Examensarbete
15 högskolepoäng, grundnivå
Flerspråkighet och interkulturalism i
förskolan
Multilingualism and intercultualism in pre-school
Vaida Persson
Förskollärarexamem
210 högskolepoäng Handledare: Ange handledare
2016-05-31
Examinator: Björn Lundgren Handledare: Elisabeth Soderquist
3
Sammanfattning
Syftet i den här studien var att undersöka hur pedagoger uppfattar interkulturalism och flerspråkighet. Dessutom belysa om vilka faktorer anser pedagogerna är viktiga i arbetet med flerspråkiga barn. För att kunna ta reda på vad pedagogerna tycker om flerspråkighet och interkulturalism ställdes fyra öppna frågor.
Med hjälp av kvalitativ analys har jag intervjuat åtta pedagoger. Data som samlades in visar att pedagoger anser att arbete med flerspråkighet är viktigt för att gynna barnens språk. Resultatet visar att pedagogerna lägger stor vikt till bemötandet och miljö på förskolorna. Pedagogerna ser barnen som kompetenta individer med egna erfarenheter och värde. Dessutom påverkar synen på barnet miljö, planering och arbettsätt hos pedagogerna. Vidare talar resultatet för att pedagogerna upplever brist på kunskaper om interkulturalism och att de även saknar kompetensutvekling för att kunna utveckla arbetssätt i flerspråkiga barngrupper.
5
Innehåll
1. Inledning
……….……….7 1.1 Syfte ………..………..…….…..8 1.2 Frågeställning ………....82. Litteratur
...………...….9 2.1 Sociokulturell teori ………...…….9 2.2 Interkulturalism ………....………10 2.3 Flerspråkighet………123. Metod
……….………15 3.1 Val av metod ………15 3.2 Urval ...………..17 3.3 Genomförande ………...………...…173.4 Validitet och reliabilitet ………....18
3.5 Etiska överväganden ………...…..19
4. Resultat
………..214.1 Förhållningssätt ..………...…...…21
4.2 Flerspråkighet………22
6
5. Diskussion
……….……….…..………..…..26 5.1 Pedagogernas förhållningssätt ….………...………26 5.2 Flerspråkighet ….………...…27 5.3 Miljöns betydelse .………..286. Sammanfattning
.………...………..….306.1 Förslag till försatt forskning .……….….30
Referenser
7
1. Inledning
Under många år har Sverige beskrivits som ett mångkulturellt samhälle. Även dagens växande rörligheter över nationella gränserna skapar språklig och kulturell mångfald i samhället och samt förskolor. Dagens förskola möter barn och familjer med olika bakgrunder, etniska tillhörigheter, språk och kultur. Pedagoger som jobbar på förskolor har ett stort ansvar att bemöta och skapa möjligheter för utveckling och lärande för alla barn oavsett bakgrund. De ständiga möten med barnen och deras familjer som har annat språk och andra erfarenheter gör att pedagogiskt arbete och förhållningssätt måste förändras och anpassas utifrån barnens behov, erfarenheter och intresse. Föräldrar och barn ska mötas av ett interkulturellt förhållningssätt i förskolan och glädje av att möta olika kulturer och språk.
Förskoleåldern är en viktig period i barnets liv. Speciellt när det gäller utvecklingen av språket. Språkutveckling och flerspråkighet tar en stor plats när pedagoger planerar och reflekterar kring förskolans verksamhet. Själv jobbar jag på en mångkulturel förskola i Helsingborg där 98 % av alla barn har ett annat modersmål än svenska samt 50 % av personalen har ett annat modersmål än svenska. För många barn är förskola den enda platsen där dem kan höra eller tala svenska. På förskolan erbjuds och finns möjlighet att utveckla sitt språk i samspel med vuxna och andra barn. Under en dag på min förskola möter barnen och pedagoger elva olika språk och kulturer. Pedagogerna är medvetna om detta och har valt ett arbetssätt som stimulerar barnens flerspråkighet som t ex att använda ett nyanserat språk eller att samtala i mindre grupper då är det större möjligheter för varje barn att göra sin röst hörd.
Förskolan har ett annat viktigt uppdrag och det är att jobba med en interkulturell förhållningssätt. En interkulturell förhållnings sätt som bygger på möte mellan flera kulturer med respekt och genuint intresse för varandras språk och kultur. Interkulturell förhållnings sätt innebär att alla språk, kulturer, åsikter och meningar accepteras och tillåts och att öppenhet mot den mångfald av språk och kulturer representerar och bemötts som en kompetens, en rikedom. För att verksamheten ska präglas av ett interkulturellt förhållningssätt är det viktigt att pedagogerna är medvetna om sin egen bakgrund och sina värderingar.
8
Själv kommer jag från Litauen och har bott i Sverige i 10 år. Jag har enlågstadielärare utbildning från mitt hemland men känner mig tryggare att jobba på förskolan. Nu har jag jobbat som förskolärare i Sverige i 8 år och älska mitt jobb. När jag började arbeta hade jag inga erfarenheter om hur man jobba med flerspråkiga barn och deras utveckling när språket inte räckte till då bestämde jag mig att komplettera min utbildning i Sverige.
I mitt examensarbete kommer jag att utforska frågorna som är aktuella på förskolorna jag jobbar och intresserar mig personligen. Jag kommer att fördjupa mig i frågor om hur pedagoger tänker och arbetar med flerspråkighet och interkulturell förhållnings sätt på förskolorna och deras val av arbetssätt utifrån styrdokumenten, erfarenheter och utifrån nya forsknings råd och rön.
1.1 Syfte
Syfte är att undersöka hur pedagoger uppfattar interkulturalism och flerspråkighet. Dessutom belysa om vilka faktorer anser pedagogerna är viktiga i arbetet med flerspråkiga barn.
1.2 Frågeställningar
Vad har pedagogerna för tankar kring flerspråkighet och interkulturalism?
Vad har pedagogerna för kunskaper som kan användas för att kunna utveckla arbetet med flerspråkiga barn och interkulturalism på förskolan?
9
2. Litteratur
I denna del av min studie kommer teoretiska ramen och tidigare forskning att presenteras och beskrivas utifrån begrepp interkulturalism och flerspråkighet. Jag vill belysa att sociokulturella teorin kan vara viktig för utvecklingen av metoder och arbetsätt i arbetet med flerspråkiga barn.
2.1 Sociokulturella teori
En framstående företredare och grundläggare i sociokulturella teorin är psykologen Lev Vigotskij (1896-1934). Sociokulturell teori är grunden på många svenska förskolor i Sverige. Vygotskij hörde till de första forskarna som fokuserade på tvåspråkighet och tvåspråkig utveckling (Bråten, 2007).
