Den goda viljan - lärarrelationens betydelse för elevers lärande

Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

10 poäng

Den goda viljan

Lärarrelationens betydelse för elevers lärande

Good will

The importance of teacher relation for students’ education

Susanne Norrman & Elisabeth Rosén

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning 60 p Handledare: Lars Berglund

Malmö högskola Lärarutbildningen

Skolutveckling och ledarskap

Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning Höstterminen 2005

Norrman, Susanne & Rosén, Elisabeth (2005). Den goda viljan. Lärarrelationens betydelse för elevers lärande. (Good will. The importance of teacher relation for students’ education). Skolutveckling och ledarskap, Specialpedagogisk påbyggnadsutbildning, Lärarutbildningen, Malmö högskola.

Syftet med följande arbete är att beskriva elevers uppfattningar om positiva möten med lärare samt visa på relationers betydelse för elevers betygsutveckling. Vi ville undersöka om det fanns variationer och mönster mellan olika elevers uppfattningar om goda relationer beroende på vilka betyg de har.

Arbetet har en fenomenologisk ansats då vi utifrån intervjuer med eleverna vill ta del av deras uppfattningar om goda relationer. Elevernas uttalanden förankras i litteratur och begreppsför-klaringar för att nå en fördjupad förståelse.

Sammanfattningsvis visar våra resultat att elevernas uppfattningar om goda möten handlar mest om lärares förmåga till engagemang och empati. De anser också att kvaliteten på relatio-nerna till lärarna har stor betydelse för deras betygsutveckling. Det finns dessutom skillnader mellan eleverna på hur de vill bli bemötta.

Nyckelord: relationer, möten, subjekt, objekt, betyg.

Susanne Norrman Handledare: Lars Berglund

V Mårtensgatan 12 Examinator: Sten-Sture Olofsson 223 51 Lund norrmansusanne@hotmail.com Elisabeth Rosén Flöjtvägen 4c 224 68 Lund elisabeth.rosen@fagotten.org

FÖRORD

Vi vill rikta ett särskilt tack till Barn- och ungdomsförvaltningen i Gislaveds kommun för att de gett oss möjlighet att göra den här studien. Att som Gislaveds kommun ta initiativ till sam-arbete med studerande på högskolor ser vi som ett föredömligt exempel. Vi hoppas att detta kan inspirera andra kommuner framöver. Som studenter var det en nyttig erfarenhet att göra ett verklighetsförankrat arbete som vi hoppas kan bidra till Gislaveds kommuns kvalitetsarbe-te.

Ett stort tack även till den aktuella skolans elever, bitr rektor och expeditionsansvarig för ert hjälpsamma och vänliga bemötande.

INNEHÅLL

1 Inledning 7

1.1 Bakgrund och ämnesval 7 1.2 Syfte 8

1.3 Frågeställningar 8

2 Teori- och litteraturanknytning 9

2.1 Subjekt eller objekt? 9 2.2 Möte 10

2.3 Relationer och betyg 10 2.4 Motivation 11

2.5 Olika definitioner av relationer 12 2.6 Relationsbegrepp 14

2.7 Elevers möjligheter att påverka 15

3 Metod 17 3.1 Allmänt om metod 17 3.2 Metodval 17 3.3 Pilotstudie 18 3.4 Undersökningsgrupp/urval 19 3.5 Genomförande 20 3.6 Databearbetning 20 3.7 Tillförlitlighet 22 3.8 Etik 22

4 Resultat och analys 25

4.1 Inledning 25

4.2 Elevernas definition av bra relationer 25 4.2.1 Empati 26

4.2.2 Engagemang 28 4.2.3 Förvaltning av makt 30 4.2.4 Bekräftelse 31

4.2.5 Respekt 31

4.3 Relationens betydelse för elevernas betygsutveckling 32 4.4 Olikheter i elevers uppfattningar 34

4.5 Lärarens sätt att stärka eleverna i deras prestationer 35 4.6 Elevernas möjligheter att påverka 37

4.7 Sammanfattning om det positiva mötet 38 4.8 Sammanfattning av resultat 39

5 Diskussion och avslutande reflektioner 41

5.1Relationer och mötens betydelse 41 5.2 Betyg 42

5.3 Olikheter beroende på betyg 43 5.4 Konsekvenser 44

5.5 Förslag till fortsatt forskning 45

Referenser 49

Bilaga 1: Pilotintervju 51 Bilaga 2: Intervjufrågor 53 Bilaga 3: Missiv 55

7

1. INLEDNING

Varför når inte alla elever målen? Vad beror det på att ett ökande antal elever går ut grundsko-lan utan fullständiga betyg? Problemet är intressant för sin komplexitet, men också mycket aktuellt då det uppmärksammats både i Skolverkets och i medias rapportering.

Skolverket (2001) har kommit fram till att det finns flera orsaker till att elever lämnar skolan med ofullständiga betyg. En av orsakerna, en processrelaterad faktor dvs. en sådan som skolan själv kan påverka, handlar om otillräckliga relationer mellan lärare och elev. Detta arbete behandlar denna fråga ur elevernas perspektiv. Vi har intresserat oss för hur eleverna uppfattar en positiv relation med lärare och vilken betydelse denna relation har för deras skol-arbete.

Som specialpedagog är det av största vikt att vara insatt i ämnet, då det verkar som det är ett fenomen som ökar och då det säkert kommer att bli en del av specialpedagogens arbetsuppgifter att kunna beakta problemet ur flera synvinklar. Vi har bestämt oss för att upp-fatta problemet ur ett relationellt förhållningssätt, dvs. att se elevernas svårigheter med att uppnå fullständiga betyg, som ett mellanmänskligt fenomen genom att förstå eleven och den-nes situation i relation till det sociala sammanhang han eller hon ingår i.

1.1 Bakgrund och ämnesval

I bl.a. Gislaveds kommun har Barn- och utbildningsförvaltningen uppmärksammat att de ele-ver som går ut grundskolan utan fullständiga betyg har under de senare åren ökat i antal. De vill nu fördjupa sig ytterligare i olika sammanhängande orsaker som styr betygsutveck-lingen, d.v.s. process-, individ- och systemrelaterade faktorer. Vi har i samarbete med kom-munen utarbetat det syfte och frågeställningar som ligger till grund för detta arbete. Vårt arbe-te kommer sedan att ingå som en del i kommunens kvaliarbe-tetsarbearbe-te på skolorna.

Det är inte sällan som det i skolan framhålls individrelaterade faktorer som orsaker till att elever slutar grundskolan utan fullständiga betyg, men studier visar att det är ett mycket mera komplext ämnesområde där många skilda faktorer spelar in som rör såväl eleverna som skolorna (Skolverket, 2001). Som sagts innan är frågan ytterst aktuell, men frågan diskuteras inte ofta utifrån betydelsen av lärares relation till eleverna. Vi har därför intresserat oss för, och valt att begränsa vår studie till de processrelaterade faktorer som skolan själv kan påverka och har preciserat syftet ytterligare att gälla relationerna mellan pedagog och elev. Denna re-lation är av största specialpedagogiska relevans, eftersom arbetet som specialpedagog kan innebära arbetsuppgifter som berör detta tema i t.ex. handledning, skolutveckling och

elev-8

vård. De specialpedagogiska insatserna handlar dessutom ofta om att framhålla de utsatta ele-vernas position och att vara beredd att stå på deras sida. Av den orsaken har vi valt att under-söka problemet ur elevernas perspektiv. Vi avser att utgå från elevernas åsikter och nuvarande situation för att kunna belysa mötets betydelse för deras utveckling. Då vi utgår från ett rela-tionellt förhållningssätt tror vi att mötena mellan pedagoger och elever är avgörande för deras lärande och vill därför fördjupa oss i detta ämne. Dessutom vill vi ta reda på vilken betydelse relationen mellan pedagog och elev har för betygsutvecklingen hos eleven.

1.2 Syfte

Syftet med den här studien är att beskriva elevers uppfattning om deras positiva möten med lärare. Vi vill genom intervjuer med elever i år 9 undersöka betydelsen av relationen mellan lärare och elev för elevernas betygsutveckling samt elevers möjlighet att ge synpunkter på lärares bemötande.

1.3 Frågeställningar

• Hur definieras ett bra förhållningssätt från läraren?

• Vilken betydelse har lärares relationer till eleverna för deras betygsutveckling?

• Finns det olikheter mellan de uppfattningar om positiva möten, som elever med godkända respektive icke- godkända betyg har ?

• Hur stärker läraren eleverna i deras arbete?

