Vad är syftet med läxor? - Vad anser pedagoger och elever om läxor?

Examensarbete

15 högskolepoäng

Vad är syftet med läxor?

- Vad anser pedagoger och elever om läxor

What is the purpose of homework?

-What are theachers´ and pupils´views on homework

Lena Kegel

Anna Steiner

Lärarexamen 210hp Handledare: Ange handledare

Samhällsorienterade ämnen och barns lärande 2010-10-25

Examinator: Charlotte Paggetti Handledare: Bodil Wesén Lärarutbildningen

Förord

Vi vill börja med att tacka skolan som vi fick lov att göra vår undersökning på. Utan dem hade vi inte haft något material att jobba med. Vi vill då även såklart tacka eleverna och pedagogerna som ställde upp i intervjuerna, men även de vi fick lov att observera.

Samarbetet oss emellan har fungerat mer än väl och vi har båda dragit vårt strå till stacken. Vi delade upp litteraturen sinsemellan och så till att vi båda läste lika mycket. Vi spenderade många timmar tillsammans för att skriva ett så bra arbete som möjligt och vi kan erkänna att vi är nöjda med resultatet.

Lena Kegel Anna Steiner

Sammanfattning

Syftet med examensarbetet är att utveckla en förståelse för läxor i en årskurs sexa. Vi vill ta reda på antalet läxor som eleverna i en klass kan få, men även ta reda på vad själva syftet med läxorna är. Vi vill fördjupa oss i om pedagogerna och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande. Nedan presenteras vår frågeställning till examensarbetet.

Vad är syftet med läxor?

Hur många läxor får en elev i genomsnitt i veckan enligt pedagogerna och eleverna?

Vad anser pedagogerna och eleverna om läxor?

Vad är pedagogernas och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande?

I teoretisk bakgrund har vi valt att ta upp om tidigare forskning angående läxor och vi har även tagit upp tre olika teoretiker: Vygotskij, Piaget och Gardner. Vi har även valt att benämna den allmänna debatten kring läxan. För att få fram vårt empiriska material till undersökningen har vi valt att använda oss av kvalitativ forskningsmetodik, vi har valt att observera och göra kvalitativa intervjuer. I vårt resultat framkommer det vad eleverna och pedagogerna har föra synpunkter kring läxan som ett vanligt förekommande fenomen i skolan. Vår slutsats är att pedagogerna ger ut läxor för att eleverna ska befästa olika kunskaper, men att vissa pedagoger anser att en läxfri skola är ett alternativ.

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 8

1.2 Syfte och frågeställning ... 10

1.2.1 Avgränsning ... 10

2. Teoretisk bakgrund ... 11

2.1 Definition av läxor... 11

2.2 Styrdokument ... 12

2.3 Tidigare forskning om läxor ... 13

2.3.1 Hemmet och föräldrarnas engagemang ... 14

2.3.2 Individanpassade läxor ... 15 2.3.3 Feedback av läxor ... 16 2.4 Lärande teorier ... 17 2.4.1 Vygotskij ... 17 2.4.2 Piaget ... 18 2.5 Sammanfattning... 21 3. Metod ... 23 3.1 Val av metod ... 23 3.1.1 Observation ... 23 3.1.2 Kvalitativ intervju ... 24

3.3 Urval och material ... 26

3.4 Etiska överväganden... 27 3.5 Bearbetning ... 28 3.6 Tillvägagångssätt ... 27 3.6.1 Observationer ... 27 3.6.2 Intervjuer ... 28 3.7 Metod diskussion ... 29

4. Resultat och Analys ... 31

4.1 Observations resultat ... 31 4.2 Definition av läxa ... 33 4.2 Varför läxor? ... 34 4.3 Antal läxor ... 35 4.4 Individanpassade läxor ... 36 4.5 Inlärning ... 37

4.6 Feedback ... 39

4.7 Föräldrars engagemang och läxhjälp. ... 40

5 Slutdiskussion ... 44

5.1 Slutsats... 44

5.2 Kritisk reflektion ... 48

5.3 Didaktisk reflektion ... 48

5.4 Förslag till fortsatt forskning ... 49

1. Inledning

Allt fler människor ifrågasätter läxans roll i skolan. Detta ser man i den allmänna debatten där de är starkt kritiska till läxan. Många föräldrar menar att läxan är ohanterlig och stressfylld. Nationalencyklopedin (2010) väljer att definiera läxan som en ”avgränsad skoluppgift för hemarbete”. Detta är något som många av forskarna som vi använder oss av i vårt arbete håller med om, då de anser att läxor är något som skall göras efter skoltid i hemmet. Vi som blivande pedagoger anser att läxan är något som bör diskuteras mer och ifrågasättas. I dagens styrdokument står det inget om att pedagoger borde ge ut läxor till eleverna, men ändå får eleverna läxor. Därför ville vi ta reda på vad pedagogerna har för syfte med läxorna de ger ut och vad tror de att eleverna lär sig på det. Det framkommer i intervjuerna att pedagogerna är eniga om att eleverna ska lära sig genom läxorna. En av forskarna, Jan-Olof Hellsten, (2000) som vi har valt att använda i arbetet skriver om vikten i att läxan bearbetas och att används i undervisningen för att eleverna ska lära sig.

Vi kom själva i kontakt med ämnet läxa under våra praktikperioder där vi fick känslan av att eleverna ansåg att de hade för mycket läxor och inte alltid förstod vad den var till för. Detta är anledningen till att vi själva ville göra en undersökning om läxor, då det är ett debatterat område bland elever och föräldrar. En ensamstående mamma, säger till

Sydsvenskan att hon som ensamstående har haft problem eftersom hon känner att hon inte har all den tiden som behövs för att vägleda sina barn. Dock menar hon att hennes barn själva ska klara av att göra sina läxor, och när de inte klarar läxorna så är de för svåra och så ska det verkligen inte vara (SDS Amnell 2010). I en artikel publicerad samma datum (SDS Amnell 2010), står det skrivet att barnens skolprestationer har att göra med föräldrarnas egen

utbildning. Detta är avgörande för hur bra barnen ska klara sig och hur mycket hjälp de kan få från hemmet. Detta är även något som skolverket tar upp i ett nyhetsbrev där står det:

Redan i femman når elever med högutbildade föräldrar kunskapskraven i betydligt högre grad än elever vars föräldrar har låg utbildning. Det visar resultaten från 2006 års ämnesprov i årskurs fem, som Skolverket nu publicerar för första gången. (Andrén 2006)

Det står även att skolans uppgift är att utjämna skillnaderna mellan de olika grupperna, men undersökningen skolverket har gjort visar motsatsen. Eftersom läxorna är något som ska göras efter skoltid bidrar detta, precis som det står i både skolverkets nyhetsbrev och i de andra artiklarna, att barnens skolresultat påverkas av föräldrarnas förmåga att hjälpa dem med skolarbeten och läxor. Föräldrarnas engagemang är något vi kommer att beröra i arbetet, då vi kommer att fråga eleverna vem det är som hjälper dem med läxorna. Men vi kommer även att fråga pedagogerna om de tror att föräldrarnas engagemang har betydelse för elevernas läxor och skolgång. Vi kommer även att beröra ämnet läxfri skola i våra intervjuer vilket även detta är något som diskuteras i media. Bland annat så tar de upp i Tv4 Nyheterna den 24/9-2010 om en skola i Sverige som har valt att vara en läxfri skola, där de istället har två dagar i veckan som eleverna kan stanna kvar efter skoltid för att få extra hjälp. På så vis menar lärarna att de kan lägga mer tid på undervisningen i skolan än allt arbete som är anknutet till läxor. Precis som denna skola så menar en norsk läkare vid namn Ståle Fredriksen att skolorna bör bli läxfria då läxor bidrar till att elevernas fritid och vila ödeläggs. Han anser att all form av lärande ska ske i skolan, dock är detta något som den svenska skolministern inte håller med om (Kudinoff 2005).

I arbetet kommer vi även att ta upp tre olika teoretiker, Vygotskij, Piaget och Gardner där vi tolkar deras teorier kopplat till läxor de anser att läxor kan och borde läras in på olika sätt för att främja inlärningen och för att bredda kunskaperna.

Vi hoppas kunna inspirera pedagoger och även blivande pedagoger till att ifrågasätta läxan som ett fenomen.

1.2 Syfte och frågeställning

Syftet med examensarbetet är att utveckla en förståelse för läxor i en årskurs sexa. Vi vill ta reda på antalet läxor som eleverna i en klass kan få, men även ta reda på vad själva syftet med läxorna är. Vi vill fördjupa oss i om pedagogerna och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande. Nedan presenteras vår frågeställning till examensarbetet.