Vygotskij förespråkade en syn på kunskapsutveckling som är beroende av kommunikativa processer (Säljö, 2000). Psykologen menar att inlärningen kan påverka utvecklingen och ger bättre resultat genom undervisning. Enligt Vygotsky kan barn utvecklas och utveckla sitt språk i samspel med andra barn och vuxna. Filosofen betonar att ”barnet lär sig att behärska och förstå omgivningen genom samspel med mer erfarna personer som hjälper barnet att lägga en innebörd i ord” (Svensson, 1998). Med hjälp av språket och samtalet med vuxna får barnen möjlighet att utvecklas, förstå omgivningen och utforma sina egna tankar. Vygotskij ansåg att kommunikationen är länken mellan det inre-tänkandet och det yttre-interaktionen. Interaktioner mellan barn och vuxen och barn och barn utveckla den sociala kompetensen och kognitiva färdigheter hos barnen. Interaktioner mellan människor anses som utvecklingens drivkraft och att samhället är uppbyggt på interaktion med varandra. Barnen får språket utifrån och det är först i kommunikation med andra som barnet lär sig att använda det (Holmegaard, 1999). Vygotskij menade att språket är människans viktigaste redskap.
Pedagogens roll i sociokulturella teori är mycket betydelsefull. Teori utgår från aktiva pedagoger som observerar, reflekterar och fördjupar sig i barnens utveckling och lärandet för att kunna möta barnen där de är och hjälpa dem genom att ger redskap och
10
möjligheter för vidare utveckling (Smidt,0000). Denna ständiga utveckling beskriver Vygotskij med hjälp av det han kallar för den proximala utvecklingszonen. Säljö (2000) förklarar vidare det som ”avståndet” mellan vad individen kan prestera ensam utan stöd, och vad man kan prestera ”under en vuxens ledning” eller kamrater. Pedagogens ansvar är att möta barnen i utvecklingszonen och utmana barnens utvekling för att den ska klara av själv utan vuxens eller andra barnens stöd. Pedagogen ska aktiv stödja och hjälpa barnen att uppnår en högre kunskapsnivå. Pedagogen ska ställa frågor när barnen är med i olika aktiviteter och ska samtidigt utmana och vägleda barnen vidare i barnens lärande så att det ska bli en utmaning. För att kunna vara den pedagogen krävs ständig reflektion tillsammans med barnen, kollegor och föräldrar (Dahlberg & Taguchi, 1994)
Sociokulturella teorin uppmärksammar en miljö som utmanar barnens kreativitet. Strandberg (2009) skriver att rummen förmedlar kunskaper, erfarenheter känslor och förväntningar. Ett rum kan underlätta lärande eller tvärttom. I enlighet med ett Vygotskij betonar även vikten av att utgå från barnens intresse, erfarenheter och behov. Aktiviteter som sker ska vara meningsfulla och kopplade till barnens verklighet. Med detta menas att lärandemiljö inte ska ställas iordning av pedagoger. Det är viktigt att vuxna tillsammans med barnen kontinuerligt reflekterar och utveckla rummets socio-kulturella kontext (Strandberg, 2009). Sättet hur pedagogerna organiserar vardagen påverka vad barnen får möjlighet att möta i förskolan (Åberg, 2005)
2.2 Interkulturalism
Att arbeta på förskolan innebär oftast att man ständigt möter människor med olika erfarenheter och kulturella bakgrunder. Förskolan är en plats där barnen från olika kullturer och länder möter varandra. Inom litteraturen kring interkulturalism förekommer ofta begreppen mångkulturell och interkulturell. Med mångkulturell menas att personer har olika kulturella backgrunder. Begreppet interkulturell innebär att personerna som finns i ett kulturellt sammanhang agerar tillsammans och har en positiv inställning till andra kulturer. Lorentz (2007) beskriver interkultur som en gränsöverskridande process mellan människor från olika kulturer och som ömsesidighet för varandra. I Läroplanen för förskolan (1998) kan man läsa att växande rörligheter i värden skapar en kulturell mångfald i förskolan. Detta innebär att förskolan måste se att
11
barnen ska få möjlighet att grundlägga respekt för varje människa oavsett bakgrund. Interkulturell verksamhet innebär miljöer där olika typer av dialog, åsikter och meningar tillåts och accepteras. För att kunna skapa en bra interkulturell miljö, krävs det att alla lärare samverkar och använder sig av helhetssyn på barn och föräldrar Eklund (2003). Enligt Benckert interkuturalism står för en process, det är en samverkan mellan olika kulturer för att skapa möjligheter till förståelse och ömsesidigt respekt. Detta kräver en levande diskussion och reflektion hos pedagoger om sina egna värderingar. Lorentz & Bergstedt (2006) menat att begreppet interkulturalism representerar ”hela området av kulturmöten, mångkultur, skillnader och likheter i pedagogiska sammanhang”.
Ett interkulturellt förhållningssätt innebär att man ser alla språk och kulturella perspektiv som viktiga. Öppenhet mot den mångfald av kulturer, språk som finns på förskolan och sätt att bemöta flerspråkighet som kompetens är en nyckel till ett interkulturellt förhållningssätt på förskolan. Alla förskolor har som uppdrag att skapa en miljö utan fördomar och diskriminering. Verksamhet ska präglas av mångfald, respekt och öppenhet (Lpfö, 98). Lorentz & Bergstedt (2006) observerar att interkulturell kompenes är förmågan att effektivt kunna kommunicera i interkulturella förhållanden och förmågan att kunna förhålla sig till en kulturell mångfald. Pedagogernas interkulturella kompetens måste vara i ständig utveckling för att det ska forma interkulturel förhållningssätt och arbetsätt på förskolan. Lunneblad (2013) nämner lärarutbildning som bristande och är dåligt anpassad för att förbereda lärare för mötet med mångkulturella barngrupper. Det framgår att pedagogerna behöver bredare kunskap om sociala förhållanden och om samhället. Pedagogerna behöver kompetens utveckling för att kunna använda olika pedagogiska och didaktiska teorier och metoder. Kompetens utveckling behövs för att kunna utveckla, förbättra och förnya sitt och andras perspektiv kring olika kulturer. Utvecklingen sker hos pedagogerna och barnen genom att man öppet reflektera om sig själv, sin kultur och sin omvärld. Förskolärarens inställning till interkulturalism är av stor vikt där barn och familjer med olika bakgrunder vistas. Pedagogernas sätt att visa sin nyfikenhet och sitt engagemang i möte med familjer bygger en trygg verksamhet för alla barn. Barnen ska vara skapare och bärare av sin identitet, kultur och kompetens.
Jonstoij & Tolgraven (2001) skriver att avgörande begrepp i en pedagogisk verksamhet är demokrati, rättighet, kunskap och barn. Det är viktigt att hitta ett gemensamt synsätt
12
på ordens betydelse. Dessa samtal kräver mycket tid där man ska vara beredd på att lyssna och ompröva sina egna och andras synsätt.