9

2. TEORI- OCH LITTERATURANKNYTNING

Vår ambition är att genom teorierna göra det möjligt att förstå och tolka vår insamlade infor-mation. Samtidigt hoppas vi att elevernas uttalanden möjliggör en större förståelse för teorier-na. Vi väljer att skriva teori- och litteraturavsnittet under samma rubrik därför att de båda be-rör lärares relationer med elever som antingen subjekt- eller objektrelaterad.

2.1 Subjekt eller objekt?

Fenomenologi liksom behaviorismen är inte bara olika forskningsansatser, utan också olika sätt att se på människan, menar Imsen (2000). De två teorierna har sina rötter i två olika grundsyner som kan sättas i motsatsförhållande till varandra. Behaviorismen bygger på en objektivistisk grundsyn och fenomenologin grundar sig på en subjektivistisk.

Enligt behavioristerna är människan styrd av stimulans från miljön utifrån. ”Ge-nom rätt stimulering kan man få individen att lära nästan vad som helst. Människan är passiv och påverkbar och kan styras utifrån i riktning mot de inlärningsmål som är uppsatta på för-hand.” (Imsen, 2000, s. 59). Inlärningen styrs av att människan försöker undvika det obehag-liga och sträva efter det som är behagligt. När synen på inlärning bygger på behaviorismen ses belöningar och straff som medel för läraren att kontrollera inlärningen s.k. yttre motivation. Motsatsen är inre motivation som innebär att människan har en egen drivkraft till att aktivt söka kunskap.

Ur ett fenomenologiskt perspektiv är det viktigt att kunna sätta sig in i elevens situa-tion för att kunna mötas som människor i den pedagogiska situasitua-tionen. Fenomenologerna menar att vi inte kan styra personens handlingar bara förstå intentionerna bakom dem, dvs. personens egna föresatser och förvänta oss vad personen kommer att göra. Det är personens egna föresatser som styr personens handlingar (Imsen, 2000).

Juul och Jensen (2003) redogör för skillnaden mellan den objektiva (behavioristiska) och den subjektiva (fenomenologiska) synen på elever. De hävdar att det traditionellt i peda-gogiken arbetats utifrån principen att eleven ses som ett objekt som den vuxne ska göra något med eller åt. När den vuxne ser eleven som ett subjekt uppfattas och behandlas denne som en självständig individ som är aktivt medskapande i sina relationer. Det har upptäckts att i de relationer som eleven ses som ett subjekt, där mår eleven väl och utvecklas bäst.

10

2.2 Möte

I begreppet möte lägger vi betydelsen mellanmänsklig kontakt, interaktioner. I detta arbete handlar den mellanmänskliga kontakten om förhållandet mellan lärare och elev. Lärarens kon-takt med eleverna innefattar bl.a. omsorg, intresse och respekt för eleven. Det handlar också om att kunna sätta sig in elevens hela situation. Kontakten finns ständigt närvarande i allt ar-bete där lärare och elev möts i skolan. Så som vi ser det sker mötena i de vardagliga och åter-kommande sammanhangen i skolan, på lektioner, i korridorer, i matsalen och på planerade samtal. Juul och Jensen (2003) talar om en skillnad mellan relation och interaktion, där rela-tioner har en mer personlig, långvarig prägel, medan interakrela-tioner har en flyktigare och mer opersonlig karaktär. ”Det är alltså den personliga kvaliteten i samspelet som definierar en relation.” (s. 112). Vidare menar Juul och Jensen (2003) att det intryck som eleven får av mö-tet är beroende på relationens varaktighet och intensimö-tet.

2.3 Relationer och betyg

Skolverket (2001) har på uppdrag av regeringen genomfört en studie om orsakerna till att ele-ver lämnar grundskolan utan fullständiga betyg. Definitionen på fullständiga betyg i studien är att eleven uppnått Godkänd, Väl godkänd eller Mycket väl godkänd i grundskolans alla ämnen. Betyg ska inte sättas för en elev som inte når målen i ett ämne, vilket innebär ofull-ständigt betyg. ”Bilden av orsakerna till att elever inte uppnår målen och erhåller fullständiga betyg visar sammanfattningsvis att problemområdet är komplext. Det innebär att många men också samverkande faktorer påverkar elevers möjligheter att nå målen.” (Skolverket, 2001, s. 23). Skolverket delar upp de bidragande faktorerna i tre kategorier; individrelaterade, process-relaterade och systemprocess-relaterade faktorer. Med individprocess-relaterade faktorer menas sådana som har en koppling till eleven själv eller elevens sociala förhållanden. De processrelaterade fak-torerna är de som skolan har möjlighet att påverka t.ex. arbetssätt, organisation och attityder till eleverna. De systemrelaterade faktorerna avser i studien ex. betygsystemet. När Skolver-ket granskade orsakerna till att elever lämnade grundskolan utan fullständiga betyg, fann de att tyngdpunkten på orsaksförklaringar låg inom det som kategoriserats som processrelaterade faktorer. Dessa delar Skolverket (2001, s. 30) in i underkategorierna:

11

- Skolans förhållningssätt och attityder till elever och föräldrar. - Stödinsatsernas omfattning och karaktär.

- Tillämpningen av arbetssätt anpassade efter elevens förutsättningar och behov.

- Skolans sätt att tydliggöra krav och förväntningar.

Enligt de intervjuer som genomfördes av Skolverket handlade skolans förhållningssätt och attityder om de relationer som fanns mellan elever/föräldrar och skolans personal. ”Detta tycks vara en nyckelfaktor där t.ex. elevernas brist på förtroendefulla relationer till vuxna i skolan hänger samman med svårigheterna att nå fullständiga betyg i grundskolan.” (Skolver-ket, 2001, s. 30). De elever som inte hade fullständiga betyg visade sig ha utmärkande dåliga relationer till vissa lärare. I de relationer som hade varit dåliga visade det sig att eleverna inte fått betyg i dessa ämnen dvs. icke godkänt, medan de lyckats bättre i andra ämnen. Det visade sig också att det var mest föräldrar och elever som påpekade de dåliga relationerna. Flera av lärarna framhäver betydelsen av goda relationer med tryggt, bekräftande klimat, men ändå tycks det klimatet inte finnas. Lärarna tycker att de gjort vad de kunnat, men att eleverna och föräldrarna inte varit mottagliga för den hjälpen. Skolverket (2001) tar fram en intressant iakt-tagelse i sin undersökning att de faktorer som till en början kan härledas till individrelaterade faktorer kan vid en närmare granskning kopplas till processrelaterade faktorer, ”...på så sätt att de individrelaterade faktorerna i sin tur kan bero på hur skolan hanterat sitt uppdrag.” (s. 30). De elever som har problem i skolan som kan kategoriseras som individuella kan visa sig ha skapats av skolans sätt att behandla dem.

2.4 Motivation

Eftersom elevers bristande motivation ofta tas upp som en orsak till att de inte uppnår de mål som är satta är det intressant att kort presentera termerna inre och yttre motivation. Imsen (2000) definierar motivation såsom det som ”orsakar aktivitet hos individen, det som håller denna aktivitet vid liv och det som ger den mål och mening” (s. 271). Ett exempel på yttre motivation kan vara en drivkraft att försöka få bättre betyg eller positiv respons av läraren dvs. att individen hoppas uppnå en belöning som kommer utifrån. Den inre motivationen ut-märks av att individen upplever en glädje och meningsfullhet i att utföra uppgiften dvs. en inre önskan efter sysselsättning och drivkraft för att söka kunskap. Både när det gäller en inre

12

och yttre motivation innebär det en förväntad känsla av tillfredställelse när individen har utfört uppgiften.

Jenner (2004) menar att motivation inte i första hand handlar om en egenskap eller en vilja som finns eller saknas, utan om det bemötande som individen får. Istället för att nöja sig med att anta att viljan saknas kan man istället förstå individens rädsla för ett misslyckande. Människans motivation skapas av de erfarenheter denne gjort och de förväntningar de själva och andra har på dem. Har en elev tidigare erfarenheter av att ha misslyckats och dessutom en lärare som har låga förväntningar på honom eller henne är det sannolikt så att eleven inte vill ta sig an uppgiften, inte för att han/hon inte vill anstränga sig utan för att skydda sig mot käns-lan av nederlag. ”Chansen att få uppleva framgångar och slippa misslyckanden är minst lika viktig – det är viljans grogrund.” (Jenner, 2004, s. 49). Jenner (2004) menar att tidigare forsk-ning visar att elever som har positiva förväntforsk-ningar på sig är mer aktiva och får mer hjälp och beröm av läraren.