Vad är syftet med läxor?

Hur många läxor får en elev i genomsnitt i veckan enligt pedagogerna och eleverna?

Vad anser pedagogerna och eleverna om läxor?

Vad är pedagogernas och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande?

1.2.1 Avgränsning

Vi har valt att avgränsa oss till att undersöka en årskurs sexa, detta för att vi av egna erfarenheter vet om att eleverna har mer eget ansvar p.g.a. att de snart ska börja högstadiet. Eftersom denna klass egentligen är en storklass har vi valt att undersöka en av de fyra grupperna som klassen är indelad i, detta för att alla grupper har samma läxor och lektioner.

2. Teoretisk bakgrund

I detta kapitel kommer vi att ta upp vad styrdokumenten säger om läxor och även gå in på tidigare forskning som har gjorts i detta ämne. Det framkommer även olika definitioner kring vad en läxa är. Vi kommer bland annat att ta upp forskarna Hellsten och Westlund från Sverige och vi har även valt att fokusera på två forskare som har gjort sin undersökning i USA. Forskarna Cooper och Buell har bra underlag i sina undersökningar som till stor del stödjer vad de svenska forskarna har kommit fram till. Samtidigt har vi tagit upp två olika teoretikers, Vygotskij och Piaget, syn på inlärningen. I samband med detta finns även en del om lärandeteorier som bland annat tar upp Gardners sju intelligenser.

2.1 Definition av läxor

Enligt Nationalencyklopedin är definition av läxa: ”avgränsad skoluppgift för hemarbete”. Den tar även upp den negativa aspekten att ge någon en läxa till exempel en ovän eller fiende. (Ne 21/9-2010). Forskaren Jan-Olof Hellsten har ungefär samma definition på läxan och han menar att ”läxan är det arbete som inte sker på lektionstid” (Hellsten, 2000;120). Hellsten (2000) anser också att läxans definition påverkas av elevens egen tolkning. Han skriver även att läxor är något eleverna ska arbeta vidare med och förhöras på under lektionstid. Enligt Westlunds definition av läxor är det ”en svårfångad hybrid som finns någonstans i gränslandet mellan uppgift och tid, arbete och fritid, skola och hem, individ och kollektiv.” (Westlund, 2004; 78). Cooper (2007) är en författare som tar upp att det är en pedagog som ska ge uppgiften till eleverna, han definerar läxan som ”Homework can be defined as tasks assigned to students by school teachers that are intended to be carried out during nonschool hours” (Cooper, 2007; 4). Med detta menar Cooper (2007) att läxorna är avsedda att göras hemma, men han menar att många elever väljer att göra sina läxor under annan tid, t.ex. under rasterna. Dessa definitioner uppfattar vi som otydliga då de inte tar upp i hur stor omfattning en läxa kan vara.

2.2 Styrdokument

När vi har studerat de olika läroplanerna har vi kommit fram till att det överhuvudtaget inte nämns något om läxor. Det framkommer något i läroplanerna från 69 och 80, där

benämningen för läxor är, ”hemuppgifter”. Vi kommer nedan att skriva mer utförligt vad de olika läroplanerna skriver, men även ta upp vad förslaget till de nya läroplanerna 2011 tar upp.

Läroplanen för grundskolan använder inte ordet läxor utan har benämnt det som ”Hemuppgifter”. I Lgr 69 framkommer det att ”Huvuddelen av det med skolan förbundna arbetet skall eleven utföra på skoltid” (Skolöverstyrelsen, 1969;69). Lgr 69 menar även att läraren tillsammans med eleven ska vidareutveckla elevens utveckling och att eleven på egen hand ska tillgodose sig kunskap på ett tidsbesparande sätt, detta på skoltid men även under fritiden. Samtidigt anser Lgr 69 att ”hemuppgifter bör följaktligen i största möjliga

utsträckning vara frivilliga för eleverna” (Skolöverstyrelsen, 1969;71).

I Lgr 80 tar de upp vikten av att läraren ska finnas på skolan för att hjälpa eleverna att klara av att utföra hemuppgifterna, det står även att skolan ska vara den bidragande faktorn till hemuppgifterna. Det står att:

Hemuppgifter för eleverna utgör en del av skolans arbetssätt. Att lära eleverna att ta ansvar för en uppgift, anpassad efter deras individuella förmåga, är en väsentlig del av den karaktärsdaning som skolan skall ge. (Skolöverstyrelsen, 1980;50)

När vi tittade i den nuvarande läroplanen (Lpo 94) och den kommande läroplanen fick vi fram att det i den nuvarande läroplanen för grundskolan framkommer det inget ordagrant om läxor eller hemuppgifter, men det är upp till alla pedagoger att tolka läroplanen på sitt sätt. Man har därmed som pedagog fria händer att ge läxor i den mån man själv anser eleverna behöver det för att nå kunskapsmålen.

I förslaget till de nya läroplanerna är det inte skrivet något om läxor eller hemuppgifter, men som vi har skrivit tidigare är det upp till varje pedagog att tolka läroplanerna efter behov. Dock kan vi inte vara helt säkra att det inte kommer att framkomma något nästa år om läxor eller hemuppgifter eftersom vi endast har läst förslaget och inte de slutgiltiga läroplanerna.

2.3 Tidigare forskning om läxor

I dag framträder det rentav som en moralisk plikt för skolan att ge mer läxor. Varje minut som barnen kan hållas borta från det destruktiva medieutbud, som dominerar i vissa hem, betyder en vinst för deras psykiska hälsa (Lindell, 1989;28).

Detta var Lindells syn på läxor år 1989, redan då menade han att eleverna spenderade för mycket tid vid tv:n och andra mediala produkter och därför skulle skolan ge ut läxor, men Lindell har ingen statistisk information som stöder hans teori. Lindells studiesyfte är ”att genom studier inom föreliggande svensk skolforskning bedöma inflytandet på skolans resultat från dels samhälleliga och individuella förutsättningar, dels skolans egna åtgärder” (Lindell, 1989;5).

I dagens samhälle använder vi människor mer medier än vad vi någonsin gjorde år 1989, beroende på att tekniken vi har idag inte fanns då (Medierådet, 2008). Medierådet (2008) har gjort en undersökning med barn mellan 9-16 år där de har tittat på hur mycket barnen kommer i kontakt med medieutbudet, som Lindell (1989) menar är det destruktiva medieutbudet. I dag har även barn mer tillgång till mobiler vilket inte var vanligt 1989. Lindells rapport påvisar även att barn i skolan får mer läxor, vilket han kom fram till, för 21 års sedan, detta är Lindell inte ensam om då även Buell (2004) kommit fram till detta. John Buell (2004) har i sin forskning på elever som har hoppat av High School kommit fram till detta vilket har gjort att han fortsatt att studera medelklassfamiljers syn på läxor. Dock är denna studie gjord i USA, men att man kan tolka att Buells syn på läxor stämmer överens med de få svenska forskarnas uppfattning om läxor, som framkommer i detta kapitel.

En annan svensk undersökning som har gjorts handlar om ”att på explorativ väg undersöka vad som händer när ett antal skolor i Sverige lämnar portregeln inom Svenskt skolväsende – timplanen” (Westlund, 2004;7). Westlund (2004) menar bland annat i sin undersökning att läxorna har ökat de senaste femton åren, alltså mellan 1988 och 2003. Även om dessa forskare menar på att läxorna har ökat finns det en som motsäger sig detta, nämligen Harris Cooper (2007). Hans forskning om läxor visar att läxorna inte har ökat de senaste 57 åren. Dock ser han en viss ökning när det kommer till åldrarna 6-8år.

Buell (2004) skriver i sin bok ”Closing the book on Homework” att förr kom forskare fram till att barn behöver frisk luft och solljus för att må bra. Därför skulle de inte ha så många läxor för att få tid till att vara ute i solljuset och den friska luften. Dock menar Buell att i dagens skolvärld har de för mycket läxor, att sitta 1,5 timme med läxor i veckan som det var sagt förr, då har man tur. Buell (2004) menar även att barn fortfarande har behovet av frisk

luft och solljus för att må bra. Detta kan inte ha ändrat sig under de åren som forskningen har gjorts och att han anser att samhället kräver alldeles för mycket av eleverna.

2.3.1 Hemmet och föräldrarnas engagemang

Paschal, Weinstein och Walberg (1984) anser att vi inte kan kräva för mycket av eleverna om inte familjen hjälper till och uppmuntrar sina barn till att göra sina läxor. Lindell (1989) ser också vikten av att hemmet ska hjälpa till med läxläsningen, han skriver att ”Det är möjligt att läxläsningens effekter är beroende av den hjälp eleven kan få i hemmet. Det kan inte vara någon god arbetssituation att sitta med en läxa som man inte klarar av och inte har någon att fråga om” (Lindell, 1989;22). Dock anser Lindell (1989) att det inte bara är en positiv aspekt utan i citatet ovan kommer även den negativa aspekten upp.