2.3 Flerspråkighet
De flesta människor i världen är tvåspråkiga eller flerspråkiga som kan använda mera än ett språk i vardagslivet. Sandvik och Spurkland (2013) beskriver flerspråkiga barnen som en mångskiftande grupp vad gäller färdigheter såväl i modersmålet som andraspråket. Det som är gemensamt för flerspråkiga barn är att de är på väg och igång med sin utveckling. Författarna skriver att det är viktigt att pedagogerna skaffar sig insikt om hur de kommunicera för att undgå att bemöta flerspråkiga barn med attityden att de inte har språk och att det är problematiskt att arbeta med dessa barn. Det flerspråkiga barnet är inte språklöst bara för att det inte säjer något på det språket som används på förskolan det är enspråkiga pedagoger som inte har tillgång till det som barnen säjer på sitt språk.
Gunilla Ladberg (2011) uttrycker sig att pedagogernas möte med flerspråkiga barn inte ska hindra barnen från att utveckla sina språk. ”När vi möter barn som lever med mer än ett språk så är det kanske det viktigaste av allt att se att barnen behöver alla sina språk-och att förstå att det är möjligt eftersom hjärnans kapacitet att hantera språk är oerhört stor”
Anne Kulti (2012) har studerat flerspråkighet på förskolorna utifrån sociokulturell perspektiv. Hon tar upp vikten att använda sig av språk som huvudfokus i förskolans verksamhet. Kulti (2012) observerade att regelbundna och återkommande aktiviteter stimulerar barnens språk och kommunikations inlärning. Aktiviteter som sång eller sago stunder, organiserade lekar och matstunder ger positiva förutsättningar för barnens språkinlärning. Barn lär sig spontant genom att imitera sina kompisar eller pedagoger. Forskning pekar på att flerspråkiga barn eller barn som har svårigheter med språket är mer aktiva i kommunikation med kamrater än vuxna. Pedagogerna måste hitta ballansen i planerade aktiviteter för att ofta pedagogiskt styrda aktiviteter minska barnens talutrymme som ger sämre språkinlärning. Barnens delaktighet och intresse gör aktiviter meningsfulla för barnen men ansvaret för lärandet ligger hos pedagoger. Som Åberg
13
och Taguchi (2012) skriver att vi ger barnen röst, vi synliggör barnen och bjuder in till delaktighet, men vi får aldrig ge upp vårt ansvar som vuxna. Gibbons (2006) tar upp Vygotskij teori kring språkutveckling. Där stöd i språkutvecklingen sker i mötet med andra. Ladberg (2000) nämner att det är viktigt att barn får börja kommunicera där det befinner sig. Miljö, beröm och uppmuntran stärker barnen och deras språkliga utvekling. Trygg och säker miljö, bra stämning och öppet klimat, glädje och nyfikenhet stimulerar språkinlärning hos barnen.
Pedagogernas sätt att bemöta och se barnen lägger grunden till relationerna mellan barn och grupp. Det är någon söm kräver lyhördhet, reflektioner över barnsyn. Reggio Emilias filosofi har påverkat barnsyn i den svenska läroplanen för förskolan där barnen är kultur- och kunskapsskapare. Det rika, kompetenta barnet beskrivs av Jonstoij & Tolgraven som ett barn med kompetens att konstruera sina egna kunskaper, kan ge mening och kan ta ut riktning. Barnet är kompetent i samspel med andra. Reggio Emilia filosofi menar att kommunikation är en nyckelfråga i barns lärande därför måste språket vara grunden i verksamheten. I skolverkets utgåva ”Flera språk förskolan” (2013) beskrivs begreppet agens som innefatta att barnen kan inverka på sin egen utveckling och socialisationsprocessen genom att aktivt involveras att skapa sig själv och sin värld. Samspel mellan miljö och barnen, mellan barn och barn, barn och pedagog påverka och påverkas av varandra.
Att reglering av förskolerummen får en inverkan på barnen har visats av Nordin-Hultman (2004). Förskolans miljö och material placering är stark reglerat av pedagoger. Förskolans miljö visar om vad pedagogerna har för värdegrunder och barnsyn. Nordin – Hultman (2004) skriver att barnen uppträder på helt olika sätt i mötet med olika miljöer och material. Pedagogernas syn på barnen påverka vad vi vågar som pedagoger att erbjuda dem. ”Barn är inte på ett speciellt sätt, de blir, på olika sätt i relation till de möjligheter och normer som de olika miljöerna och aktiviteterna utgör” (Nordin-Hultman, 2004). Genom att tillsammans i samspel med barnen använda materialet och tolka pedagogiska miljöer på förskolan kan pedagogerna få syn på barnens intresse, upplevelse och lärande. L.Linder (2016) skriver att det är ett sätt att hitta och ger förutsättningar för alla barn att uttrycka sig i dialog, dans, bygg, bild.
14
Nordin-Hultman (2015) skriver att det erbjuds en liten variation av arbetssätt på förskolorna. Pedagogernas sätt att organisera tid och miljö på förskolorna utgår från att barn är lika. Pedagogerna ”glömmer” att barn kommer till förskolan från olika kultur, med olika bakgrund och erfarenheter. De enhetliga och homogena rummen begränsar barnens olika sätt att uttrycka sig och att skapa lärprocesser i meningsfulla situationer. Det kräver att pedagogerna gör en del av ”kullerbyttor” i verksamhets utformning. En del av förskolor har påbörjat jobbar som ”utforskande pedagoger” i riktning mot mer varierande, utforskande arbetssätt. En del pedagogerna inspireras av Reggio Emilia och Montessoripedagogik där fokus ligger i mer självverksamma miljö, barnens förmågor och rättigheter och ett sätt att bemöta barnens insatser.
.
15
3. Metod
Det finns olika metoder för insamling av material till en studie med forskningsmål. En av dessa metoder är kvantitativ analys med fokus på ett resultat som ger en mer generaliserande bild av området som undersöks. Denna analys används när studier görs med en större grupp människor som berörs. Kvantitativa undersökningar använder sig av enkäter med valda svarsalternativ. I den kvantitativa intervjun använder man sig av sifferdata och beskriver verkligheten genom att analysera t ex frågor som ”när”, ”hur ofta”, ”hur mycket” eller ”hur stor andel” som sen ger ett mätbart resultat. Resultatet behandlas statistisk och kan presenteras i form av diagram, tabell m.m. En annan forskningsmetod är kvalitativ analys. Skillnaden mellan den kvalitativa och kvantitativa analysen är att den kvalitativa forskningsmetoden används som ett sätt att ta reda på en annan människas tankar och syn för att förstå något fenomen (Alvehus, 2013). Kvalitativ forskning försöker beskriva och tolka frågorna som varför, hur, vad.
Enligt Kvale & Brinkmann kvalitativa forskningsintervjun söker kvalitativ kunskap uttryckt på normal prosa och syftar inte till kvantifiering. Kvantitativ undersökning i form av intervju kan göras i fokusgrupper eller individuellt med enskilda personer. Insamlat material tolkas och kategoriseras. Kvalitativ forskning i form av intervjuer eller observationer utforskar, upptäcker och beskriver vilka fenomen som finns i det området som undersöks. Stukat (2014) nämner att många menar att de två synsätten, kvalitativa och kvantitativa, kan komplettera varandra för att kunna erhålla mer giltiga forskningsresultat och mer realistiska tolkningar.