2.5 Olika definitioner av relationer

Som vi tidigare skrev i inledningen tror vi att relationerna mellan pedagoger och elever är avgörande för elevers lärande. Vad menas med ordet relation och vilken betydelse har det för lärarens profession? Det finns olika sätt att se på relation och vad det innebär. Är det en kom-petens eller bara en egenskap?

Till att börja med kan vi konstatera att läroplanen för grundskolan inte framhål-ler ordet relation, ej helframhål-ler att vuxna ska vara förebilder, till skillnad från läroplanen för för-skolan. I Lpo 94 framgår det att skolan ska komplettera hemmet och fostra elever till demo-kratiska medborgare men det framgår inte på vilket sätt. Normell (2002) som har sett föränd-ringen av den auktoritära lärarrollen på nära håll genom handledning, skriver att hon efterly-ser en tydligare formulering om relationens betydelse för lärandet. Hon skriver själv att ingen människa kan utvecklas utan nära relationer till andra människor och tar som exempel ett barnhem i Europa. De flesta spädbarnen utvecklades dåligt och många dog. Trots detta klara-de sig ett fåtal barn och orsaken var en stäklara-derska som uppmärksammaklara-de barnen vid dagens slut när hon ändå satt och vilade. Hon anser att det är pedagogernas uppgift att vara vuxen förebild. Vi tolkar det som att Normell (2002) anser att relation är en kompetens som pedago-ger kan utveckla och bli bättre på.

13

Juul och Jensen (2003) definierar relation oftast som ett långvarigt förhållande av betydelse-full karaktär. De menar att det alltid är den vuxnes ansvar att stå för kvaliteten i relationerna och följderna av dem. Som exempel skriver de om familjer där vuxna inte förmår ta sitt ledar-skap eller i skolmiljöer där vuxna och elever är i destruktiv konflikt med varandra. Detta kan vara ett resultat av att barnen i demokratisk anda har fått vara med och bestämma inom områ-den som de inte har språk för, i likhet med många vuxna. Istället för språk uttrycker de detta indirekt genom sitt beteende. Då vi pratar om relationer i skolan vill de lägga till ytterligare en term och istället tala om relationskompetens. Detta markerar att läraren är professionell och att det är hans eller hennes kompetens vi ska fokusera på.

Henrikson (2004) som har skrivit en fenomenologisk doktorsavhandling om hur ele-ver definierar misslyckande i skolan skriele-ver också om relationers betydelse. Hon lät eleele-verna skriva egna texter om ett tillfälle när de tyckt att de hade misslyckats i skolan. Hon trodde att det skulle handla om hur de misslyckats att uppnå målen och fått dåliga betyg. Berättelserna handlade istället om hur eleverna brutit mot skolans normer och hur de hade blivit nonchale-rande och bortstötta. En talande beskrivning som Henriksson framställer handlar om hur ele-verna upplever skolan och relationerna där. Eleven Susan säger att läraren representerar fien-den. ”Hur är det att tillbringa flera timmar instängd i ett rum med sin fiende? Är det förvånan-de om några elever, mentalt eller fysiskt flyr från skolan” (s. 124, vår översättning). I en in-tervju med Granstedt (Pedagogiska magasinet, 2005) säger Henriksson som själv är gymna-sielärare, att hon tycker det är lätt att förstå hur man ska vara som lärare eftersom det framgår i läroplanerna och andra dokument. Att leva upp till de förväntningarna är desto svårare, tyck-er hon. Hon menar vidare att dessa diskussiontyck-er saknas på lärarutbildningar och undrar hur människor egentligen vågar vara lärare eftersom det har så stor betydelse på vilket sätt vi på-verkar våra elever.

När Aspelin (2003), diskuterar relationer gör han det utifrån ett interaktionistiskt synsätt. Med detta avses att människor alltid är sociala, inte bara då och då. Det går inte hel-ler att skilja samhället från individen. Dessa två interagerar ständigt och förändrar varandra. Han opponerar sig mot att pedagoger ser goda relationer som ytterligare ett ämne. Det blir ett professionellt objekt i syfte att ”socialisera” elever, där lärare uppmanas att skapa goda rela-tioner. Det pågår alltid ett interaktionsflöde mellan och inom eleverna och läraren själv. As-pelin (2003) tycker att läraren ska inrikta sig på ämnesinnehållet men vara relationsmedveten. Detta innebär att pedagogen är mån om att inte kränka någon eller vara respektlös. Likaså kräver pedagogen detsamma av eleverna. Detta ska ske, enligt Aspelin (2003), intuitivt. ”Vi är i någon mening alltid delar av ett finmaskigt relationsnät, men det finns inte någon spindel i

14

nätet” (s. 48). Kan det vara så att Lpo 94 vill ge uttryck för samma interaktionistiska synsätt som Aspelin har? Går det att förstå det så eftersom det inte finns några riktlinjer i läroplanen för grundskolan?

2.6 Relationsbegrepp

Det var av vikt för oss att i resultatet kategorisera elevernas uttalanden om lärares relations-kompetens för att kunna påvisa mönster och variationer. Nedan följer en bakgrund för vår kategorisering.

Engagemang: I brev som är skrivna till dåvarande skolminister, Wärnersson, (Lo-rentzon, Alfredius, Lo(Lo-rentzon, Lorentzon och Strandh, 2000) framgår det att höjdpunkten i lärandet är när engagerade lärare gör något utöver det vanliga. De satsar på sina elever och har positiva förväntningar på resultatet.

Empati: NE (2003) ger en förklaring som är skriven av Holm, som innebär ”att kun-na leva sig in i en ankun-nan människas känsloläge och behov”. För att kunkun-na känkun-na empati måste man kunna skilja mellan sina egna känslor och motpartens. Kinge (2000) förklarar detta ytter-ligare med att det är förmågan att förstå och inte lägga några värderingar i den andra perso-nens känslor, som är empati. Människor som är empatiska ser bakom språket och fokuserar sig på budskapet. Vad vill personen egentligen ha sagt? Det betyder också att kunna kommu-nicera denna förståelse tillbaka till den som det berör. Det är först då personen kan uppfattas som empatisk.

Förvaltning av makt: Bergem (2000) säger att maktutövningen i skolan kan beteck-nas som auktoritet eftersom läraryrket är accepterat av berörda som legitim. Det vill säga att läraren har ålagts ett ansvar för eleverna både vad gäller uppfostran och pedagogiska ställ-ningsstaganden och det uppstår då ett asymmetriskt förhållande. Han markerar samtidigt att det är sättet som läraren använder sin makt som bör belysas. ”Alla som tilldelats makt och myndighet frestas att missbruka den. Detta gäller också för lärarna. De kan göra det medvetet eller omedvetet”. (Bergem, 2000, s. 21). Han skriver att vi alla är födda in i en social gemen-skap som är ett växelspel mellan självutlämning/sårbarhet och makt/beroende. Barn är bero-ende av vuxna och utlämnar sig till dem i utgångsläget med tillit. Läraren konfronteras då med etiska krav som de kanske inte önskar sig eller kan hantera. Hur läraren förvaltar denna situation är av avgörande betydelse för vidare samspel mellan lärare och elev och talar om nödvändigheten av att diskutera yrkesrollen utifrån etiska ställningstaganden.

15

Bekräftelse: Juul och Jensen (2003) skriver att bekräftelse är en samtalsform som bygger på den vuxnes förmåga att ge upp tanken på sin verklighet och anamma barnets. Kinge (2000) skriver också att genom att bekräfta barnet förstår den vuxne det barnet vill säga eller önskar och barnet får en positiv känsla av sitt eget värde, det fungerar jag-stödjande. Bekräftelse är inte det samma som beröm eftersom beröm är en sorts bedömning. Eleven upplever i en be-kräftelse att de har rätt till sina egna upplevelser, tankar och idéer.

Respekt: När Normell (2002) skriver om respekt hänger denna term intimt samman med ordet integritet. Då vi respekterar någon innebär det egentligen om att respektera den andras integritet. Integritet, enligt Normell, handlar om att själv kunna skapa en distans eller närhet till andra som känns lagom för en själv, att utan rädsla eller skam våga hävda det som är viktigt. Hon skriver vidare att barn har svårare att hävda sin integritet och att det därför är extra viktigt att vuxna känner av vad som är intrång – respektlöshet, till skillnad från positivt intresse - respekt. Orlenius (2001), tar upp ordet respekt i samband med konflikthantering. Han menar att alla inte kan bli nöjda med resultatet men de som är inblandade ska ändå kunna känna respekt för sin person och kompetens. Det som är avgörande för upplevelsen av respekt är att bli betraktad som subjekt, dvs. att bli tagen på allvar. Han diskuterar också respekt i anslutning till de ”yrkesetiska riktlinjer” som de båda lärarförbunden år 2000, kom överens om. Där står det bl.a. att läraren alltid på ett respektfullt sätt ska möta eleverna med hänsyn till deras person och integritet. Detta, tycker Orlenius, uttrycker den positiva människosyn som läroplaner och Barnkonventionen vill förmedla.