Hellsten (2000) menar även att många elever anser att de har för mycket läxor och därmed känner sig pressade och stressade. Han skriver även att läxan kan vara en bidragande faktor till starka spänningar mellan barn och förälder i samband med läxläsning i hemmet. Cooper (2007) fortsätter på samma spår men förklarar att läxor bidrar till hård press från föräldrarna och kan även bidra till förvirring då materialet är okänt för föräldrarna och att de på så sätt lär sina barn fel vilket skapar spänning i familjen. Ulf Leo (2004) har i sin undersökning försökt visa vilka inställningar till läxor som finns i ett så kallat pedagogiskt spår från skolår 1-9. Han har kommit fram till att en förälder anser att läxor kan bli en bestraffning. Det blir en ond cirkel, barnet måste exempelvis räkna ikapp från matten och i hemmet finns ingen kompetent hjälp och då kommer eleven ännu mer efter etc.

Buell (2004) har starka synpunkter kring om läxorna borde göras i hemmet eller inte. Han håller med Hellsten att det skapar starka spänningar mellan familjemedlemmar när man ska göra läxor. Det menar Buell oftast beror på att föräldrarnas förmåga att hjälpa sina barn är bristfällig i vissa familjeförhållanden. I sin undersökning kommer han fram till att USA:s samhälle kräver att elever ska bli högutbildade, men att detta gör att luckan mellan de fattiga och de rika ökar. Detta för att de fattigare eleverna måste hjälpa till mer hemma, måste jobba eller inte har en tyst och lugn plats för läxläsning. Buell (2004) anser att alla elever inte har samma förutsättningar för att gör sina läxor. Vidare anser Buell att läxorna borde minskas och att eleverna redan arbetar för mycket i skolan, därför borde läxläsningen tas bort eller att

arbetet borde göras i skolan och inte i hemmet. Buell citerar en femtonårig pojkes synpunkt om läxor och att föräldrarna inte har tidtill att hjälpa till med läxor.

We´ve got superparents who raised superkids and were working so hard, and we hate all this pressure. I mean, my sister, who´s in second grade, is at one of these hot girls´ schools and has two hours of homework a night. She cries about it, and I have to help her, ´couse my parents are out a lot. And what is it all for? To go to Harvard or Yale or maybe Bowdoin if you aren´t so lucky, to work your butt of at some law firm just to become another superparent raising superkids. (Buell, 2004;142)

Här ser man tydligt att pojken känner sig pressad och ser pressen hos sin syster. Det

framkommer även hur lite hans föräldrar kan hjälpa sin syster och hur han måste hjälpa henne med läxorna. Han förklarar också att allt bara verka leda till att de själva ska bli hårt arbetande föräldrar som själva kommer att kräva alldeles för mycket av sina egna barn.

Kohn (2006) menar att läxor ger mindre tid till övriga aktiviteter och att läxor ger en negativ reaktion på barn vilket kan resultera i att elevernas motivation att lära sig minskar. Han har i sin undersökning kommit fram till att eleverna vill ha tid för annat än skolan, precis som vi vuxna vill efter vårt dagliga arbete. Även Westlund (2004) har kommit fram i sin studie att elever inte tycker om när skoluppgifter invaderar på deras privatliv, som det i många fall gör. Hon har även kommit fram till att eleverna hellre väljer att läsa sina läxor själva än att ta hjälp av skolkamrater.

Cooper (2007) för att han menar på att eleverna redan har långa skoldagar och ska därför inte sitta efter skolan och få jobba mer.

2.3.2 Individanpassade läxor

Lindell (1989) har kommit fram till att läxorna inte ger någon effekt om de inte är

individanpassade. Dock anser han också att det är bra med läxor till en viss del för de barn som har problem i skolan och behöver extra tid för övning. Detta för att komma upp i samma kunskapsnivå som sina studiekamrater. Någon som mottsätter sig Lindells tankar är Cooper (2007) som anser att användningen av individanpassade läxor är irrelevant eftersom det inte

finns några bevis på att detta ska öka elevens inlärning. Tvärtom att det däremot finns bevis för att det inte är någon skillnad alls mellan individanpassade eller icke-individanpassade läxor. Han anser istället att läraren ska lägga sin tid på att utforma undervisningstillfällen och dess material, istället för att prioritera tid till att förbereda och kontrollera individuella läxor. Detta för att eleverna ska få en bättre skolgång. Både Hellsten (2000) och Buell (2004) anser att läxorna uppfattas olika på grund av vem som får läxan. De menar att läxorna tolkas utifrån vad eleven har för ambitioner och mål med skolan och sin framtid. Läxorna och skolan kan ses som en motivation till att komma ifrån ett dåligt område eller som Buell skriver att komma ifrån ”Gettot”, medan en annan elev kan ha lägre ambitioner och motivation (Buell, 2004).

2.3.3 Feedback av läxor

Lindell (1989) anser att läxorna måste följas upp och rättas för att de ska få någon betydelse överhuvudtaget, helst ska läxorna kommenteras, med detta är det Cooper (2007) menar att lärarna inte har tid till. Även Hellsten (2000) menar att en naturlig del av läxan är att den skall förhöras eller arbetas vidare med. Lindell och Hellsten tycker att det inte är någon idé med läxor alls om dessa kriterier inte uppfylls, det vill säga att läxorna kommenteras. Både Leo (2004) och Cooper (2007) menar att för lärare att ge feedback är onödigt och tidskrävande. Det finns inte heller någon undersökning som säger att ge feedback till elever ökar deras prestanda (Cooper, 2007).

Kohn (2006) menar på att det inte finns bevis på om läxor är bra eller dåliga. Dock anser Leo (2004) att någonstans borde läxan regleras i de nationella styrdokumenten. Det finns skollag, läroplan och kursplaner som en lärare ska rätta sig efter och i något av dessa dokument borde läxan definieras, för att pedagogerna ska kunna använda sig av läxan i sin undervisning. Leo (2004) går mer mot det extrema hållet och anser att det inte ligger i skolans uppdrag att ge ut läxor.

2.4 Lärande teorier

I detta stycke kommer vi att ta upp tre olika lärande teorier Vygotskij, Piaget och de sju intelligenserna. Vi kommer att dra paralleller mellan deras teorier och läxor, detta för att förtydliga kopplingen mellan teori och läxor.

2.4.1 Vygotskij

Lev Semjonovitj Vygotskij verkade under en kort men intensiv period. Han var 37 år när han dog i tuberkulos år 1934. Vygotskij var den viktigaste nytänkaren i sovjetisk psykologi. En kort tid efter hans bortgång förbjöds hans böcker. Detta på grund av att den sovjetiska

psykologin inte kunde reorganiseras förrän i slutet av 50-talet. Det var först tio år senare man i väst lärde känna Vygotskijs texter och pedagogik. Många anser att Vygotskij kan jämföras med Freud och Piaget (Lindqvist i Vygotskij, 1995).

Vygotskijs teori har en så kallad strukturerad syn på inlärning och utvecklande, barnen strukturerar sin egen kunskap och detta genom kunskapen som utgör en aktiv process (Evenshaug & Hallen, 2001). Vygotskij anser att barnet är aktivt och genom denna aktivitet motiverar detta barnet att nå sitt mål (Lindén, 1993). Här menar Vygotskij att aktiviteten är viktig för att kunna utvecklas och få kunskap. I boken ”Vygotskij i praktiken” skriver Strandberg (2006) att han förklarar det som att de inre processerna har föregåtts av yttre aktiviteter tillsammans med t.ex. stöd av hjälpmedel eller i andra specifika kulturmiljöer.

Vygotskij (1999) menar att man får kunnande genom samspel med sin sociala omgivning. För att kunna lära sig nya begrepp eller teorier måste man vara i kontakt med de människor som använder dessa begrepp eller teorier, vilket kan vara genom berättande, diskussioner, förklarande eller vid problemlösningar. Dessa tankar stödjer läxor eftersom läxor innebär att eleverna får den förklarad eller att den kan vara en problemlösning som de ska lösa. Dock så innebär det sociala samspelet med andra att det finns en kompentent social omgivning. Han betraktar språket och språkets funktion som en bas för all intelligensutveckling. Han menar även att människor som inte äger ett språk heller inte har någon intelligens (Lindén, 1993).

