammanhang.87

85

Skolverket, Lgr 11, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575, hämtad: 2013-09-23, s. 172

86

Skolverket, Lgr 11, http://www.skolverket.se/publikationer?id=2575, hämtad: 2013-09-23, s. 172

87

33

Vårt arbetsområde kan alltså på flera sätt motiveras i Lgr11då det tydligt knyter an till historieämnets syfte och det centrala innehållet. När vi längre fram presenterar vår lektionsplanering knyts även delar av kursplanen an till varje lektion.

Utvecklingsarbete

Genom att välja formen utvecklingsarbete fick vi möjlighet att utforma en

lektionsplanering. Alternativet hade varit att undersöka om och hur pedagoger från olika skolor arbetar med arkivmaterial i deras undervisning. Detta hade dock inte resulterat i konkreta metoder för att förändra historieundervisningen utifrån vår arkivpedagogiska ambition. Som vi har redovisat i vårt forskningsläge finns det ett annat examensarbete från lärarutbildningen på Malmö Högskola, som har undersökt just hur pedagoger arbetar med arkivmaterial. Utifrån den studiens resultat, som visade att arkivbaserad undervisning i stort sett inte förekom alls, valde vi stället en annan utgångspunkt.

Utvecklingsarbete definieras av Inge Carlström och Lena-Pia Carlström Hagman i Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering. ven om boken inte specifikt riktar sig till lärarstudenter utan mer till skolverksamheten och skolutveckling, stämmer deras definition överens med vår grundtanke: ”…, praktiska försök att förbättra verksamheten inom skola och barnomsorg. [...] Man vill pröva nya id er och nå bättre måluppfyllelse i sin pedagogiska verksamhet.”88

Författarna presenterar en modell för att genomföra ett utvecklingsarbete som de bedömer även kunna användas av studenter som arbetar med examensarbete vid lärarutbildningen. Modellen innefattar följande delar: utvecklingsområde, planering, fältarbete, utvärdering och konsekvenser för verksamheten.89 Då tiden har varit knapp har vi tyvärr inte hunnit genomföra den lektionsplanering som vi har skapat. Vi valde därför att endast fokusera på de två första faserna; utvecklingsområde och planering.

Vi bestämde oss tidigt för utvecklingsområde och i fas med modellen utvecklade vi därefter arbetets syfte och frågeställning. Vi genomförde sedan litteraturstudier knutna till vårt arbetsområde och beslutade oss för vår historiedidaktiska teori. Nästa steg i modellen är planeringen av utvecklingsarbetet. Denna fas startade med en urvalsprocess av arkivmaterial, vilken snart kommer att beskrivas mer djupgående. Vi träffade två arkivpedagoger och en arkivansvarig på olika arkiv i södra Skåne och samtalen med

88

Inge Carlström & Lena-Pia Carlström Hagman, Metodik för utvecklingsarbete och utvärdering, Studentlitteratur, Lund, 2006, s. 17

89