2.7 Elevers möjligheter att påverka

Johansson och Johansson (2003) skriver att ingen äger kompetens i demokratiska förhand-lingsformer från början och att skolan måste undervisa och tillämpa reell demokrati. En förut-sättning för detta är en människosyn som bygger på respekt och jämlikhet. De är bekymrade över det faktum att en del av barnens förslag till förändringar redan inledningsvis sorteras bort av vuxna och hamnar inte i den demokratiska beslutsprocessen. De ser att det eleverna verkli-gen får bestämma om är individuella saker och att det blir skendemokrati då demokratins formella sida får största utrymmet. I sin slutargumentering talar de om att synen på barn är allt annat än respektfull och jämlik. Barnen är ofärdiga och outvecklade och inte jämbördiga medborgare. Hade vi sett barn som våra jämlikar hade vi gett dem möjlighet att tala för sin sak och dessutom förväntat oss detta.

16

De har även lagt märke till att lärare sällan själva gör sig till föremål i det här fallet, etiska samtal. Det förbehålls endast vuxna emellan. Lärare anser sig själva vara kompetenta vad gäller moral. Johansson och Johansson (2003) menar att eftersom barn och vuxna tillsammans skapar etik i skolan är alla delar av samma helhet och därför borde alla ta del av skapandet av moral.

Stigendal (2004), kommer i sin slutsats om hur skolan kan förbättras, fram till att stärka eleverna ytterligare. Han vill se dem som subjekt som aktivt deltar i sitt lärande. Han vill att eleverna tas på allvar och att de har någonting att säga. Inte bara för deras skull men även för skolans. Han vänder sig emot att det endast är skolan som har någonting att lära ele-verna, ”objekten”. Detta ses som självklart men möjligheten att lärare skall lära sig av elever är närmast obefintlig. Han anser vidare att det finns ett mycket starkt stöd i läroplanen för elevens rätt till medbestämmande men att det inte stämmer överens med livet i skolan. Anled-ningen till detta är att läroplanen inte tydligt poängterar betydelsen av elevers medbestäm-mande. Stigendal anser att medbestämmande borde lyftas fram som ett övergripande mål för verksamheten.

17

3 METOD

3.1 Allmänt om metod

För att samla in den data som behövs till detta arbete, skulle det vara möjligt att använda andra alternativa metoder för insamlandet; enkät och observation. Därför kan det vara väsent-ligt att förklara dessa olika insamlingsmetoders för- och nackdelar som skulle kunna tänkas spela roll i resultatet av denna studie.

Vid en enkätstudie, med ett större antal människor, skulle det ge fler svar och göra det möjligt att generalisera resultaten. Samtidigt hade det gått förlorat att korrigera frågorna och försäkra sig om att respondenterna uppfattat frågorna på det sätt som vi avsett. Det skulle dessutom inte gå att ställa nödvändiga följdfrågor för att få ett förtydligat svar. Förmodligen hade det varit mycket intressant att få enkätsvar från ett större urval men vi anser att informa-tionen inte blir densamma som vid en intervju. Enkäter i detta sammanhang skulle ha gett oss annan information som inte hade varit av relevans för vårt syfte. Intervju ger möjlighet att studera variation dvs. likheter/olikheter, mönster, där enkäter istället ger möjlighet att genera-lisera.

För att få ett resultat som beskriver vad människor faktiskt gör, skulle en observa-tionsmetod vara lämplig. Det kan vara osäkert att veta om människor verkligen säger san-ningen om vad de gör i en intervju. Då är det ett bättre sätt att observera vad som verkligen händer. Observationer begränsar däremot resultatet på så sätt, att det sannolikt inte ger infor-mation om hur människor upplever och tänker om sin situation. Vi anser att denna metod skulle kunna vara ett komplement och en fortsättning på de intervjuer vi valt att göra. På grund av denna studies begränsningar skulle det inte vara möjligt tidsmässigt att få utrymme till ett genomförande av båda metoderna.

3.2 Metodval

För det syfte och frågeställningar som ligger till grund för vårt arbete anser vi att intervjume-toden är den form av datainsamling som bäst ger oss den information som vi avser att få. Me-todvalet är noga genomtänkt för att passa den forskningsfråga vi ställt oss. Studiens syfte är att fånga elevers perspektiv på sin lärandesituation och försöka synliggöra det positiva och väsentliga i en lärares relation till en elev. Ämnesområdet är omfattande och kan tolkas på många olika sätt, därför är det viktigt att vi genom kontakten med eleverna kan diskutera och formulera gemensamma begrepp och därigenom vara säkra på att begreppens innebörd är den

18

samma för dem som för oss. Därför väljer vi halvstrukturerade intervjuer där vi kan klargöra begreppen samtidigt som det ger oss möjlighet att ytterligare utveckla och omformulera de frågor vi vill ha svar på. Fördelen med att göra intervjuer är även att vi kan bearbeta data omedelbart i samband med intervjun. Analysen är påbörjad och kan utvecklas med hjälp av eleverna i följdfrågor. Vår ovana att intervjua och samspela med respondenter kan vara en nackdel för datainsamlingen. Vår styrka i intervjusammanhanget är att vi genom lång yrkeser-farenhet som pedagoger väl känner till skolans värld.

För att få ut mesta möjliga ur en intervju är det mycket viktigt att intervjuaren är väl insatt i det ämne som frågorna berör samt har en del kunskaper om olika intervjutekniker. Det ska också beaktas att det är ett tidsödande arbete att bearbeta intervjuer. Resultatet av inter-vjuerna är dessutom mycket beroende av att den tekniska utrustningen fungerar och används rätt. Om ett misstag görs och intervjun inte t.ex. blir inspelad på bandet blir det svårt att repa-rera skadan.

Genom den halvstrukturerade intervjun får vi ta del av elevens erfarenheter och möj-lighet att förstå meningen i deras upplevelser. ”Om man vill veta hur människor uppfattar sin värld och sitt liv, varför inte prata med dem?” (Kvale 1997, s. 9). Det vi i vår undersökning eftersträvar, genom att sätta oss in i deras situation, är en fördjupad förståelse för hur eleverna upplever mötet med sina lärare. Detta förhållningssätt är en fenomenologisk forskningsinrikt-ning. Enligt Kvale (1997) söker fenomenologin att utifrån aktörernas perspektiv förstå verk-ligheten såsom de upplever den. Fenomenologin intresserar sig också för att komma bakom de omedelbara upplevelserna och beskriva en djupare förståelse av företeelsen. Vår avsikt med studien är att kunna finna mönster och variationer i elevernas tankar och upplevelser. Avsikten med arbetet tillsammans med det val av datainsamlingsmetod vi valt har anknytning till det kvalitativa synsättet, vilket har bl.a. fenomenologin som grund.

3.3 Pilotstudie

Vi började med att göra en pilotintervju (bilaga 1) för att undersöka frågornas relevans och tydlighet. Vi fick då respons av informanten om hur begripliga frågorna var och hade därefter möjlighet att omformulera de frågor som vi senare använde för studien. Dessutom gav pilotin-tervjun oss tillfälle att öva och bli mer säkra i intervjuteknik.

För vår pilotintervju valde vi en respondent i samma ålder som de elever vi skulle in-tervjua. Då han har erfarenhet av olika skolor och är trygg med vuxna såg vi honom som en god informant. Vi gjorde en bandupptagning vid intervjun och deltog aktivt båda två, som

19

intervjuare och som observatör. Under samtalets gång var alla verksamma med att förtydliga frågorna och föra konstruktiva resonemang om förändringar.

Pilotintervjun visade på riskerna att diskutera vedertagna relationsbegrepp med ele-verna. En del ord var svåra att förstå och själva syftet att utgå från elevernas åsikter skulle gå förlorad, därför omformulerades den inledande frågan. Syftet är att förstå vilka relationskom-petenser elever idag ser som viktiga i kontakten med lärare och av den orsaken lät vi eleverna själva formulera begreppen. Genom att eleverna först fick beskriva en bra lärare fick vi olika benämningar som vi sedan kunde få fylligare förklaringar till med hjälp av följdfrågor.