Vygotskij (1999) har gjort en undersökning där han har kommit fram till att det hos barnet, krävs egen aktiv bearbetning av innehållet för att kunskaperna ska kunna bli en del av en själv. För barnet sker denna aktiva bearbetning i både skolan och hemmet

Vygotskij anser att för att barnet ska lära sig något nytt kan detta ske genom hjälp av andra eller med hjälpmedel, detta benämner Lindén (1993) som den proximala utvecklingszonen. Lindén (1993) menar att pedagogerna ska stötta eleven till att lära och inte göra sakerna åt dem. Hjälpmedel kan i skolan exempelvis vara miniräknare eller anteckningar, men även utav sina studiekamrater i klassrummet. Detta är den aktivitet som skapas genom den medierande situationen för att leda till lärande och utveckling (Strandberg, 2006). Pedagogiken ska gynna elevernas egna verksamhet, deras aktivitet. För skolan ska vara en ”handlingens skola” som erbjuder eleverna en aktiv miljö (Lindqvist, 1999).

Vygotskij (1995) anser att det finns en stor utvecklingspotential i människors kreativa deltagande i förändringsarbetet. Han kallar den kreativa förmågan för fantasi och han menar att det inte finns någon motsättning mellan fantasi och verklighet. Vygotskij menar att det kreativa är när en mänsklig aktivitet inte resulterar i återskapande av tidigare intryck eller handlingar från en människas erfarenhet utan skapar nya bilder eller handlingar. Genom kreativitet ökar kunskapsnivån, detta kan man tolka som att det är viktigt att läxan är rätt definierad för att eleverna ska kunna utvecklas och att kunskapsnivån höjs. Det är den aktiva processen som styr inlärningen och utvecklingen och därför anser Vygotskij att det är så viktigt att ta till detta i skolan.

2.4.2 Piaget

Jean Piaget föddes år 1896 i Schweiz. Han var utbildad till biolog i grunden och detta är även grunden till hans vidare arbete. Piagets målsättning var att konstruera en kunskapsteori för människan. För att detta skulle vara möjligt gjorde Piaget en mängd omfattande studier av barns utveckling fram till vuxen ålder (Lindén, 1993).

Det centrala i Piagets tankegång är att: ”[…] människor agerar i sin miljö och utvecklas i relation till miljöns inverkan på dem.” (Lindén, 1993;75). Piaget (1976) menar även att den psykologiska forskningen kring intelligens tydligt kan delas upp i tre olika riktningar. Den första riktningen innebär enkelt förklarat att kunskap är något som kommer utifrån, antigen muntligt eller i ord och bild. Den andra riktningen är den s.k. medfödda, denna riktning sägs vara den som styr den inre mognaden. Den tredje och sista riktningen som Piaget själv anser vara den bästa är en blandning av de två tidigare riktningarna. Han menar att man bäst lär sig något genom att använda sina sinnen och sin kropp (Piaget, 1976). ”[…] för att eleven ska få

kunskaper, är det nödvändigt att han eller hon får agera.” (Furth & Wachs 1978;78). Piaget menar att barns utveckling och inlärning går hand i hand och att det ena inte utesluter det andra. ”inlärning kan inte ske utan (ett visst mått av) tänkande, ej heller kan tänkandet utvecklas utan (ett visst mått av) inlärning.” (Furth & Wachs, 1978;22).

I Piagets teorier befinner sig barnen i olika utvecklingsstadier, totalt kan man säga att det finns fyra huvudstadier. Det första stadiet är det sensori-motoriska då barnet är mellan 0-2 år gammalt och lär sig genom att imitera andra människor. I detta stadiet kan inte barnen lösa problem genom tanken (Evenshaug & Hallen, 2001). Han menar även att barn i tvåårsåldern lär sig mest genom sina egna handlingar och inte genom föräldrarnas ”undervisning”

(Schwebel & Raph, 1976). Det andra stadiet kallas för det preoperationella stadiet då barnet är 2-7 år gammal. Det här stadiet kännetecknas av ett symboliskt tänkande, tänkandet är starkt kopplat till direkta upplevelser och de tänker vad de ser. Det är även i detta stadiet som barnen är egocentriska och allt utgår från dem själva. Det tredje stadiet är det konkret operationella stadiet då barnet är mellan 7-11 år gammalt. Det som är utmärkande för detta stadiet är att de börjar tänka mer logiskt och operationellt d.v.s. ändamålsenligt. Barnen blir i detta stadiet mindre egocentriska men har svårt att skilja verkligheten från sina egna uppfattningar. Det fjärde och sista stadiet i Piagets teori är det formellt operationella stadiet från cirka 11 års ålder. Nu kan barnen enligt Piaget tänka med hjälp av hypoteser och på så sätt resonera sig fram till ett svar. Barn i detta stadie kan även tänka på ett kritiskt sätt och börjar därmed ifrågasätta en del (Evenshaug & Hallen, 2001). Genom detta kan man tolka det som ett starkt argument fram till varför det inte bör finnas läxor i skolan innan eleverna är 11 år gamla, de har inte den kapaciteten enligt Piaget.

Precis som Vygotskij, står även Piaget för den konstruktionistiska synen på inlärningen och utvecklingen. Detta betyder att barnens kunskaper består av en aktiv process där barnen är de som utformar kunskaperna (Evenshaug & Hallen, 2001). ”Via interaktion med den fysiska och sociala miljön konstruerar hon kunskaper utifrån erfarenheter som görs vid interaktion. Människan är då aktivt utforskande.” (Lindén 1993; 77) Detta menas med att barn lär sig genom att aktivt använda sig av föremål och andra personer i sin omgivning. Piaget menar med andra ord att själva inlärningsprocessen måste vara aktiv för att kunskaper ska byggas upp inifrån (Schwebel & Raph, 1976). Slutsatsen är att både Piaget och Vygotskij står för att skolan ska vara en aktiv skola för eleverna.

2.4.3 De sju intelligenserna

Gardner (1998) ifrågasätter den klassiska synen på intelligens och försöker skilja förnuft, intelligens, logik och kunskap ifrån varandra, för att istället hävda att det finns övertygande bevis för förekomsten av flera förhållandevis självständiga mänskliga intellektuella förmågor. Dessa kallar han de ”mänskliga intelligenserna”. Dock har inte Gardner (1998) kunnat

fastställa varje enskild intelligens exakta beskaffenheter och omfattning. Gardner (1998) vet inte hur många intelligenser det finns men han anser att det inte går att förneka att det finns mer än en intelligens och att de är relativt oberoende av varandra och kan formas och kombineras på en mängd funktionella sätt hos individer och inom olika kulturer. Även Boström och Wallenberg tar upp vikten med de sju intelligenserna.

För att nå alla eleverna bör Du se till att variera pedagogiken och att stimulera alla sju intelligenserna i din undervisning. Genom att variera arbetssättet med flera olika inslag ger du fler elever möjligheter att utveckla såväl de starka som de svaga sidorna. (Boström & Wallenberg, 1997; 23)

De sju intelligenserna är: kroppslig kinestetisk, interpersonell, matematisk logisk, verbal lingvistisk, spatial, musikalisk rytmisk och interpersonell. Det gäller att man som pedagog har detta i åtanke när man undervisar då alla eleverna tar till sig kunskap på olika sätt. De menar även att pedagoger kan komplettera de muntliga lektionerna med t.ex. bilder, detta för att fler elever ska kunna ta till sig kunskapen. (Boström & Wallenberg, 1997). ”[…] det är viktigare vad eleverna kan lära in än vad du som lärare hinner lära ut.” (Boström & Wallenberg, 1997; 136).

De vanligaste inlärningsstilarna är visuell, auditiv, kinestetisk och blandad. De elever som är visuella lär sig lättast genom att se saker framför sig, eller att läsa. Auditiv inlärning

innebär att man lär sig lättast genom ljud, musik, samtal eller diskussioner. Den kinestetiska inlärningen sker genom rörelser, experiment och upplevelser. Din uppgift som pedagog blir att anpassa din undervisning så att den passar varje individ. (Boström & Wallenberg, 1997). ”Om skolan inte blir tillräckligt spännande, intressant och individanpassad kommer vi att ”förlora” ännu fler elever.” (Boström & Wallenberg, 1997; 17). Detta är även något som Marton, Hounsell & Entwistle (2000) menar i sin bok, där de tar upp faktumet att om

undervisningen inte är individanpassad och intressant så kommer eleverna att tappa intresset för att lära. Därför menar de att läxor som t.ex. glosor är utan att man lär sig då eleverna inte

finner det intressant utan bara som en upprepning. Glosor är inte heller något som går att direkt individanpassa. Marton, Dahlgren, Svensson & Säljö (2005) menar att man lär sig bäst och kommer ihåg olika saker lättare om det sätts i ett sammanhang. Ett barn som till exempel tycker om att baka lär sig lättare måtten inom bakning som deciliter, liter etc. för att det kopplas till ett roligt sammanhang. Detta är något pedagoger borde tänka på när man utformar sina läxor till eleverna.