1.1 Val av metod
Utifrån syftet av studien ansåg jag att den kvalitativa intervjun är mest lämplig och relevant för att kunna genomföra min studie om flerspråkighet och interkulturalism. Med hjälp av kvalitativa intervjuer kan jag, utifrån pedagogernas erfarenheter och kunskaper, skapa en djupare bild av hur pedagoger arbetar med dessa områden på förskolorna.
16
Genom kvalitativa intervjuer finns det möjlighet att lyssna in pedagogernas synpunkter utifrån deras beprövade erfarenheter samt skapa möjligheter för att förklara, beskriva och diskutera.
En kvalitativ intervju ger möjlighet att samla in flera av pedagogers tankar, erfarenheter och åsikter i aktuellt ämne. Detta ger forskaren inblick i ämnet utifrån olika synpunkter och perspektiv. Kvale och Brinkman (2014) skriver att den kvalitativa forskningsintervjun söker förstå världen från undersökningspersonernas synvinkel, utveckla mening ur deras erfarenheter, avslöja deras levda värld. I min undersökning ligger fokus på pedagogernas erfarenheter och kunskaper i arbetet med flerspråkighet och interkulturalism på förskolan.
I min studie anvendes kvalitativt semistrukturerad intervju där intervjuades en person i taget. Intervju består av fyra öppna frågor. Anledningen till att det ställdes öppna frågor är att de intervjuade personerna ska få möjlighet att uttrycka sig fritt.
Patel, B. Davidson ( 2012) beskriver att kvalitativa intervjuer aldrig kommer blir identiska med varandra och resultatet kommer att visa individuella erfarenheter, upplevelser och uppfattningar. Med detta menas att forskaren gör en lista över specifika teman som skall beröras, men intervjupersonen har stor frihet att utforma svaren
Enligt Alvehus (2013) är kvalitativ metod en tolkande metod som ska bidra med en generell förståelse och att utöka kunskapen inom valt område. Samtidigt finns det möjlighet för mig att ställa följdfrågor som t ex ”hur tänker du…” eller ” hur känner du…”. Dock bör man undvika följdfrågor som ”varför” för att då finns en risk att man ställer intervjupersonen mot väggen (Löfdahl, Hjalmarsson,Franzen 2014).
Det finns även möjlighet för informanterna att ställa frågor till mig om något är otydligt. Detta innebär att intervjuerna utgår från en mall (se bilaga 1) med möjlighet att ställa följdfrågor för båda parter. Följdfrågorna hjälper till att hålla fokus på frågan som ställs.
17
3.2 Urval
Intervjuer genomfördes med pedagoger som jobbar i olika förskolor i Skåne. Totalt intervjuades åtta pedagoger. Denscombe (2000) beskriver att ”urvalet måste ha en lämplig storlek. Svaret beror i själva verket på ett antal faktorer som sammanhänger med undersökningen”. Som forskare måste man vara klar i åtanke när man fatta sitt beslut om den nödvändliga storleken.
Urvalet av personer gjordes utifrån kontakt genom olika arbetsgrupper samt att jag, till viss del, känner till verksamheten de arbetar i. Johan Alvehus (2013) skriver att man kan genomföra urvalet på olika sätt, bland annat ett strategiskt urval där man medvetet valt ut specifika människor, som jag har gjort i min studie. Pedagogerna som intervjuades hade olika yrkesutbildningar, erfarenheter och kulturella bakgrunder.
3.3 Genomförande
Undersökningen började med ett personligt telefonsamtal med varje pedagog där studie, genomförande och intervjufrågorna introducerades muntligt och intervjutiden och platsen bokades. Alla 8 intervjuer genomfördes under en 2 veckors period.
Jag erbjöd mig att utföra intervjuerna på pedagogernas arbetsplats och detta uppskattades av alla pedagoger. Sex av åtta intervjuer genomfördes i personalrummet på förskolorna där pedagogerna arbetar och två intervjuer på förskolans avdelningar (ateljé och byggrum) när barnen hade utelek. På alla förskolor genomfördes intervjuerna utan några avbrott. Intervjuerna har sträckt sig mellan 40-50 minuter. Intervjuerna genomfördes efter pedagogernas arbetstid på eftermiddag.
Kvale och Birkman (2009) nämner att man bör starta intervjun med att ge en orientering gällande intervjun. Innan intervjun startades introducerade och tydliggjorde jag varför jag valde att undersöka just de frågorna och vad syftet är med min studie. Efter det
18
ställde jag frågor till pedagoger gällande själva intervjun för att eventuellt undvika frågorna mitt under intervju.
Under intervjuerna använde jag mig av intervjuguiden (se bilaga 1) som formulerades utifrån syftet och forskningsfrågor. Under intervjuerna visade jag intresse, ställde följdfrågor, var tydlig och lyhörd för att kunna få den optimala kvalitén på data.
Intervjuer spelades in med hjälp av appen Voice Recorder. För att kunna genoföra mina ljudinspelningar under intervjuer krävdes intervjupersonernas tillstånd. Jag berättade att jag kommer spela in intervjuerna för min eget bruk och att informanterna kommer vara anonyma.
Jag valde att använda ljudinspelning för att som Kvale (1997) beskriver, ha möjlighet att vara helt närvarande vid intervju. En annan fördel med ljudinspelningar är att man kan lyssna på inspelat material flera gånger, att man kan lyssna till tonfall och ordval flera gånger (Trost 1997)
En nackdel med ljudinspelningar är att det kräver mycket tid av förskare att registrera alla svar ordagrant och att bandspelaren kan påverka de svar man får (Patel, Davidson 2012). Databearbetning gjordes genom att jag lyssnade på inspelningarna av intervjuerna ett flertal gånger och transkriberade. Därefter började jag med att läsa igenom alla intervjuer och kategorisera efter varje fråga. Sedan klippte jag ut alla svaren för att kunna urskilja och har större överblick om hur många svar som var snarlika. Efter detta har jag dragit mina slutsatser om pedagogernas resonemang på mina frågor.
3.4 Validitet och reliabilitet
Jag anser att pedagogerna som deltog i intervjuerna hade den kunskap och kompetens som behövdes för att genomföra intervju och detta ger mig anledning att skriva att studien har en hög validitet. Samtidigt i en kvalitativ studie är det inte säkert att jag hade fått samma resultat om jag hade gjort intervju efter en viss tid eller med andra pedagoger. Detta påverka studies tillförlitlighet och gör att min studie inte är tillförlitlig.
19
Alvehus (2013) menar att en studie kan ha hög validitet utan att ha hög reliabilitet och tvärt om.
Padel och Davidson (2012) förklarar att validitet inom kvalitativ forskning relateras till hela arbetsprocessen. Detta ger ett stort ansvar för forskaren att göra en trovärdig insamling, tolkning och redovisning. ”Om den kvalitativa forskningsrapporten författas med detta i åtanke kan detta stärka vad som menas med validitet i ett kvalitativt forskningssammanhang” (Padel Davidson, 2012).