3.4 Undersökningsgrupp/Urval

Gislaveds kommun är ett samhälle i Småland med ca 30000 innevånare. I Gislaved finns 19 grundskolor varav fyra är högstadieskolor. På Skolan går totalt ca 600 elever, varav ca 200 elever i skolår nio. Ungefär 30 procent av eleverna på Skolan har utländsk bakgrund, dvs. att någon eller båda föräldrarna är födda utanför Sverige. Föräldrarnas utbildningsnivå och yr-kesval ser mycket varierande ut. På Skolan har lärare och elever gemensamt arbetat en del med värdegrundsfrågor, vilket vi hoppades skulle ha fått eleverna medvetandegjorda om det för vårt arbete relevanta ämnesområde. Detta värdegrundsarbete tillsammans med att skolan verkade intresserad av vår undersökning gjorde att vi valde just denna skola. Då vår kontakt-person på skolan arbetade i det ena arbetslaget och att urvalskriterierna passade, föll det sig naturligt att välja ut tolv elever ur dennes arbetslag, fördelade på två nionde klasser.

För att få ett urval som någorlunda tillvaratar variationen i uppfattningar har vi valt att intervjua sammanlagt tolv elever ur årskurs nio. Urvalskriteriet för studien var att eleverna skulle ha fått skriftliga betyg i årskurs åtta, att det fanns sex elever som inte har fått godkänt i ett eller flera ämnen och sex elever som har samtliga betyg godkända varav ett eller flera väl godkända/mycket väl godkända. Uppgifterna om elevernas betyg är hämtat från kommunens betygsstatistik över de betyg som eleverna fick i årskurs åtta. Skälet till att vi väljer att dela elevgruppen i två grupper är för att vi ska kunna upptäcka eventuella variationer dem emellan, ett s.k. strategiskt urval. Vi tror att eleverna blir motiverade till att medverka eftersom de ge-nom studien får möjlighet att vara med och påverka ett förändringsarbete i kommunen. Vi tror inte att fler intervjuer skulle tillföra någon ytterligare information, därav studiens urvalsstor-lek. Dessutom begränsar den tid vi har till vårt förfogande urvalsgruppens storurvalsstor-lek. Ett eventu-ellt bortfall av de elever vi valt ut har ersatts med andra elever efter samma urvalskriterier. Vi

20

har beräknat att ett bortfall med som mest två elever är acceptabelt i denna studie. Är bortfal-let större, förmodar vi att resultatet påverkas genom att underlaget kan bli alltför begränsat.

3.5 Genomförande

De berörda eleverna och deras föräldrar fick först information om vad deltagandet i studien innebar. Alla intervjuer genomfördes sedan under skoltid i ett ostört rum på skolan som ele-verna kände till och accepterade. Intervjuerna spelades in på band för att vi skulle kunna ana-lysera materialet på ett tillförlitligt sätt.

Med hjälp av biträdande rektorn på den aktuella skolan lämnades information om in-tervjuerna ut till berörda elever och föräldrar (bilaga 3) där de anmodades svara om de vill medverka eller inte. Till vårt förfogande hade vi två rum på skolans expedition där vi kunde genomföra intervjuerna utan att bli störda. Eleverna fick gå ifrån sina lektioner enligt ett på förhand uppgjort schema.

Vid intervjutillfället talade vi om för eleverna att samtalen registrerades på band för att ge oss möjlighet att mer noggrant kunna bearbeta materialet. Eleverna informerades om att vi skulle skicka en sammanfattande text via e-mail för deras godkännande. Detta för att vi skulle vara säkra på att vi hade uppfattat dem rätt.

Varje samtal tog mellan 15-40 minuter och vi genomförde var för sig, sex individuel-la intervjuer under två dagar. Samtalens längd och kvalitet skiftade beroende på vilken kon-takt vi fick med eleverna. Under samtalens gång fick vi en uppfattning om elevernas samlade skolerfarenhet och mycket information om deras nuvarande situation med enskilda lärares positiva bemötande. Vi skrev ut intervjuerna ordagrant påföljande vecka och skickade en sammanfattning av dessa till eleverna för deras medgivande. Eleverna fick en vecka på sig att besvara och ge synpunkter på våra e-mail utskick. Inga av eleverna ville ändra i den samman-fattning som gjorts av intervjuerna.

3.6 Databearbetning

För att det skulle vara möjligt att se vilket resultat detta arbete skulle leda till var det från bör-jan nödvändigt att redan vid utformningen av intervjufrågorna (se pilotstudie) börja en förbe-redande analys, i form av en begreppsinventering. Denna analys fortsatte sedan under inter-vjuerna, då vi var för sig gjorde anteckningar och sedan mellan intervjuerna när vi diskuterade med varandra om det som framkommit. De på band inspelade intervjuerna skrev vi var för sig

21

ner ordagrant för att därefter kort sammanfatta dem under de huvudrubriker som vi bestämt oss för:

1. Beskrivning av lärare som har bra relationer till eleverna. 2. Beskrivning av ett gott möte.

3. Betydelsen av en lärare som bemöter eleverna på ett bra sätt./Påverkan på betyget att ha en lärare som bemöter på ett bra sätt.

4. Lärares olika/lika bemötande av elever och orsak.

5. Lärares sätt att motivera elever till att göra tråkiga uppgifter. 6. Lärares sätt att ge respons på elevernas prestationer.

7. Elevers möjlighet att påverka lärares bemötande och anledning.

Sammanfattningarna bestod av vår tolkning av det som eleverna sagt under intervjuerna. Dessa sammanfattningar som skickades till eleverna för godkännande blev en del i bearbet-ningen av informationen.

Den insamlade informationen systematiserades och strukturerades i för ämnet lämp-liga kategorier hämtade från litteratur (se kap 2) och egen erfarenhet, för att det sedan skulle vara möjligt att dra slutsatser. Arbetet med att se mönster och variationer i det insamlade ma-terialet blev tydliggjort för oss. Under frågeställningen definition av relationsbegrepp krävdes flera övergripande kategorier för att kunna tolka informationen. Under övriga frågeställningar utkristalliserades några mönster eller variationer med följd av att vi använde två motsatskate-gorier.

Anledningen till att vi valde att kategorisera den insamlade informationen var att det för oss framkom tydliga mönster och teman i elevernas uttalanden. För att på ett på grundligt sätt kunna tolka, analysera och på ett intressant sätt sammanställa informationen, valde vi ka-tegorisering.

22

Vi antar att om andra hade gjort samma undersökning med samma frågor och samma elever skulle möjligen resultatet bli likartat. Att urvalet av respondenter är förhållandevis begränsat uppvägs av att resultaten är av kvalitativ art och att intervjuerna avser att ingående studera mönster och variationer i elevers upplevelser.

För studiens reliabilitet var vi noga med att utforma våra intervjufrågor och att vid intervjutill-fällena helt undvika ledande frågor, därför gjorde vi en pilotintervju. Det fanns en möjlighet att alltid kunna återvända till källan eftersom elevernas berättelser fanns inspelade på band. För att undvika missförstånd i den första sammanfattningen av intervjuerna skickades dessa tillbaka till varje elev, där de fick möjlighet att ändra det som hade tolkats fel. Eftersom vi var två som genomförde intervjuerna oberoende av varandra kan resultatet öka reliabliteten. Vid efterföljande analys av bandinspelningarna var vi två som tolkade och drog slutsatser och det-ta förstärkte ytterligare studiens reliabilitet.

För studiens validitet är det viktigt att intervjufrågorna verkligen utgår ifrån syftet och frågeställningarna. Genom samarbetet med ansvarig kvalitetsutvecklare på kommunen har frågorna diskuterats i förhållande till problemställningen och detta ger arbetet ytterligare validitet. Intervjuerna fokuserades på det som vi avsåg att undersöka. För arbetets validitet betydde det mycket att vi ständigt kontrollerade och ifrågasatte de upptäckter som framkom under intervjuerna. Även vår pilotstudie ökade validiteten. Det kan finnas respondenter som inte alltid svarar sanningsenligt, medvetet eller omedvetet. Detta försökte vi undvika genom att ställa följdfrågor för att verkligen försöka förstå vad de menar.