2.5 Sammanfattning

I denna sammanfattning väljer vi att ta upp det de punkter som stödjer vårt syfte och

frågeställningar. Syftet med examensarbete är att utveckla en förståelse för läxor i en årskurs sexa. Vi vill ta reda på antalet läxor som eleverna i en klass kan få, men även ta reda på vad själva syftet med läxorna är. Vi vill fördjupa oss i om pedagogerna och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande. Nedan presenteras vår frågeställning till examensarbetet.

Vad är syftet med läxor?

Hur många läxor får en elev i genomsnitt i veckan enligt pedagogerna och eleverna?

Vad anser pedagogerna och eleverna om läxor?

Vad är pedagogernas och elevernas uppfattning om läxor ger stöd för lärande?

De olika definitionerna menar på att läxan är något som vi gör hemma och vi får av läraren. I styrdokumenten nämns det inget om att vi ska ge ut läxor, dock är ju läroplanerna där för att vi ska veta vad eleverna ska uppnå men inte hur vi uppnår dem.

Lindell (1989) anser att föräldrarna har en stor del i läxläsningen. Även Paschal mfl (1984) håller med Lindells argument. Hellsten (2000) tar upp den aspekten att läxläsningen kan skapa spänningar mellan familjemedlemmar pga. läxorna, detta är något som vi själva kan relatera till. Både Cooper (2007) och Buell (2004) håller med Hellsten(2000), samt att de skriver om att föräldrar ibland inte kan hjälpa sina barn med läxorna av olika anledningar och att detta inte ska förekomma.

Ett annat argument för att läxorna ska vara bättre är att eleverna ska få individanpassade läxor. Detta håller vi med om och Lindell (1989) menar på att detta är viktigt för eleverna. Dock motsäger sig Cooper (2007) detta för han anser att pedagogerna borde lägga ner sin tid på undervisningen istället. En annan forskare som håller med Cooper är Leo (2004). Även i den aspekten att elever ska få feedback på sina läxor anser de att detta är för tidskrävande. Lindell (1989) och Hellsten (2000) anser att läxor måste följas upp för att de ska få någon betydelse överhuvudtaget och detta håller vi med om. Eleverna måste få reda på vad de har gjort bra eller dåligt.

Vygotskij anser att elever lär sig bäst med hjälp av andra och av olika slags hjälpmedel, detta begrepp benämner Strandberg (2006) som stötta. Men även att kreativiteten har en stor del av barnens utveckling och inlärning. Piaget tycker att det är viktigt med att inlärningen sker i ett sammanhang med andra och andra saker, detta för att barnen lär sig bättre (Lindén, 1993). Piaget (1976) anser även att kunskaperna kommer utifrån och att man lär sig genom att använda alla sina sinnen med hjälp av kroppen. Precis som Piaget anser även Gardner att det är viktigt att använda sig av olika sinnen, men Gardner benämner detta som de sju

intelligenserna i sin teori. Att använda sig av olika hjälpmedel och sina olika sinnen är något som vi anser är viktigt. Eftersom det finns så många olika sätta att lära sig så borde läxan kunna vara utformad på flera sätt för att vi ska lära in saker. Vi tror dock att oftast är läxor utformade på ett sätt och inte främjar de olika lärande teorier som finns.

3. Metod

I detta kapitel kommer vi att ta upp vårt val av metod, men även skriva om vårt urval, material och våra etiska överväganden. Därefter tar vi upp de två metoderna vi har använt oss av under vårt examensarbete. Dessa två metoder är intervju och observation. Som avslutning kommer vi att skriva hur vi har genomfört våra observationer och intervjuer.

3.1 Val av metod

Inom samhällsvetenskapliga forskningsmetoder finns det två grundläggande

forskningsstrategier, kvalitativ- och kvantitativ. Kvantitativ forskning kan betraktas som en forskningsstrategi som betonar kvantifiering när det gäller insamling och analys av data. Tyngden hos kvantitativ forskning ligger på prövning av teorier, vilket ger kvantitativ

forskning ett deduktivt synsätt mellan teori och praktisk forskning (Bryman, 2002). Därför har vi valt att använda oss av en kvalitativ forsknings metod. Vi har valt att använda oss av

kvalitativ forskningsstrategi för att vi anser att det är den metod som bäst ger oss ett empiriskt material. Detta för att kunna besvara vårt syfte som är att få fram elevernas och pedagogernas egna uppfattningar kring läxor. Vi vill undersöka deras uppfattningar och den kvalitativa forskningen söker efter fenomenets innebör eller mening (Widerberg 2002).

3.1.1 Observation

Att observera innebär att observatören under längre eller kortare tid är tillsammans med (eller befinner oss i direkt anslutning till) medlemmarna i den grupp vi ska undersöka (Holme & Solvang, 1997). Jarl Backman (1998) menar även att observera innebär att man registrerar eller avläser verkligheten. Vi har valt observation som metod för vi vill med egna ögon observera allt om läxor, men även för att vi vill se hur reaktionerna hos eleverna är när de får läxor eller när de lämnar in en läxa. Bjørndal (2005) menar att observationer är till för att se

ett beteende hos en grupp människor. Då avsikten med observationerna var att se hur pedagogernas och elevernas användning av läxor.

Vi har under examensarbetet använt oss av en ostrukturerad observation. Ostrukturerad observation är en form av strukturerad observation men det innebär att man inte använder sig av något observationsschema för registrering av olika beteenden. Syftet är istället att notera så detaljerat som möjligt allt som händer under observationstillfället. En ostrukturerad

observation använder samma regler och strukturer som en strukturerad observation, men är mer öppen eftersom den inte använder sig av ett observationsschema (Bryman, 2002).

Strukturerade observationer, så väl som ostrukturerade observationer kräver ett beslut om vad och vem som ska observeras och när det ska ske (Bryman, 2002). Vi ska observera hela klassen och även lärarna som undervisar i klassen. För att hjälpa oss med vad vi ska observera har vi valt att ha ett antal frågor med oss när vi gör våra anteckningar för att få ut så mycket som möjligt av observationerna.

Ostrukturerad observation tillämpas vanligtvis i samband med icke-deltagande

observationer (Bryman, 2002). En roll som icke-deltagande observatör innebär att de endast observerar, utan att själv involvera sig i samspelet. Det innebär att deltagarna vet att de

kommer bli observerade och varför de blir det, men att observatören sitter vid sidan om, som i vårt fall är i klassrummet. En deltagande observation är när observatören tillger sig en roll och är med i samspelet eller beteendet (Fangen, 2005).

3.1.2 Kvalitativ intervju

Med tanke på att vårt syfte är att få fram elevernas och pedagogernas egna uppfattningar kring läxor fann vi det naturligt att välja kvalitativa intervjuer. Kvalitativa intervjuer innebär även att varje intervju man gör kan variera sig från de resterande, så till vida att man för det mesta avviker från sin frågeställning och anpassar intervjun efter vem man intervjuar. Det

förekommer även att man ställer delfrågor beroende på vad den intervjuade svarade på föregående fråga. Syftet med kvalitativa intervjuer är även att man ska få så fylliga och detaljrika svar som möjligt (Bryman, 2002). Vilket vi vill uppnå då det är elevernas och pedagogernas synpunkter som ska ge oss svaret på vårt syfte.

Denna typ av tillvägagångssätt, när det kommer till intervjuer, kan även kallas för ostrukturerade intervjuer. Man ställer helt enkelt en fråga ur sitt formulär och sedan får

personen svara och tolka frågan fritt till skillnad från att ha en strukturerad intervju där frågorna söker ett visst svar (Bryman, 2002). Sedan finns det även strukturerade intervjuer och vi har då valt att använda oss utav en kombination, s.k. semistrukturerade intervjuer vilket innebär att, vi kommer att låta den intervjuade få svara på frågorna hur de själva vill. Vi kommer alltså inte ge dem några svarsalternativ (Trots, 2005).

Vi har valt ett tydligt problemområde som vi vill forska kring, i detta fall elevernas och pedagogernas syn på läxor. Till varje intervju kommer vi ha med oss ett formulär där vi skrivit upp de punkter vi vill att intervjun ska beröra. Dock kommer vi även ha ett par frågor redan förberedda. Beroende på vad de intervjuade svarar kommer vi även att ställa del frågor, detta för att få så mycket material att analysera och arbeta vidare med. Trost (2005) menar att man ska i den möjligaste mån låta den intervjuade styra ordningsföljden och därför bör man istället ha en lista över frågeområden, som vi har valt att kalla tematiska frågor. Att använda sig av slutna frågor ger dåliga svar och att öppna frågor kräver att intervju personen förklara och utvecklar vad den menar (Häger, 2007)

Det som är utmärkande för kvalitativa intervjuer är att de är mindre strukturerade än vad kvantitativa intervjuer tenderar att vara. De innebär också att intervjuerna lägger stor vikt på intervjupersonernas synsätt och uppfattning om läxor. Vi använder oss av en kombination eftersom vi har redan har förberett några frågor och därför blir intervjuerna lite mer strukturerade (Bryman, 2002).