Validitet handlar sammanfattningsvis om att studien ”undersöker vad den påstår sig undersöka” (Kvale & Brinkmann 2014) och reliabilitet om att studien ska ”motverka god-tycklig subjektivitet” (Kvale & Brinkmann 2014).
3.5 Etiska principer
Under intervju har de fyra forskningsetiska kraven följdes: informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Innan mina intervjuer har jag uppmärksammat pedagogerna att jag kommer att spela in deras intervju. Detta gjorde att jag var skyldig att få informanternas godkännande innan (Patel & Davidson, 2003). Information och pedagogernas godkännande har sket muntligt.
Mitt material som jag har samlat under min studie får enbart användas för förskingringsmål, vilket är i enlighet med nyttjandekravet (Vetenskapsrådet 2002). Kravet på konfidentialitet gjorde att jag hade krav på mig att upplysa och garantera alla informanterna om anonymitet genom hela min arbetsprocess. Kvale & Birkman (2014) förklarar att i en kvalitativ intervjuundersökning, där deltagarnas uttalanden i en enskild intervju kan förekomma i offentliga rapporter, måste man se till att skydda intervjupersonernas privata integritet. Jag informerade pedagogerna som intervjuades att de har rätt att avbryta sin medverkan i undersökningen. ”De ska kunna avbryta sin medverkan utan att detta medför negativa följder för dem” (Stukat, 2014).
Vid insamlingen av materialet till min studie inga personuppgifter uppgetts eftersom Vetenskapsrådet (2002) menar att detta inte är intressant vid insamling av människors
20
inställning i en fråga. Alla informanterna informerades om studiens allmänna syftet och hur jag kommer att bearbeta, använda och presentera min studie.
21
4. Resultat
I det här avsnittet kommer att redovisas resultatet från pedagogernas intervjuer. Enligt Kvale & Brinkmann (2014) kodning är en analysmetod som letar efter nyckelord i texter för att kunna utveckla kategorier. Kvalitativ data analyseras stegvis och fokus läggs på likheter och olikheter bland insamlat material. I min studie bildades fem underkategorier som sen sammanfördes till tre huvudkategorier.
Av etiska skäl och efter överenskommelse med de intervjuade pedagogerna benämns inte de med riktiga namn. Pedagogerna kallas får Pedagog 1,2,3 resp. 8.
4.1 Förhållningssätt
Studie visar att pedagogerna lägger ett stort vikt vid ett förhållningssätt gentemot barnet, familj, språket. Alla intervjuade pedagoger arbetar med flerspråkiga barn och tycker att synen på barnet är en grund för ”ett livslångtlärande” (Pedagog 3). Pedagogerna betonar att det kompetenta barnet kan, har egna erfarenheter, förmågor är nyfiken och vill lära sig nya saker. Det är viktigt med en ”närvarande” (pedagog 4) och ”aktiv” (pedagog 1) pedagog som är med barnen och tillsammans utforskar saker och ting. Pedagogen 8 pratar om Regio Emilio filosofi och att hen ser barnen som kompetenta individer med en stark vilja att söka efter nya kunskaper. Pedagogen 4 uttrycker sig:
”Barnen har ett eget sätt att lära sig och lära andra. Barnen måste få möjlighet att upptäcka nya saker själva. Tiden är jätte viktig. Vi måste ge tid och inte var så snabba för att visa hur duktiga vi är som pedagoger genom att leverera färdiga svar på t ex barnens frågor.”
Pedagog 1 betonar att andra barns och pedagogernas bemötande påverka barns inlärning av språket. Det är viktigt att barnen bemöts på ett positivt sätt och med trevlig attityd av alla på förskolan för att detta stärker barnens identitet och självförtroendet. Pedagogen ska vara ”lyhörd och nyfiken” (Pedagog 2) och ska ”engagera sig ” i barnen genom att ”lyssna in” i det som pågår bland barnen och sen följa barnen och deras intresse.
22
Samtliga pedagoger förklara att bemötandet av barn och familjer med annan bakgrund borde diskuteras oftare på arbetsplatser för att det finns osäkerhet hos pedagoger om hur man bemöter och se på barnen med annan bakgrund.
”Jag vill ha ett gemensamt barn syn på förskolan så att jag kan visa det för lärarstudenter, vikarier, föräldrar. Vi är väldigt olika och utgår från olika erfarenheter. Det kan vara till stor hjälp att ha ett gemensamt och tydlig barnsyn på arbetsplatser.”(Pedagog 7)
Pedagogerna nämner att det är viktigt att vara bra förebild för barnen. Om pedagogerna bemöter barnen på ett bra sätt så lär sig barnen av dem. Genom att vara lyhörda och nyfikna pedagoger visa man för barnen att man tror på dem, att vi vet att de kan. De är viktigt att bekräfta barnen i olika situationer och ge dem beröm samtidigt utmana och stimulera barnen till utveckling och lärande. Pedagog 5 nämner att om pedagogerna är otydliga och om barnsyn skiljer sig bland pedagogerna i arbetslaget märks det på barnen:
”Det påverka barnen mer eller mindre. Barnen får olika möjligheter beroende på vilken pedagog finns i rummet och hur mycket den pedagogen tror på barnen. Om pedagogen inte tror på barnens kompetens så ger den inga möjligheter för utveckling och lärandet (Pedagog 5”)
I intervjuerna framkommer att pedagogerna saknar diskussioner på arbetsplatser om gemensamt barnsyn och förhållningssätt. Det finns för många tolkningar om viktiga begrepp som leder till otydligt förhållnings sätt till barnen och deras lärande.
4.2 Flerspråkighet
Samtliga pedagoger beskriver flerspråkighet som en tillgång i förskolans verksamhet.
”Att kunna många språk är en kompetens. Begreppet flerspråkighet leder till flera olika kulturer”
Pedagogen 3,4,8 tycker att det är viktigt att jobba i mindre grupper. För att: ”Mindre grupper gör att barnen får större tal utrymme och känner sig tryggare” (Pedagog 8).
23
Trygghet var en sak som pedagoger ansåg som viktigast. Barnen som är sedda och bekräftade av andra har lättare att utveckla och lära sig andra språken. Tillåtande och öppet klimat på förskolan bidrar till en trygg miljö.
Pedagogerna berättar att arbete i mindre grupper ger bättre resultat. Barnen kan lättare fokusera och arrangera sig i språkliga aktiviteter. Pedagogerna var eniga att upprepningar, sånger, språk påsar, bilder, flanorsagor, gestaltning av sagor främja språkarbete.
”Fantastiska lär-stunder när vi hör att t ex. vatten låter likadant fast att man kommer från olika länder”(Pedagog 6)
Samtliga pedagoger har lärt sig att hälsa på barnens språk för att visa respekt och intresse. Det är viktigt för pedagogerna att deras arbete med olika kultur och språk speglas i verksamheten
Alla intervjuade pedagoger uppmuntrar barnen att prata deras modersmål på förskolan t. ex i den fria leken eller under matsituationer. Pedagogerna beskriver att en del föräldrar inte vill att deras barn prata sitt modersmål på förskolan. Föräldrarna är oroliga att deras barn inte kommer att lära sig svenska språket. Pedagog 1 berätta att hon ge råd och stöd till oroliga föräldrar genom att använda litteratur som t ex ”Flerspråkighet i förskolan”, ”Två språk eller flera” som hjälp. Samverkan med föräldrar om barnens intresse, erfarenheter, aktiviteter utanför förskolan kan hjälpa pedagogen att hitta vägar till kommunikation med barnen.