3.8 Etik

De etiska aspekterna blir desto fler eftersom vi använder oss av intervju som metod. Vi kom-mer ha reella möten med elever där känslig information kan komma fram. Det är därför oer-hört viktigt för både eleven och skolan att all data anonymiseras så att de inte går att identifi-eras. Vi kommer att tillämpa oss av informerat samtycke (Kvale, 1997), vilket innebär att ele-verna och föräldrarna får information via brev hem om studiens syfte. Brevet skall besvaras av eleven och dennes förälder. Informerat samtycke innebär också att eleverna deltar frivilligt och har möjlighet att när som helst dra sig ur. En annan etisk aspekt är att den rådata vi erhål-ler endast används för denna studie.

Det kan ibland uppstå missuppfattningar och tolkningsfel vid utskrift av en intervju. Dessa kan korrigeras när respondenterna får läsa igenom och godkänna det utskriftsmaterial som vi

23

har kommit fram till, så att de kan känna sig säkra på att vi har uppfattat dem rätt. För att ele-ven inte skall känna sig utelämnad frågar vi dem vid intervjutillfällets slut om deras tankar om intervjun och informerar ev ytterligare om anonymiteten.

25

4 RESULTAT OCH ANALYS 4.1 Inledning

Vi hade ett bortfall på tre elever i vår undersökningsgrupp (tabell 4.1). En ville inte delta i undersökningen och två var förhindrade att delta p.g.a. sjukdom. Dessa elever gick att kom-pensera med tre med samma urvalskriterium. Vi börjar med att redogöra för elevernas samla-de svar av vad ett bra förhållningssätt från lärare innebär för samla-dem. Sedan visar vi på likheter och skillnader i uppfattningar beroende på vilka betyg eleverna har. Till sist redovisar vi vad elever har som argument för hur lärare kan stärka dem i deras arbete och vilka möjligheter de anser sig ha att påverka sina relationer till lärare.

Tabell 4.1 Fördelning av betyg på eleverna

Skolan Antal IG Antal VG/MVG Totalt ant betyg

Elev 1 - 11 11 Elev 2 - 6 11 Elev 3 - 11 11 Elev 4 - 9 11 Elev 5 - 9 11 Elev 6 - 11 11 Elev 7 2 1 10 Elev 8 4 1 10 Elev 9 8 - 10 Elev 10 1 2 10 Elev 11 1 1 10 Elev 12 3 1 10

4.2 Elevernas definitioner av bra relationer

Vid kategoriseringen av elevernas uttalanden träder ett mönster fram som tydligt visar att ele-verna lägger störst tyngdpunkt på begreppen empati och engagemang (diagram 4.1). Förvalt-ning av makt har ganska stor betydelse medan däremot respekt och bekräftelse utgör var för sig endast ca en tiondel av uttalandena.

26 Diagram 4.1 Översikt kategorier

4.2.1 Empati:

Elevernas uttalanden dominerar i kategorin empati. Det var en övervikt av svar i underkatego-rierna: snäll, hjälpsam och en förmåga att möta alla elever (tabell 4.2).

Tabell 4.2 Underkategorier till begreppet empati.

Uttalanden Antal

Snäll 10

Hjälpsam 9

Har inlevelse, möta alla 8

Stöttar 3

Tålamod 2

Att definiera innebörden av ordet snäll var svårt för eleverna. Desto lättare var det att beskriva vad det inte var:

De ska inte vara för snälla och låta oss göra vad vi vill men de ska inte heller skälla hela tiden. Dom ska vara så mellan.

Han är snäll bara, säger inga dumma kommentarer.

Men det är när vi är gapiga, att de inte svär och säger till oss att vara tysta utan hål-ler sitt lugn med bra bokstäver och ord.

29 32 18 7 9 0 5 10 15 20 25 30 35

Engagemang Empati Förvaltning av

makt Bekräftelse Respekt Begrepp A nt al u tta la nd en

27

En elev beskrev vad det hade för effekt på henne och en annan tog lärarna i försvar: Om hon är snäll och glad mot mig så är jag inte precis dum tillbaka. Men man behöver inte vara snäll mot dem som inte….

Att vara hjälpsam innebär inte att läraren i praktiken hinner med att hjälpa alla. Det är mer en känsla av lärarens intentioner av att vilja väl. De säger:

En lärare hjälper alla om han hinner. Han gör så gott han kan. De försöker hjälpa oss.

Min engelsklärare är jättesnäll mot mig och hjälper mig att kämpa.

Lärare som har inlevelse, empati och förmåga att kunna möta alla beskrivs av eleverna bl.a. som en vuxen som de kan ha en normal relation till:

…så att man inte blir rädd när man ser dem.

De sätter sig vid maten om det är en stol där och pratar som vanligt. Man stannar och pratar med dem i korridorerna.

Det är rätt viktigt att kunna prata med dem om man har någonting i klassen eller något sånt.

Eleverna beskriver också värdet i att ha en lärare som kan möta alla. Häri framträder behovet av lärarens empatiska förmåga, att försöka sätta sig in någon annans livssituation.

De ska ha kunskaper om olika elever så att de vet hur de ska hantera dem. …och bemöta varje elev som den behöver bli bemött.

Han älskar alla lika mycket, så även om jag kastar suddigum säger han till mig. De ska göra skillnad från elever till elever…att de känner elever.

Angående tålamod berättar en flicka:

Att de hjälper till fastän vi har gått igenom det hundra gånger…hon ska berätta om och om igen så att de får in det.

28

Lärare som stöttar elever uppfattas som ärliga och som kan handleda dem när de har kört fast i arbetsuppgifter eller har det svårt i skolan:

Han sa att jag skulle plugga och kämpa mer för att försöka få bra betyg. Fast man är jättedålig så får de en att känna sig värd.

4.2.2 Engagemang

De termer som de flesta elever benämnde som positiva var roliga, glada, trevliga lärare samt lärare som lyssnar på dem (tabell 4.3). Det var lätt för eleverna att beskriva roliga och humo-ristiska lärare och vilken effekt det har på dem. En flicka berättar om en lärare som inleder sin lektion med att säga:

Hej min favoritklass! Hon reflekterar:

De kanske inte har oss som favoritklass, men det är alltid kul att de säger det, även om det är på skoj. Då blir man lite gladare.

Andra kommentarer är:

De ska vara glada och lite käcka sådär. Då blir lektionen rolig om de typ skämtar och så.

Det är roligare, det är intressant. Jag tycker det är kul och vill lära mig mer. Det ska vara roligt på lektionerna. Det ska vara en lärare som både skämtar och galer samtidigt. Då är det lättare att lära sig.

Ger man ut information på ett roligt sätt så kan man det till provet. Att ha roligt kan också innebära att relationer i klassrummet stärks:

Så skämtar vi med varandra så får vi en bra relation hela klassen samtidigt med lä-raren.

Skämt och skratt har också en avslappnande funktion:

Försöker skämta, vara lite humoristisk. Det är viktigt så att man slappnar av, blir glad.

29 Tabell 4.3 Underkategorier till begreppet engagemang

Uttalanden Antal Rolig/humor 6 Glada 5 Lyssnar 5 Trevliga 4 Intressanta 3 Positiv 2

Bjuder på sig själva 2

Är öppna 1

Jämnt humör 1

Glada lärare är helt enkelt lärare som ser glada ut när de möter eleverna: Han har alltid ett flin på läpparna.

De ler mot en, sådär typ, så att man vet att de är glada och så. När de är glada blir det typ, roligare att prata med dem.

Förmågan att lyssna är svårare att förklara. Många elever betonar vikten av att en lärare ska lyssna men det är mer som ett konstaterande. En elev kan sätta ord på fenomenet och säger:

Dom ska lyssna på vad man själv har att säga och sådär och att det är ett samtal och inte bara att läraren pratar eller bara eleven som pratar.

En annan säger:

De lyssnar på vad man har att säga och inte bara ”såhär och såhär ska du göra”. De kanske frågar hur du vill göra eller på vilket sätt.

Att vara trevlig är också ett konstaterande men eleverna är rätt säkra på vad som är trevligt och vilken betydelse det har:

Det gör mycket om läraren är trevlig. Han är trevlig, han hälsar hela tiden.

Man blir typ glad om man vet att man har trevliga personer runt sig. En flicka ger oss en närmre beskrivning av ordets innebörd:

Om man har en trevlig lärare och ämnet inte är så roligt men då är det att man ändå lyssnar, man försöker hänga med, man vill lära sig på något sätt. Men om man har en som är helt otrevlig då blir man så mot det ämnet också på något sätt. Då tycker man det ämnet är tråkigt och allting förstörs.