Med tanke på att vårt mål med intervjuerna är just att fånga elevernas och pedagogernas personliga uppfattning, så är det viktigt att de frågorna som vi kommer att ställa är öppna och även fria för dem att tolka. Dock kommer det till viss del att vara strukturerat då vi vet vad vi är ute efter och har ett specifikt ämne som våra intervjuer kommer att vara fokuserade på (Trost 2005).

Sedan finns det även något som Trost (2005) kallar för låg respektive hög standardisering, detta är även något som vi kommer att kombinera i vårt arbete då vi anser att det kommer att ge bästa resultatet till vår undersökning. Trost (2005) menar att hög standardisering innebär att alla intervjuer som man utför sker under samma situation och med exakt samma frågor, alltså under samma förutsättningar. Detta är något som vi till viss del kommer att hålla oss till med tanke på att alla intervjuerna kommer ha samma utgångspunkter.

3.3 Urval och material

Skolan vi valde att göra vår undersökning på, ligger i utkanten av en storstad i södra Sverige. Det är en skola som sträcker sig från förskolan upp till årskurs nio, därtill finns en tillhörande förskola med barn i åldrarna ett till fem år. Anledningen till att vi valde just den skolan att göra vår undersökning på, var för att vi tyckte det hade varit intressant att se hur en kommunalskola i utkanten av en storstad ser på läxor.

Vi började med att observera eleverna i en årskurs sex i tre dagar, vi var ute en onsdag, en fredag samt en måndag. Vi valde just dessa dagar eftersom det är i slutet av en vecka som läxorna ska vara klara och på måndagar, som vi har tidigare nämnt, genomgången av veckans läxor är. Detta gjorde vi för att få ut så mycket som möjligt utav våra observationer. Under observationerna tog vi båda anteckningar eftersom vi ansåg att vi kunde uppfatta olika saker i klassrummet men också för att vi vid vissa tillfällen var vi på olika platser i klassrummet eftersom gruppens antal är så stort. Under våra observationer fick vi en del frågetecken, som vi förväntades få svar på de genom att vi valde att ha intervjuerna som en komplettering till observationerna. Efter varje observationsdag gick vi igenom vårt empiriska material för att sedan komma fram till teman och frågor till våra intervjuer.

Vi valde att intervjua fyra pedagoger och fyra elever. Pedagogerna vi intervjuade är i samma arbetslag och tillsammans ansvariga för klassen vi valt att observera. Vi har valt att benämna pedagogerna som Pedagog A som är matematik- och idrottslärare. Pedagog B som är mentor för gruppen vi valt att fokusera på och lärare i engelska och SO, men håller även i lektioner i svenska. Pedagog C som är SO lärare i botten men håller även lektioner i svenska, matte och NO. Samt Pedagog D som är SO- och engelskalärare. Tre av pedagogerna är kvinnliga och en av dem är manlig.

Eleverna som vi valde att intervjua går i samma klass och vi fann det då intressant att se om de hade samma uppfattning rörande läxor som pedagogerna. Vi valde att intervjua två flickor och två pojkar detta för att få en så rättvis bild som möjligt. Även här benämner vi eleverna med A, B, C och D.

Till varje intervju valde vi att ha med oss diktafoner för att kunna spela in intervjuerna. Genom att använda sig av diktafoner kan den som intervjuar fokusera på själva intervjun istället för att anteckna (Kvale & Brinkmann 2009). Dock kommer det självklart att uppstå vissa skillnader beroende på vem det är som intervjuar och dennes svar. Motsatsen till detta är

då låg standardisering som innebär att intervjuerna har fria frågor och kan ses lite mer som ett samtal än en intervju.

3.4 Etiska överväganden

Vi började med att skicka ett mejl till rektorn på skolan för att fråga om vi fick dens

godkännande för att utföra en undersökning på skolan. Vi var noga med att förklara de etiska dilemman, som att alla iblandade i undersökningen samt skolans lokalisering kommer att hållas anonyma. Kvale och Brikmann (2009) lägger stor vikt på att alla deltagare i

undersökningen måste bli informerade innan om vad som ska studeras och att alla deltagare är anonyma och att om det är någon utav deltagarna som inte vill vara med i undersökningen kan då avstå från detta när som helst. Därför berättade vi tydligt för inblandade pedagoger och elever vad vi skulle undersöka och att vi skulle komma ut på både observation och göra intervjuer. Vi skickade även ut till elevernas föräldrar för att få ett godkännande i deras delaktighet i vår undersökning (se Bilaga 1). Vetenskapsrådet (2003) skriver om vikten i att alla personer i en undersökning ska hållas anonyma

För forskning på människor finns en omfattande reglering av såväl nationell som internationell karaktär. I den mån personuppgifter behandlas inom ramen för ett forskningsprojekt måste dessutom personuppgiftslagen (1998:204) – PuL– beaktas. Lagens syfte är att ge ett skydd mot att enskildas personliga integritet kränks genom sådan behandling (Vetenskapsrådet 2003;1)

3.5 Tillvägagångssätt

3.5.1 Observationer

Innan vi började med att observera gruppen presenterade vi oss för den utvalda gruppen så att de hade vetskap om grunden till varför vi var i klassrummet. Vi förklarade även vikten av att vi bara skulle observera och inte vara deltagande i observationen. Inför observationen valde vi att ha med oss ett par punkter för att hjälpa oss att få ut så mycket som möjligt utav våra observationer och för att öka reliabiliteten:

Hur många läxor får barnen?

Får de någon feedback på läxorna? I så fall vad för feedback. Hur reagerar barnen?

Vad är det för typ av läxor? Är de individanpassade? Genomgång av läxorna? Övriga observationer.

Vi valde att vara ute i tre dagar och observera, vid varje tillfälle var vi ute ca sju timmar. Där vi var med på olika lektioner, dessa kommer att förklaras mer ingående i kapitlet resultat och analys.

3.5.2 Intervjuer

Vi var ute under två dagar för att utföra våra intervjuer, den första dagen valde vi att intervjua två pedagoger och den andra dagen fyra elever och två pedagoger. Vi försökte att välja ett lämpligt intervjurum där vi kunde intervjua ostört, dock var detta svårt att finna så vissa intervjuer gjordes i pedagogernas arbetsrum och andra ute i klassrummen. Vissa intervjuer med eleverna hölls dock i ett ostört grupprum. Enligt Trost (2005) är det viktigt att intervju miljön är lugn och ostörd samt att de intervjuade känner sig trygga i miljön.

Innan intervjuerna hade vi kommit på olika temafrågor som vi ställde till de vederbörande eleverna och pedagogerna. Vi hade olika frågor till eleverna och till pedagogerna på grund av vikten med anpassade intervjuer beroende på vem man intervjuar (se Bilaga 2).

3.6 Bearbetning

Som bearbetning av vårt material har vi valt att skriva sammanställningar av våra

observationer. När vi sammanställde vad vi sett under våra observationer var det nya frågor som kom upp, dessa frågor blev sedan utgångspunkter för våra intervjuer. Vi valde att

transkribera våra intervjuer då vi ansåg att det var ett lämpligt sätt att få något muntligt till skrift. Kvale (2009) anser att med hjälp av transkribering kan det vara det bästa sättet att strukturera intervjuer samt att under tiden man gör detta sker en analys av materialet. Genom vårt arbete med transkribering av intervjuerna, gjorde att vi kunde strukturera upp våra intervjuer. Efter detta tog vi del av varandras anteckningar och analyserade dessa mer

ingående. Under analyserna av vår empiri hade vi vår frågeställning till hjälp för att hitta den väsentliga informationen som vi behövde till vårt arbete. När vi använder olika citat i arbetet från intervjuerna, t.ex. i resultat och analys delen, så har vi valt att korrigera dessa för att det ska underlätta för läsaren att förstå vad den intervjuade menar.