”Vi arbetar genom att stimulera barn och vårdnadshavare till att använda sitt modersmål när de talar med sitt barn. I förskolan är svenska det gemensamma språket men att prata sitt modersmål ger barnen trygghet och bygger deras identitet ” (Pedagog 7).
Medverkande pedagoger känner ett stort ansvar för flerspråkiga barn. Medvetenheten hos pedagogen och bra kontakt med familjer har betydelse i barnens språkutveckling. Det framgår att verksamhets planering tar en längre tid när man har många flerspråkiga barn på förskolan. Pedagogen 1 och 3 nämner att dem saknar kompetens och stöd från förskolechef. Det finns inga resurser eller tid för kompetens utveckling. Pedagogerna
24
tycker att barn grupper är för stora och att det finns få möjligheter att dela barnen i mindre grupper. Samtidigt blev pedagogerna överraskade hur snabbt flerspråkiga barn lär sig nya språk och vilket språk som de ska använda i olika situationer.
”Det är fantastiskt att höra barnen kommunicera på sitt modersmål med andra kompisar och samtidigt växla till svenska språket när den ska användas. Flerspråkiga barn är inte egen grupp det är en del av alla andra barn som Anne Kullti berättade på en föreläsning….” (Pedagog 4).
4.3 Miljö
Miljön är enligt pedagogerna är en viktig del av verksamheten. Barnen ska mötas av en inbjudande, rik, spännande och tillåtande miljö där barnens intresse avspeglas. Samtliga pedagoger betonar att miljö ska vara i en ständig förändring för att den ska kunna stimulera och utmana barnen deras språk och behov.
”I början av höst terminen det är jätte svårt att ser vad barnen är intresserade av. Det tar lång tid för visa barn att känna sig bekvämt och tryggt i förskolans lokal. …… I början av terminen har vi grundstationer som bygghörna, familjerummet, ateljé , bibliotek…” (Pedagog 1)
”En nyfikenhet och lyhördhet hos personalen på förskolan lägger grunden när miljö ska utformas på avdelningar utifrån barnens intresse ” (Pedagog 6).
Samtliga pedagoger säger att det är viktigt att barnen har tillgång till sagor böcker, musik, bilder som stimulera barnens språk, tankar, känslor. Synlig pedagogisk dokumentation, där barnens lärprocesser och upplevelser, är utgångspunkten,det stimulerar och skapar möte mellan barn-barn, barn-pedagoger samt barn och föräldrar. Reflektioner med hjälp av pedagogisk dokumentation i form av bilder eller videoinspelningar hjälper flerspråkiga barn att förmedla sina tankar och stimulera till samtal.
”Barn vill kommunicera när de har något att kommunicera om och om någon lyssnar” (Pedagog 3).
25
Pedagogerna berättar att det finns ”mötesplatser”, ”lärande rum”, ”torg”, ”rum i rummet” på förskollorna som ger barnen möjlighet att utforska, experimentera, uppleva och förmedla kunskaper. Samtliga pedagoger bekräftar att arbetet med de läromiljöerna är en ständig pågående process där pedagogerna tänker mycket kring vilket språkligt stimulans olika miljö har att erbjuda.
”Hur kan miljöer utmanar och stimulera barnens språk? Vad säjer rummet till barnen? Det är lätt att fastna i ett traditionellt tänk och glömma att samhället där barnen lever idag ser annorlunda ut… att utveckla miljöer som stimulerar fantasi, erbjuder utmaningar och ger möjlighet att uttrycka sig i olika former … (Pedagog 4).
Pedagogen 6 benämner ”rummet” som den tredje pedagogen. Att rummet har stort betydelse i barns språk utvekling och lärandet. Pedagogen diskuterar att det är barnen som ”äger” förskolan och att dem har rätt att förändrar miljöer. Miljöer ska se estetiskt ut och fyllda med spännande material t ex tyger, godis papper, speglar, kartong lådor, lera, ”skräpmaterial”.
26
5. Diskussion
I det här kapitlet kommer jag att diskutera och analysera de åtta pedagogernas synpunkter och arbetssätt med flerspråkighet och interkulturalism. Som analys verktyg används tidigare forskning och mina egna reflektioner.
5.1 Pedagogernas förhållningssätt
Samtliga pedagoger i studien lyfter synen på barnet som är viktigt faktor i arbetet med flerspråkiga barn. En del av pedagoger har arbetat på 1960–70-talet och de berättar att det funnits en annan syn på barnen än idag. Pedagogerna bestämde vad barnen behövde lära sig och i vilken ålder. Idag ser och bemöter pedagogerna barnen som kompetenta. För att pedagogerna se barnen som kompetenta anser pedagogerna att det blir viktigt att skapa förutsättningar på förskolorna för att kunna synliggöra barnens erfarenheter, intressen och förmågor. Detta innebär att pedagogerna måste visa barnen stor respekt, vara lyhörda och visa vilja och lust att lära sig nya saker tillsammans med barnen. Pedagogerna nämner att de är tvungna att fundera och reflektera tillsammans med andra pedagoger över egna värderingar och att det är spännande men också krävande och svårt. Detta bekräftas av L.Taguchi (2005) som säger att det är viktigt att få en diskussion om sin egen barnsyn och verksamheten. I diskussioner kan det komma fram skillnader och likheter som kan leda till motivation och förändringar.
Pedagogerna betonar att barnsyn och kunskapssyn hör ihop. Pedagogerna utgår från vad barnen kan och att de vill lära sig mer om, något som även Lindö (2011) beskriver som att barnen ska inbjudas att delta och påverka det pedagogiska innehållet. Det är vuxna som ska skapa en pedagogisk praktik och en organisation som ska möta den mångfald av kompetenser som finns bland barnen. Likaså Dahlberg m.fl. (2002) betonar att det är viktigt att förstå barnen och i vilket samhälle dagens barn lever i, och vad det kommer att möta i framtiden. Intervjuade pedagoger nämner att barnen är nyfikna och vill lära sig mer. Detta är något som Reggio Emilias filosofi bekräftar genom att säja att barn söker efter kunskap (L.Taguchi, 1999) eller som Montessori lyfter, att barnen är nyfikna och har en vilja om att utforska omgivningen. Visa pedagoger upplever det som en
27
utmaning och att det saknar tid för reflektioner med sina kollegor för att kunna skapa goda förutsättningar för barnen. Pedagogerna nämner att olika barnsyn och kunskapssyn påverka deras arbete med barnen. Olika pedagoger signalerar olika saker till barnen och detta leder till olika chanser för barnen att utvecklas. Johansson (2003) och Samuelsson (2006) belyser att om pedagogerna har synen på att barnen kan så skapas en annan verksamhet än i en verksamhet där pedagogerna inte tror på dem.