30

4.2.3 Förvaltning av makt

Att lärare lär ut på ett bra sätt är det viktigaste i denna kategori enligt eleverna (tabell 4.4). Det framgår att eleverna vill lära sig och att de vill ha intressanta, varierade lektioner med en lärare som kan fånga deras intresse. En annan aspekt är att ämnet bli lättare att förstå och ele-verna slipper ”plugga” lika mycket. De säger:

Vi jobbar mindre man kan fortfarande lika mycket som alla andra.

Han ger bra exempel på hur man kan öva inför sina prov. Man får bättre betyg bara för att det är så.

Han tänker igenom lektionerna. Bryr sig om och tänker vad han ska göra. Tabell 4.4 Underkategorier till begreppet förvaltning av makt.

Uttalanden Antal

Lär ut på ett bra sätt 4

Säkra 3

Inte för stränga/stränga 3

Tydliga, kunna säga till 2

Tar initiativ 1

Genomtänkta 1

Olika arbetsmetoder 1

Inte vara rädda/våga säga till 1

Förebild 1

Använder ett vårdat språk 1

Säkra lärare beskriver eleverna genom att berätta om osäkra lärare:

Hon var blyg när hon pratade framför folk. Hon var helt röd i ansiktet. När de kommer in blir hela klassen: - Orka dig.

En definition av en säker lärare visar på betydelsen av en tydlig ledare:

31

Stränga lärare anses nödvändiga men att det finns gradskillnader i hur stränga lärare får lov att vara.

Det finns sådana jätteöverdrivna lärare. Då kan man till slut bli rädd för att gå dit om man är för sträng.

Man måste kunna vara sträng och samtidigt kunna skämta. Han ser sträng ut men han är snäll.

4.2.4 Bekräftelse

Uttalandena (tabell 4.5) handlar om lärare som ser eleverna och deras potentialer. De berömmer en för att man är duktig, snäll och social och så.

Man vill gärna höra att man är så snäll och sådär trevlig.

Det är även viktigt att läraren är genuint intresserad av elevens välbefinnande:

Hur är det idag och frågar hur man mår, typ. Det betyder att man betyder nåt eller så. Det hjälper en så mycket.

Tabell 4.5 Underkategorier till begreppet bekräftelse

Uttalanden Antal

Ställer upp 2

Ger beröm 1

Anstränger sig i relation 1

Bryr sig om 1

Uppmuntrar 1

4.2.5 Respekt (tabell 4.6)

Två elever talar angående respekt om lärare som:

…respekterar en fast man inte är så duktig eller så. Så kan de bygga upp eller få en upp på fötter igen.

32

Lärare som har elevernas förtroende finns där när eleverna behöver dem och ”skvallrar” inte: Att man kan lita på dem .. och att de inte går till någon annan och säger.

Tabell 4.6 Underkategorier till begreppet respekt

Uttalanden Antal

Är respektfulla/anpassar sig efter elever 4

Förtroendefull 2

Mjuk 1

Lugn 1

Pratar så att man förstår 1

4.3 Relationens betydelse för elevernas betygsutveckling

Samtliga elever menar att en lärares bemötande har betydelse för vilket betyg de uppnår i re-spektive ämne. Eleverna motiverar sina ställningstaganden på olika sätt, men är alla överens om att bemötandet har betydelse eller t.o.m. stor betydelse för vilka betyg som eleverna kan uppnå. Någon elev menar att han sett skillnader i sitt eget betyg beroende på vilken lärare han haft och hur bra denne har varit på att skapa en relation till eleverna. Många av eleverna be-skriver de positiva följder som uppstår med början i ett bra bemötande från läraren. Dessa kan i sin tur utmynna i ett bättre betyg.

Man känner typ att man betyder nåt eller så.

Säger en elev och berättar om hur lärares positiva bemötande påverkar hennes självförtroende på ett positivt sätt, vilket i sin tur ger henne en tro på att klara av skolarbetet och höja sina betyg. En annan elev berättar att han är i skolan mer när han tycker att lärare är bra på att be-möta honom och att det blir roligare att gå in för att prestera mer i skolarbetet. Eleverna anser att om en lärare är bra på att bemöta eleverna så blir också ämnet så mycket mer intressant, för att det är roligt att lyssna på den läraren. En elev förklarar:

Är läraren en intressant person, så lyssnar man.

Vidare menar en elev att sedan hon fått en ”rolig” mattelärare så har matematik blivit ett ämne som hon tycker är ”kul” och därmed mycket enklare att förstå än tidigare.

33

Om han är rolig och har inlevelse så tycker man det är roligt när han berättar något och så. Så får man mer energi att jobba bara för att man tycker att det är roligt. Det betyder mycket hur roligt man tycker det är på lektionen för hur man upplever ämnet.

Detta påverkar elevens utveckling i det ämnet. Det krävs inte lika mycket arbetsprestation, upplever en elev, när ämnet är roligt. Då ämnet blir mer intressant så anstränger han sig mer och kan koncentrera sig bättre på ämnet, menar en elev.

Det ger mig mer energi och kraft att arbeta när en lärare möter mig på ett bra sätt och man tycker det är roligt.

Sammanfattningsvis kan det läsas ut (fig. 4.1) av elevernas uttalande att lärares positiva be-mötande innebär att; eleverna tycker att ämnet är intressant vilket betyder att eleverna får ork att anstränga sig, får bättre självförtroende, vilket i sin tur kan betyda bättre betyg.

Figur 4.1 Relationen mellan lärares positiva bemötande och betyg.

bemö-tande *Ökat självförtro-ende *Ämnet roligt och intressant

*Ork att anstränga sig mer

Eventuellt bättre be-tyg

34

4.4 Olikheter i elevers uppfattningar

I de begrepp som omfattade lärarens engagemang och förvaltning av makt var de båda elev-gruppernas uttalanden lika många. Det bör noteras att engagemang upplevs på något olika sätt hos elevgrupperna. Eleverna med låga betyg betonar värdet av att ha roligt och elevgruppen med höga betyg uppskattar trevliga, glada och snälla lärare.

Diagram 4.2 Likheter och olikheter i elevernas uttalanden

Även kategorin förvaltning av makt upplevdes på olika sätt. Elevgruppen med låga betyg vär-desatte lärare som inte var för stränga och elever med höga betyg ville framför allt ha lärare som kunde lära ut på ett bra sätt.

De båda elevgrupperna skiljde sig åt vad gällde åsikter angående lärares empati, be-kräftelse och respekt. Elever med höga betyg värdesätter i högre grad lärares empatiska för-måga, framför allt en förmåga hos läraren att kunna möta alla elever och som har inlevelse-förmåga att förstå elevernas värld. En pojke berättar om hur läraren hjälpte en kompis till ho-nom som hade det svårt i skolan. Läraren brydde sig om och försökte hitta andra lösningar för eleven att klara sin skolgång. Det slutade med att läraren ordnade en praktikplats.

Han praktiserar två dagar i veckan nu och går i skolan tre, det funkar jättebra. En flicka säger:

Jag tycker att alla borde bli bemötta efter den person som de är…. 15 13 9 1 7 14 19 9 6 2 0 2 4 6 8 10 12 14 16 18 20

Engagemang Empati Förvaltning av makt Bekräftelse Respekt Kategorier A nt al u tta la nd e Låga Höga

35

och avslutar med att säga att hon tror att lärarna är ganska bra på detta. Eleverna beskriver situationer som handlar om lärarnas relationer till andra elever.

Det som skiljde elevgrupperna mest åt var vikten av att få bekräftelse eller respekt. Elever med höga betyg sökte efter bekräftelse i form av uppmuntran, beröm, lärare som bryr sig om, ställer upp och som anstränger sig för att skapa en relation med eleverna. En elev be-rättar om lärare som stärker självförtroendet:

Ja, fast man är jättedålig så får de en att känna sig värd, typ.

I samband med uttalanden om bekräftelse av olika slag framkommer det också att de är måna om sina betyg och att de inte vill att lärarna ska blir besvikna på dem.

Respekt i form av mjuka, lugna, förtroendefulla lärare som dessutom pratar så att eleverna förstår och anpassar sig efter dem, är viktigt för eleverna med låga betyg. De pratar om respektfulla utvecklingssamtal där lärare, elever och föräldrar kan diskutera och hitta bra lösningar på elevens problem i exempelvis form av extra stöd och hjälpmedel. En elev säger att förtroende och respekt följer på vartannat och att respekt är en förutsättning för att under-visningen skall fungera. Hon berättar om en upprymd lektion där läraren ger eleverna en till-sägning:

Vi vet när hennes gräns går och då slutar vi upp med det.

Respekt kan också uppfattas av lärare som är lugna och mjuka. En flicka beskriver en lärare som aldrig upplevs som arg eller irriterad.