3.7 Metod diskussion

För att få fram resultat använder sig kvantitativa och kvalitativa forskningsmetoder av olika datainsamlingstekniker. Enhetligt för datainsamlingstekniker är att man vill försöka få en uppfattning om hur väl de mäter det man vill mäta. Man använder då begreppen validitet och reliabilitet för att beskriva hur bra datainsamlingen/testet har fungerat. God validitet och reliabilitet är en förutsättning för att resultatet skall kunna generaliseras till att gälla även andra än de som är undersökta. Validitet avser att mäta det som är relevant i sammanhanget medan reliabilitet avser att mäta det på ett tillförlitligt sätt. Man bör alltid sträva efter hög validitet och reliabilitet (Bryman, 2002).

Risken med att använda sig av observation är att resultatet kan variera från gång till gång, detta är även beroende av vad man väljer att titta på under sin observation. Dock anser vi att vi får högre reliabilitet på grund av de observationspunkter vi rättade oss efter under våra observationer. Detta innebär att andra forskare kan komma fram till liknande resultat som vår undersökning ger oss, när de väljer att följa våra observationspunkter. Dessa

observationspunkter liknar inte det så kallade observationsschemat i den grad att man inte måste tyda kodningen i ett observationsschema. Validitet är ytterligare ett faktum att ha i åtanke när man observerar. Det är så i vårt fall när vi ska observera elever och pedagoger, att deras sätt att agera ändras eftersom vi sitter i rummet och observerar dem. Dock ökar även här vår validitet genom att vi använder oss utav våra observationspunkter och är extra observanta på just dem.

Som komplettering till observationerna valde vi att utföra ostrukturerade intervjuer, vilket innebär att man har väldigt öppna och tolkningsbara frågor. Detta bidrar till att resultatet variera avsevärt från gång till gång, vilket i sin tur leder till att intervjuerna kommer att ha låg grad av reliabilitet just för att resultatet är varierande. Precis som för observationerna hade vi med olika punkter som vi ville få besvarade under intervjuerna, men med tanke på att vi har öppna och tolkningsbara frågor så ökar vi validiteten i undersökningen. Detta är såklart något man måste ha i åtanke då detta kan ha bidragit till hur vårt resultat blev.

Vi måste även ha i åtanke att de personerna som vi valde att intervjua, mycket väl kan ha svarat på frågorna på så sätt som de tror att vi vill att de ska svara, detta bidrar till något lägre validitet. Tanken var att vi ville få ut så mycket som möjligt av intervjupersonens egen uppfattning som det bidrog till att vi ställde en hel del frågor beroende på deras svar från tidigare fråga. Genom att vi delade upp intervjuerna så blev del frågorna även beroende på vem som uträttade intervjuerna och det var därför av extra vikt att vi läste igenom varandras transkribering för att komma fram till gemensamma slutsatser.

Eftersom vi vet vikten i att eleverna ska känna sig trygga i det rum som intervjun hålls tänkte vi på detta innan intervjun och därmed anser vi att det inte påverkade resultatet. Att vi intervjuade lärarna i samma arbetslag var inte heller något som påverkade resultatet, eftersom att de har olika ämnen i skolan. Trots att pedagogerna arbetade i samma arbetslag fick vi ändå fram olika åsikter om läxor.

4. Resultat och Analys

När vi redogör resultatet har vi valt att göra detta genom att använda oss av olika tema. Vi kommer att benämna de olika tematiska punkterna efter resultat från observationerna och intervjuerna på ett systematiskt sätt. Det empiriska materialet kommer sedan direkt att kopplas till vår teoretiska bakgrund. Vi inleder med att redogöra hur våra observationer såg ut och presenterar därefter utifrån både intervjuer och observationer i de olika tematiska punkterna.

4.1 Observations resultat

Den första dagen som vi var ute för att observera var en onsdag och skoldagen började med en lektion i svenska då åtta elever hade finskrivning på schemat. Detta för att de ännu inte hade uppnått femmans mål för läslig skrift. Under lektionstiden jobbade de med sina skrivhäften, eftersom några av eleverna inte gjorde det de skulle under lektionen fick de läxor att jobba ikapp med hemma. Andra lektionen under dagen var en matematiklektion där hela klassen hade en genomgång av bråk. Eftersom de under denna lektion hade genomgång så var det ingen matte läxa denna vecka. Tredje lektionen var något som de kallar för tema och under denna lektion fick eleverna göra lite blandade uppgifter, där vissa gjorde engelska andra övade till ett prov. Fjärde lektionen eleverna hade var språkval. Då har eleverna själva valt vilket språk de läser och vi valde att följa med några elever till en lektion i tyska. Till nästa gång fick de i läxa att öva på det tyska alfabetet som nästa gång skulle förhöras muntligt. Den femte och sista lektionen som eleverna hade var ”fördjupning och förstärkning” som några av eleverna valt till elevens val. Vi följde med några elever för att observera vad denna lektion innebar. Vi fick då se att eleverna på denna lektion hade möjlighet att göra sina läxor som de hade under veckan. Efter detta var deras skoldag slut. Vad vi observerade under denna dag var att de hade en engelska och en tyska läxa fram till fredagen.

Den andra dagen var en fredag, och denna dag introducerades med biologi i hel klass. Under denna lektion gick de igenom vad luft var för något och de fick även se en film om samma ämne. Andra lektionen de hade var engelska och de gick igenom en text som de hade

haft i läxa och läraren gick runt för att förhöra dem. Eleverna fick läsa ett stycke av läxan för pedagogen på engelska, för att sedan översätta den till svenska. Pedagogen gav eleverna feedback direkt efter förhöret eller under tiden de förhördes. Feedbacken som gavs kunde vara att eleverna hade läst på bra på engelska, men behövde öva mer på översättningen. Pedagogen kunde även tillrättavisa eleven om den översatte fel. Innan lektionens slut samlade Pedagogen alla elever för att påpeka vikten i att de ska träna mer på den svenska översättningen. Tredje lektionen var språkval och liksom onsdagen valde vi att gå på tyska språkvalet. Här blev eleverna muntligt förhörda på en läxa de fick på onsdagen. Det innebar att eleverna fick säga alfabetet högt inför alla i klassrummet. Pedagogen valde att använda läxan i undervisningen genom att de tillsammans hade en tävling. Tävlingen gick ut på att pedagogen hade satt upp lappar på tavlan med ”registrerings skyltar”, hon sa registrerings skyltarna på tyska och eleverna som stod med ryggen mot tavlan skulle så fort som möjligt vända sig om och hitta den rätta registreringsskylten. Det lag som hittade mest registrerings skyltar vann. Den sista lektionen för dagen var något som de valt att kalla för stormöte, då samlas alla eleverna i årskurs sex och utvärderade tidigare händelser. Under denna dag fick eleverna inga läxor.

Den tredje dagen vi observerade var en måndag som i vanlig ordning inleddes med en mentorsträff. Under denna träff gick de igenom veckans schema och alla läxor som de hade. På tavlan skrev pedagogen upp veckodagarna och vilken läxa de hade:

V. 41

Månad Oktober 2010 Måndag:

Tisdag: Bad 8.00- 13.45

Onsdag: Franska läxa lyssna på skiva (Alla har läxa i språk till denna dag) Torsdag: Matte läxa, Engelska kap 4

Fredag: Stava glosor (alla har läxa i språk till denna dag) SO PROV - demokrati

Läxorna som skrevs på tavlan var till största delen eleverna själva som berättade dem, dock nämner pedagogen till eleverna att de inte ska glömma att fylla i om de får mer läxor under veckans gång.

Den andra lektionen var NO och just då höll de på att skriva om en uppfinnare eller en uppfinning och detta skulle sedan redovisas för klassen. De som inte hann färdigt med detta under lektions tid fick slutföra arbetet hemma. Tredje lektionen var språkval och liksom

alfabetet, denna gång fick de i uppgift att komma på ett ord för varje bokstav av första halvan av alfabetet. Dessa ord fick de sedan som glos läxa till onsdagen samma vecka. Fjärde

lektionen var matte och då fick alla jobba i sina böcker i kapitlet om bråk. Pedagogen nämner inget under lektionen om matematik läxan som är till på torsdag. Femte lektionen var

engelska och där gick de igenom en ny text som de skulle ha i läxa till nästa lektion. Detta gjorde de genom att först lyssna på texten från en cd-skiva på engelska. Eleverna fick läsa med i sina böcker. Efter detta lyssnade de på cd-skivan och pausade efter någon mening för att sedan eleverna repeterade meningen. Därefter översatt pedagogen texten till svenska och vissa elever skrev då upp de ord de fann svåra. Som tips sa pedagogen att eleverna kunde ta hjälp av ordlistan längst bak i deras engelska bok. Sjätte och sista lektionen för måndagen var idrott, de fick en uppgift som gick ut på att de i små grupper skulle skriva en utförlig

planering på en kortare lektion som de sedan skulle hålla för hela klassen. De elever som inte var närvarande eller inte hann slutföra uppgiften, kom att få göra detta efter lektionstiden.