Mina egna erfarenheter visar att det finns olika värderinga och förhållningssätt hos pedagoger. Många pedagoger säjer att de arbetar utifrån demokratiska värderinga och förhållningssätt men att det är svårt att synliggöra i förskolans verksamhet. En del av pedagoger på förskolorna anser att arbetsbelastningen är för stor och att det ingen tid finns för diskussioner. En del av pedagoger känner sig inte trygga i sin yrkesroll och vågar därför inte att lyfta dessa frågor på arbetsplattser.
5.2 Flerspråkighet
I pedagogernas svar på frågorna framkommer att pedagogerna är positiva till flerspråkighet i förskolan och ser det som en tillgång hos barnen. Pedagogerna är helt överens att barnen ska få använda sitt modersmål på förskolan. Benckert (2008) menar om barnet ges möjligheter att behålla och använda sitt modersmål på förskolan parallellt med svenskan kommer språken att komplettera och berika varandra. Samtliga pedagoger uppmuntrar barnen genom att synliggöra barnens språk och kultur på olika sätt. Pedagogerna är medvetna och har läst forskningslitteratur kring att god och rikt modersmål bidrar till en bra andraspråksinlärning. I ”Flera språk i förskolan” (Skolverket 2013) framgår att förskolepersonalens uppgift är att skapa verksamhet där naturlig kommunikation på svenska och barnens modersmål är en självklarhet. Pedagogerna medvetet uppmuntrar föräldrar att stärka barnens modersmål hemma genom att prata, sjunga och läsa för barnen på deras modesmål. Pedagogerna berättar att det använder sig av flerspråkiga vuxna som t. ex kollegor eller föräldrar när de behöver hjälp att förklara visa begrepp eller situationer för barnen.
Trygghet var ett viktigt begrepp för pedagogerna i samtalet om flerspråkighet. Pedagogerna tycker att språkutveckling är beroende av trygghet. Om barnet känner sig
28
sedd och har trygga relationer till pedagoger och kompisar, utvecklas bättre förutsättningar att utveckla svenska språket. Pedagoger strävar efter att bemöta varje barn och sen skapa en sammanhållning och vi känsla. Förskolans läroplan (Lpfö 98) betonar att samspel och trygga kontakter med vuxna lägger grunden för barnens språkutveckling. Trygghet är viktig för alla barn för att kunna utveckla språket. Därför det är viktigt att pedagogerna ställer frågorna till sig själv och reflekterar om hur många tillfellen har barnen till spontana samtal och hur man bemöter barnens initiativ till samtal. Fångas dessa tillfällen av pedagoger?
Någonting som pedagoger nämner är att tid och utrymme för varje barn att prata, leka och använda sitt språk i meningsfulla sammanhang borde skapas av pedagogerna varje dag. Enligt pedagogerna erfarenheter är detta är viktigt för språkets utveckling. Pedagogerna ser det som en stor utmaning att skapa dessa möjligheter på förskolan på grund av stora barngrupper och brister i organisationen. Enligt Ladberg (1999) är det lämpligt att organisera barngrupperna på en sådan sätt att barnen utvecklar sitt språk och identitet. Många av forsknings studier nämner att det inte får vara får många språkgrupper i en barngrupp för att det finns risk för att pedagogerna väljer att endast tala och uppmärksamma svenska språket.
Pedagogerna vet att det krävs medvetenhet om barnens språkliga bakgrund och för att barnen ska kunna utveckla sina språk väl är det viktigt att både förälder och pedagoger hjälps åt. Pedagogerna nämner att de sakna kompetens och möjlighet att utbyta sina tankar och erfarenheter om flerspråkighet. Lindö (2009) lyfter vikten av kompetensutveckling för att pedagogerna skall kunna förstå och skall kunna stödja flerspråkiga barn i deras inlärning av det svenska språket.
5.3 Miljöns betydelse
Samtliga pedagoger lägger stort fokus på förskolans miljö. De beskriver att miljö ska följa barnens intresse och väcka lust att leka, utfårska och lära sig nya saker. Att ta vara på barn intresse anser Samuelsson (2012) vara viktigt. I förskolan där finns många flerspråkiga barn anser pedagogerna att miljö ska vara tydlig och ska erbjuda möjlighet till livliga och lugna lekar, möjlighet att vara i gruppen eller själv etc.. Detta anser även
29
Bengtson (1993) i sin studie om bra respektive dåliga fysiska miljöer på förskolorna. Bra miljö ska vara ett stöd i den pedagogiska verksamheten.
Pedagogerna berättar att de skapar en miljö för samspel mellan barnen. Det är något som Zero (2006) lyfter och inom Reggio Emilia kallas det för torg. Pedagogerna reflekterar över att miljö utformning innebär stora möjligheter och stora utmaningar. Bland annat när man ska tänka på flerspråkiga barn. Pedagogerna reflekterar om vad säger rummet och materialet till barnen. Som Linder (2016) instämmer när det gäller att förstå hur miljö och material påverka oss och barnen, och hur vi kan göra den pedagogiska miljön till en tillgång för alla. I Skolverkets (2013) stödmaterial i arbetet med flera språk i förskolan framkommer att förskolan ska erbjuda en miljö där alla barn oavsett sitt språk, kultur, bakgrund ska kunna utveckla sina kunskaper, exempelvis genom att pedagogerna tillsammans med barnen ska skapa utmanande och stimulerande språkmiljö. Björklyd (2005) skriver att miljön ska inspirera och väcka intresse hos barnen.
Förskolans miljö utformas på olika sätt och är helt beroände av vilka pedagoger som arbetar och utifrån vilka pedagogiska idéer man utgår ifrån. Pedagogerna är helt överens att materialet ska vara väl genomtänkt, välsorterat och tillgänglig för barnen. Kända pedagoger som Maria Montessori, Steiner och Malaguzzi betonar starkt miljöns betydelse för barnets utveckling Björklid (2005). Nordin – Hultman (2015) observerar att materialet som placerats otillgängligt för barnen, blir sällan använt samtidigt det är viktigt för pedagogerna att analysera och reflektera om vad som inte finns men som skulle kunna finnas. Pedagogerna lägger stor fokus på förhållningsätt och miljö på förskolorna. Fast samtidigt kan man ställa sig frågan om miljö som pedagoger skapar tillsammans med barnen leder till den pedagogiskt miljö som vi tänker att den kan vara? Linda Linder (2016) nämner att det handlar om de osynliga miljöer som vi rör oss i, och det vi tänker om barn och förskolan som plats påverka pedagogernas tankar och förhållningssätt till vilka pedagogiska lärmiljöer vi skapar. Utifrån mina erfarenheter och reflektioner kan jag konstatera att pedagoger glömmer att presentera nya miljöer och material för barnen. Många barn har svårt att föreställa sig vad man kan göra i olika miljö och med materialet som finns. Pedagogens samspel med barnen kan möjliggöra för barn att utforska materialet med alla sinnen.