Övrigt som framkom i resultatet som visar på likheter och olikheter mellan dessa båda grupper: Elever med sämre betyg önskar inte att lektionerna ska vara roliga, de kräver detta. Elever med de bättre betygen kan uppleva att lektionerna är tråkiga men anser inte att lärare kan förändra dessa något nämnvärt. Istället genomför de uppgifterna eftersom de anser att det är den inre drivkraften som styr. De har även stora krav på sig själva och upplever att lärare har höga förväntningar på dem.

4.5 Lärarens sätt att stärka eleverna i deras prestationer

Eleverna blev under den här rubriken tillfrågade om hur läraren kunde motivera dem att göra en uppgift som de upplevde som tråkig och om hur de tyckte att de fick respons av läraren på det arbete som de gjort. Det visade sig att elevernas åsikter gick isär i fråga om lärarens fak-tiska möjlighet att stärka eleverna i deras arbete. Det framkom att en del elever ansåg att

lära-36

ren inte kunde hjälpa till, eftersom det berodde på elevernas egen drivkraft. Det framgick ock-så att elever tyckte att de själva fick fråga efter respons av läraren. Det finns de bland eleverna som tycker att läraren kan hjälpa till att göra uppgiften roligare genom att tipsa om hur upp-giften kan ändras, att ge tips på var eleven kan leta efter information till uppupp-giften eller att förklara vilken betydelse uppgiften har för framtida lärande. En elev tyckte att han fick bra hjälp av läraren om denne påpekade att arbetsresultatet hade betydelse för betyget.

Det fungerar på mig i alla fall.

Andra elever tycker att det inte finns något som läraren kan göra eller t.o.m. att det inte är lärarens uppgift och menar att det handlar om att de själva tvingar sig att göra uppgiften, för att få bra betyg eller för att lärarna inte ska bli arga.

Jag tror faktiskt att det är svårt för dem att göra någonting. Det är någonting man själv måste jobba med. Allting är inte roligt i livet, så är det bara. Det är bara att lära sig förr eller senare.

Någon enstaka elev säger att de gör uppgiften snabbt men slarvar med den eller själv ändrar om i uppgiften så att den blir roligare.

Jag brukar göra egna idéer till ändringar.

Säger en elev och berättar vidare att de ändringarna inte alltid accepteras av läraren.

Nästan alla eleverna berättar om hur de skriftligt får veta om vad läraren tyckt om de-ras arbete samt betyget på detta.

Är det typ jättebra så står det bra.

I enstaka ämnen får de tid att prata med läraren om vad denne tyckte om det gjorda arbetet, annars är det sällan de pratar med eleven om vad de tyckt. Vissa elever menar att det finns möjlighet att fråga läraren om det är något som de undrar om i det skriftliga omdömet. Det handlar då om att eleven själv får ta initiativ till att få en sådan respons av läraren. En elev förklarar att han är nöjd med den kommentar och betyg han får, dvs. att bedömningen är som han har förväntat sig, därför går han aldrig och frågar läraren om ytterligare klarläggande. Dessutom pekar någon elev på att vissa lärare är bättre att prata med om bedömningen än andra. Några elever säger att det syns på lärarens kroppsspråk om läraren anser att eleverna har gjort ett bra arbete eller ej. De flesta eleverna anser att en dialog med läraren om deras prestationer i olika ämnen, men även i det dagliga arbetet i klassrumsmiljön är det bästa sättet att ge respons.

37

4.6 Elevernas möjligheter att påverka

Många av eleverna upplever att det finns möjlighet att göra något åt en lärares bemötande, men att de sällan av skilda orsaker inte utnyttjar detta. Det finns andra som har helt andra åsikter och tycker att problemet med lärares dåliga bemötande beror på eleverna och att det är eleverna som ska ändra sin attityd. Eleverna har diskuterat enskilda lärare i klassen, på klass-råd och utsett representanter, bland elever eller lärare, som har fått till uppgift att föra ett re-sonemang med berörd lärare. En del elever har själva pratat med den lärare som de tyckt be-mött dem på ett dåligt sätt.

Sen pratade vi med den läraren och hon tog det på ett bra sätt. Hon ändrade sig sen. Det händer att lärare tar till sig elevernas åsikter, men inte alltid, menar eleverna. En elev pro-vade en annan möjlighet, han försökte ändra på sig själv för att få ett bättre bemötande.

Jag försökte vara snällare men det fungerade inte så bra.

En orsak som eleverna anger till varför de inte väljer att ta chansen att påverka läraren är tyd-lig.

Man vet väl inte riktigt hur man kommer att bli bemött. Man är osäker om vad som kommer att hända och ger sig inte riktigt in såna situationer i fall man kan slippa undan.

Detta uttalande kan handla om rädsla att få sänkta betyg och att inte bli omtyckta av den lärare som de sagt till. En annan orsak är att eleverna faktiskt försökt att förändra men att det inte har hänt något. Varför säga till när det inte sker en förändring? En tredje orsak säger eleverna är egentligen att de inte vet hur de ska framföra kritik.

Ska jag säga att du är dålig på ett snällt sätt och förklara varför. Det är så svårt… Då tycker man att det bättre att strunta i det.

En anledning till varför elever inte framför sina åsikter är helt enkelt att de inte anser att det är deras uppgift. De förväntar sig att det är läraren själv som ska utvärdera sin relation till ele-verna och att eleele-verna inte har rätt att ifrågasätta detta. Slutligen finns det elever som tycker att de inte har haft något behov av att diskutera någon lärares attityd, då det har fungerat bra eller att det har hänt vid något enstaka tillfälle. För att ta upp en diskussion, tycker dessa ele-ver, att lärares dåliga agerande ska ha pågått under en längre tid.

38

4.7 Sammanfattning om det positiva mötet

Kalle som är klassens plugghäst sitter beredd i bänken med uppslagen bok. Svea som helst hade velat vara någon annanstans tittar ut genom fönstret. Den ordinarie läraren är sjuk och hela klassen är nyfiken på vem som ska klara av dagens sista lektionspass. Klassen är ganska stökig och de har haft många vikarier som inte har velat återvända. Många av eleverna har inte varit nöjda med lärarnas bemötande, men de har inte framfört sina åsikter av olika anled-ningar. En del har ansett att vikarierna varit där under så kort tid, andra har inte vågat ta upp problemet till diskussion av rädsla för att anses som besvärliga. Någon elev har trevande för-sökt ta upp problemet på ett klassråd, men fick inte med sig de andra eleverna.

Dörren öppnas av en lång, mager kvinna med stripigt hår. Hon har glasögonen på sned och böckerna ramlar nästan ur hennes famn när hon flåsar in i klassrummet. Hon inleder lektionen med att slutligen tappa böckerna på katedern och titta nyfiket på klassen. De stökiga eleverna kan inte låta bli att stirra på denna uppenbarelse och det blir en spänt ögonblick. Vem tar första steget och sätter ribban på lektionen? Ska det bli ytterligare en rörig lektion eller kan det bli tal om undervisning? Hon ger eleverna ett avväpnande, härligt leende och säger:

Idag ska vi tala om mitt favoritämne. Jag har suttit uppe halva natten och funderat på hur jag ska kunna förklara det här för er och jag tror att jag har kommit på en bra inledning…

När lektionen är slut känner eleverna sig nöjda. Kalle har förstått lektionen utan att behöva pressa sig och förstå allt på en gång. Lärarens engagerade berättarstil med stora gester och dråpliga rolltolkning har lämnat oförglömliga minnen. Han har skrattat många gånger och förstått att kunskap kan förmedlas på olika sätt. Kalle har dessutom fått god kontakt med lära-rinnan. Hon lade märke till honom från första början när han ville raljera med vad han redan kunde i ämnet. Lärarinnan berömde honom och tyckte att han var allmänbildad. Eftersom det var Sveas första dag i skolan på mycket lång tid var hon märkbart passiv på lektionen. Lära-rinnan märkte detta och pressade inte henne att delta aktivt på lektionen till en början. Svea tyckte att det var befriande och när lärarinnan kommer fram till henne efter lektionen har Svea inget emot att prata med henne. Lärarinnan har visat henne respekt och hon vill nu gengälda den. Klassen har svårt att förstå att två lektionstimmar är över. De har blivit nyfikna på ämnet och när de kommer hem diskuterar de vad de har lärt sig med sina föräldrar. För att försäkra sig om att läraren skall återvända skickar de e-mail till rektorn och talar om hur roligt det var med en engagerad och kunnig lärare.