4.2 Definition av läxa

När det kommer till att definiera vad en läxa är, så är eleverna eniga om att det är något som man får av sin lärare i skolan som de ska göra hemma. Nedan följer citat ur elev intervjuerna där de definierar vad en läxa är:

Elev B: För att vi ska lära oss mer

Elev D: Att man får läxa av sin lärare och sen så gör man den hemma Elev A: Sånt man får i skolan och ska göra hemma

Elev C: Är något man tar hem och gör.

Pedagogerna som vi intervjuade håller med om detta och menar att en läxa är något som eleverna får hem för att göra till en viss dag, det kan vara en uppgift som de ska färdigställa hemma. Såhär väljer pedagog D att definiera vad en läxa är: ”En läxa per definition är väl hemarbete, arbete som man gör inte på lektionstid utan antingen efter skolan i lärares regi eller i hemmet.” Detta är även Hellsten (2000), Cooper (2007) och Nationalencyklopedins definition av vad en läxa är. Dock framkommer det inte i intervjuerna med pedagoger och elever vilken omfattning en läxa har. Vi såg under våra observationer att läxornas omfattning

kunde variera, detta beroende på vilket typ av läxa eleverna fick. Ett exempel är att under engelska lektionerna som vi var och observerade fick eleverna en text på två till tre sidor som de skulle läsa på engelska samt översätta till svenskan. Westlund (2004) skriver dock att läxan är en svårfångad hybrid. Även om Cooper (2007) har försökt definiera läxan så anser han att det inte finns någon fast definition av läxan.

4.3 Varför läxor?

När vi intervjuade eleverna och frågade dem om varför de trodde att de fick läxor, så hade en del av dem svårt att svara på den frågan. Dock var eleverna övervägande eniga om att de trodde att de har läxor för att de ska lära sig mer. Elev D säger att: ” För att man ska träna mer på sakerna hemma”. Men det framkom även i intervjuerna att eleverna tyckte att det ibland kunde vara p.g.a. att de inte hunnit göra klart sina skoluppgifter i skolan och behövde därför ta med skoluppgifterna hem för att hinna ikapp. Elev D påpekar också att det är för att de ska ha möjlighet att träna mer på de olika ämnena. Hon pratar även om att läxorna i engelska får gruppen för att de ska bli bättre på engelska och samma sak gäller för läxorna i svenska.

Engelska glosor får jag så att jag tränar mer på engelska hemma och engelska texten läser man i skolan sen så tränar man mer hemma så att man lär sig mer engelska. Och svenska läser man hemma och så läser man i skolan så att man lär sig mer svenska och att läsa. Och i matte får man matteläxa så man kan öva hemma. Så man blir bättre på alla ämnena.

Pedagogerna säger att de ger läxor till eleverna mest för att de ska kunna befästa sina kunskaper, men även för att vissa ämnen kräver upprepning och att det ska ”nötas in”. Pedagog A svarar på frågan varför hon ger ut läxor att:

De läxorna som jag ger är ju sådana läxor som jag känner måste nötas in och sånt som man inte kan göra i skolan. Glosor och multiplikations tabellen är till exempel läxor som jag tycker är en sådan sak som man kan göra hemma för att det behöver ske lite kontinuerligt. Att man gör lite varje dag för det känns ändå som det sitter lite bättre då. Sådana saker som man ska nöta in helt enkelt.

Men de menar även på att vissa elever kan behöva extra tid på sig för att öva och just repetera. Att eleverna behöver göra läxor enligt pedagogerna motsägs av Cooper (2007) för att han menar på att eleverna redan har långa skoldagar och ska därför inte sitta efter skolan och få

jobba mer. Leo (2004) menar på att det överhuvudtaget inte ligger i skolans uppdrag att ge ut läxor.

Elev B säger i sin intervju att de får läxor: ”för att alltså då jobbar man när man kommer hem annars så hade man kanske satt sig vid datan eller tvn det är ju ändå bättre att göra läxor än att bara slappa typ.” Detta är även något som Lindell (1989) menar då elever annars utsätts för det enligt honom destruktiva medieutbudet. Enligt pedagogerna vet eleverna tydligt varför de får läxor, men detta är inget som vi anser kommer fram i intervjuerna då eleverna enbart säger vad de tror är anledningen till läxorna.

4.4 Antal läxor

Under intervjuerna med pedagogerna och eleverna kom frågan upp gällande antalet läxor som eleverna får i veckan. Både elever och lärare uppskattade att de fick mellan 2-4 läxor i

veckan. Under sista dagen på vår observation hade de mentorsträff där pedagogen skrev upp på tavlan vad de hade för läxor under veckan. Det vi såg var att de hade två språkläxor (detta är dock beroende på vilket språkval de har), en matte läxa, en engelsk läxa och ett stort SO-prov om demokrati. Slutsatsen är att de har fem läxor just denna vecka.

Hellsten (2000), Lindell (1989) och Buell (2004) kommer i sina undersökningar fram till att eleverna känner att de har för många läxor och att de känner sig pressade och stressade för att prestera så bra som möjligt. Under intervjun med Elev A får vi en uppfattning om att han tycker att de ibland har för många läxor och att det tar väldigt lång tid att göra dem, speciellt om man då samtidigt ska läsa på till ett prov. Under våra observationer på fredagens engelska lektion observerade vi att det fanns elever som protesterade mot engelska läxan och tyckte att de inte skulle ha mer läxa i engelska. Även två andra elever anser att de har för mycket läxor, men att Elev B säger att: ”ibland kan det vara för mycket men ibland med det är ändå ganska bra för då lär man sig mycket”. Det framkommer även att hon anser att det är bättre med en eller två större läxor än flera små eftersom det är lättare att fokusera sig på en eller två större läxor. Vi får i intervjuerna med pedagogerna reda på att de har en klar och tydligt bild av hur många läxor eleverna har i veckan och om eleverna skulle få för många väljer pedagogerna att skära ner på läxorna. Dock säger en av pedagogerna att de inte har någon ”maxgräns” för hur många läxor eleverna kan få per vecka. Det framkommer även att pedagogerna har sedan

årskurs fyra gett ut samma typ av engelska läxa, så eleverna är väl medvetna om vad det har i läxa.

Pedagog C säger att hon oftast inte ger ut läxor, men när hon ger ut är det för att eleverna ska få en djupare förståelse som de kan använda sig av i den framtida undervisningen. Att eleverna ska få en förståelse för framtida undervisningen såg vi även under den första dagen på våra observationer, då pedagogen sa till sina elever att anledningen till att de fick läxor var för att de skulle få kunskap som de kan nyttja i framtiden. Vi såg även att pedagogen på språkvals lektionen använde sig av läxorna i sin undervisning genom att ha en tävlings lek med läxan. Undervisningen blev en del av läxorna vilket gjorde att läxorna fick en större innebörd. Enligt Marton, Dahlgren, Svensson och Säljö (2005) skriver de att man kommer ihåg saker och ting om det sätts i ett visst sammanhang, genom att pedagogen använde sig av läxorna i sin undervisning så bidrar detta till en djupare förståelse. Att man har roligt medan man lär sig bidrar till att man lär sig mer och på längre sikt menar Buell (2004) i sin

undersökning. Pedagogerna är eniga om att läxorna bidrar till att eleverna får en grund i ämnet så att de sedan kan arbeta vidare, därför får de ibland läxa för att komma ikapp så att de inte ska ha en lucka i sin kunskap. Pedagog B tar upp i intervjun ett exempel på hur viktigt det kan vara att inte komma efter. Han tar upp ett exempel från matematiken: ”Talen innan så att de får grunden så att de sedan kan gå vidare om de inte har gjort dem innan i läxa så kanske de då börjar på något helt nytt och fattar noll.” Pedagog C säger även att eleverna ibland får läxor för att de ska kunna nå målen, med detta syftar pedagogen på de kunskapsmål som en elev måste uppnå i sexan.

4.5 Individanpassade läxor

När det kommer till hur pass individanpassade läxorna verkligen är, får vi genom intervjuerna reda på att pedagogerna försöker att individanpassa läxorna så mycket som möjligt till

elevernas nivåer. Individanpassade läxor kan till exempel innebära att vissa får färre glosor, att de får mer eller mindre i läxa. Pedagogerna kan även markera vad det är som är viktigt för eleverna att ta till sig, då vissa elever kan finna det svårt att sortera ut den viktiga

informationen. Vissa elever kan få instuderingsfrågor, och att de sedan blir förhörda muntligt eller skriftligt. För de elever med lite extra svårigheter, så kan de även få hjälp av ljudfiler när de t.ex. ska öva på texter i engelskan. Utöver detta finns det även möjlighet för eleverna att