30
6. Sammanfattning
Studien utgick från kvalitativ intervju med frågor som handlar om flerspråkighet och interkulturalism. Arbetet har gett en bild av hur samtliga pedagoger arbetar med flerspråkighet och interkulturalism i sina verksamheter. Utifrån genomförda intervjuer och analys av material som har samlats in kunde konstateras att skillnaderna mellan pedagogernas svar var marginella. Pedagoger lägger stor fokus på miljö och förhållningssätt. Något som upptäcktes i intervjuerna var att pedagogerna kände sig osäkra i vad begreppet interkulturalism betyder för dem. Pedagogerna upplevde att deras kunskaper och kompetens har brister. Detta nämns även av Lunneblad (2013) att pedagogerna är i behov av kompetens utveckling inom förskolan att lära mer om etnicitet, sociala förhållanden, kultur och normer.
Materialinsamlingtill studie krävde mycket tid. Genomförandet att kvalitativ intervju krävde en del förberedelser. Val av metod kunde kompletteras av observationer för att kunna studera det faktiska arbetet med flerspråkighet och interkulturalism. Resultatet kan vara påverkat av att jag känner pedagogerna. Svårigheter som uppkom på grund av detta är att när man tolka pedagogernas svar finns det risk att resultatet tolkas utifrån tidigare möten eller samtal. Resultatet kan ha påverkats av metodval, urvalsgrupp och undersökningstid vilket gör att det inte gå att dra några generella slutsatser.
6.1 Förslag till försatt forskning
Framtida forskning kan innefatta kompetensutveckling för pedagoger på förskolorna. Pedagogerna upplever att kompetens och erfarenheter behöver uppdateras kontinuerligt utifrån den nya forskningen och pedagogernas behov. En diskussion kring vad pedagoger vill uppnå i arbetet med flerspråkighet och interkulturalism och hur de ska ge barnen möjlighet till det kan vara en aktuell fråga till försatt forskning.
31
Referenser
Alvehus, Johan. 2013, Skriva uppsats med kvalitativ metod: en handbok, 1:a uppl. edn, Liber, Stockholm.
Bergstedt, Bosse & Lorentz, Hans (red.) (2006). Interkulturella perspektiv: pedagogik i
mångkulturella lärandemiljöer. Lund: Studentlitteratur
Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö: en kunskapsöversikt om samspelet
mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Myndigheten för
skolutveckling
Denscombe, Martyn. 2000, Forskningshandboken: för småskaliga forskningsprojekt
inom samhällsvetenskaperna, Studentlitteratur, Lund.
Emilsson, Anette. & Samuelsson, Ingrid Pramling. 2012, "Jakten på det kompetenta barnet", Tidsskrift for Nordisk Barnehageforskning, vol. 5.
Förskollärarens metod och vetenskapsteori, 2014, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.
Hultman, Karin (2011). Barn, linjaler och andra aktörer: posthumanistiska perspektiv
på subjektskapande och materialitet i förskola/skola. Diss. (sammanfattning)
Stockholm: Stockholms universitet, 2011
Holmegaard, Margareta. 1999, Språkmedvetenhet och ordinlärning: lärare och inlärare
reflekterar kring en betydelsefältsövning i svenska som andraspråk, Acta Universitatis
Gothoburgensis.
Jonstoij, Tove & Tolgraven, Åsa (2001). Hundra sätt att tänka: om Reggio Emilias
pedagogiska filosofi. Stockholm: Utbildningsradion (UR)
Interkulturella perspektiv: pedagogik i mångkulturella lärandemiljöer, 2006,
32
Kvale, Steinar. 2014, Den kvalitativa forskningsintervjun, 3. [rev.] uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Kvale, Steinar. 2009, Den kvalitativa forskningsintervjun, 2. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Kvale, Steinar. 1997, Den kvalitativa forskningsintervjun, Studentlitteratur, Lund.
Linder, Linda. 2016, Pedagogisk miljö i tanke och handling, Lärarförlaget, Stockholm
Ladberg, Gunilla. 1999, Tvåspråkig, flerspråkig eller bara enspråkig?: liten språklära
för föräldrar, Pedagogik & språk, Lidingö.
Ladberg, Gunilla. 2003, Barn med flera språk: tvåspråkighet och flerspråkighet i familj,
förskola, skola och samhälle, 3. uppl. edn, Liber, Stockholm.
Lindö, Rigmor. 2009, Det tidiga språkbadet, 1. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Lorentz, Hans (2007). Talet om det mångkulturella i skolan och samhället: en analys av
diskurser om det mångkulturella inom utbildning och politik åren 1973-2006. Diss.
Lund : Lunds universitet, 2007
Lunneblad, Johannes (2013). Den mångkulturella förskolan: motsägelser och
möjligheter. 2., [rev.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Nordin-Hultman, Elisabeth. 2004, Pedagogiska miljöer och barns subjektskapande, Liber.
Norman, Karin (1996). Kulturella föreställningar om barn: ett socialantropologiskt
perspektiv. 1. uppl. Stockholm: Rädda barnen
Patel, Runa. 2011, Forskningsmetodikens grunder: att planera, genomföra och
33
Sandvik, Margareth & Spurkland, Marit (2015). Språkstimulera och dokumentera i den
flerspråkiga förskolan. 2., [bearb.] uppl. Lund: Studentlitteratur
Smidt, Sandra (2010). Vygotskij och de små och yngre barnens lärande. 1. uppl. Lund:
Studentlitteratur
Strandberg, Leif. 2009, Vygotskij i praktiken: bland plugghästar och fusklappar, 2. uppl. edn, Norstedt, Stockholm.
Stukát, Staffan. 2011, Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap, 2. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund.
Säljö, Roger. 2000, Lärande i praktiken: ett sociokulturellt perspektiv, Prisma, Stockholm.
Trost, Jan. 1997, Kvalitativa intervjuer, 2. uppl. edn, Studentlitteratur, Lund. Sheridan, S. 2009, Barns lärande: fokus i kvalitetsarbete, 1. uppl. edn, Liber, Stockholm.
Vygotskij och pedagogiken, 1998, Studentlitteratur, Lund. Vygotskij och pedagogiken,
1998, Studentlitteratur, Lund.
"Zero tolerance", 2006, Science, vol. 314, no. 5802, pp. 1050.
Åberg, Ann & Lenz Taguchi, Hillevi (2005). Lyssnandets pedagogik: etik och
demokrati i pedagogiskt arbete. 1. uppl. Stockholm: Liber
Referenser på nätet:
Läroplan för förskolan (1998), Lpfö98 reviderad 2010 Läroplan för förskolan (1998),Lpfö98 reviderad 2010
Skolverket, 2013, Flera språk i förskolan-teori och praktik, Danagord AB, Ödeshög http://www.skolverket.se/publikationer?id=3036
34
35
Bilaga 1
Intervjuguiden
Hur tänker du om begreppet flerspråkighet? Hur arbetar du med flerspråkighet?
Arbetar du med mångkulturella barngrupper?
