Klassrummet - lärare och elevers syn på det ideala klassrummet

Malmö högskola

Lärarutbildningen

Barn, unga, samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng

Klassrummet

Lärare och elevers syn på det ideala klassrummet

The classroom –

Teachers and pupils view on the ideal classroom environment

Ursula Hellebro

Susanne Pentikäinen

Lärarexamen 210hp

Barndoms och ungdomsvetenskap 2009-01-15

Examinator: Helena Tolvhed Handledare: Karin Book

3

Abstract

Hellebro, Ursula & Pentikäinen, Susanne (2009). Klassrummet- lärare och elevers syn

på det ideala klassrummet

Uppsatsen bygger på en både kvantitativ och kvalitativ analys av elever och pedagogers teckningar, dels av deras nuvarande klassrum och av deras önskade idealklassrum. I den empiriska undersökningen deltog elever i år 3 och 4 samt pedagoger verksamma i de tidiga åren. Syftet är att beskriva elever och lärares syn på sin klassrumsmiljö.

Uppsatsen har som mål att besvara följande syftesfrågor: • Hur vill elever/pedagoger att ett klassrum ska se ut?

• Hur upplever elever/pedagoger sin nuvarande klassrumsmiljö?

• Finns det skillnader mellan den faktiska och den önskade klassrumsmiljön? • Finns det skillnader mellan hur lärare och elever ser på klassrumsmiljön?

• Finns det teoretiska idéer eller forskningsresultat som styrker pedagogernas och elevernas tankar?

Den fysiska miljön diskuteras sällan när det gäller pedagogisk undervisning. Befintlig forskning kring samspelet mellan lärande och fysisk miljö är mycket sparsam, detta trots att de flesta är överens om att den fysiska miljön har betydelse för inlärningen.

Våra teoretiska utgångspunkter har varit teorier om barns utveckling och forskning kring den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser.

Vår slutsats är att den fysiska miljön inte har utvecklats i samma takt som den pedagogik som ligger till grund för undervisningen som bedrivs i våra klassrum idag.

Nyckelord: idealklassrum, fysisk klassrumsmiljö, påverkan, lärandeprocess, rumsutformning

5

Innehållsförteckning

1 Inledning ... 7

1.1 Introduktion till problemområdet ... 7

1.2 Syfte, avgränsningar och frågeställningar ... 8

1.3 Disposition ... 9

2 Teori ... 10

2.1 Dokument från myndigheter som berör klassrumsmiljön ... 10

2.2 Pedagogiska teorier ... 11

2.3 Klassrummets utformning i förhållande till inlärning ... 13

2.3.1 Arkitektoniskt ... 14

2.3.2 Möblering ... 15

2.3.3 Teknisk utrustning ... 16

2.3.4 Textil, växter och färgsättning ... 16

2.3.5 Elevernas och pedagogernas arbetsplatser ... 17

3 Tillvägagångssätt ... 18 3.1 Metodval ... 18 3.2 Undersökningsgrupp ... 19 3.3 Genomförande ... 20 3.4 Analysbeskrivning ... 21 3.5 Forskningsetiska överväganden ... 23

4 ”I mitt klassrum vill jag ha en kanon” ... 24

4.1 Klassrummets utformning ... 24

4.1.1 Arkitektoniskt ... 25

4.1.2 Möblering ... 26

4.1.3 Teknisk utrustning ... 27

4.1.4 Textil, växter och färgsättning ... 28

4.2 Elevernas arbetsplatser ... 29

4.3 Lärarens arbetsplats ... 30

4.4 Pedagogisk utveckling ... 31

4.5 Sammanfattande slutsatser ... 32

5 Diskussion och kritisk reflektion ... 34

7

1 Inledning

Klassrum är ett ”rum för undervisning av skolklass med bord, stolar, kateder och undervisningsmateriel av olika slag.”

(Nationalencyklopedins ordbok, 1996)

1.1 Introduktion till problemområdet

Inget klassrum är det andra likt. Det finns klassrum som strålar av trivsel medan andra inte alls ger någon känsla av trivsel, utan där tröttheten kommer så fort man tar steget innanför dörren. Hur uppfattas miljön i ett klassrum av dem som vistas där dagligen? Kan den inspirera och uppmuntra till utveckling, eller det motsatta, kan den uppfattas som negativ? Det är dessa frågeställningar som ligger till grund för vårt examensarbete. Vi vill få svar på frågan om klassrummen är anpassade och utformade efter den pedagogik som ligger till grund för undervisningen som bedrivs i våra skolor idag.

Målsättningen med vårt examensarbete är att studera hur olika grupper anser att ett idealklassrum bör utformas. Vi vill belysa de eventuella skillnader, eller likheter, som finns mellan lärares, elevers och teoretikers syn på den ideala klassrumsmiljön. Vikten av att ha en trygg och trivsam skolmiljö, samt betydelsen av att eleverna är delaktiga i och visar respekt och omsorg för närmiljön fastslås i Läroplanen för det obligatoriska skolväsendet, förskoleklassen och fritidshemmet, Lpo 94 (Lärarförbundet, 2004). Det är därför intressant att få en inblick i hur lärare och elever uppfattar de klassrum som dagligen utgör deras arbetsmiljö.

Den fysiska miljön diskuteras sällan när det gäller pedagogisk undervisning. Befintlig forskning kring samspelet mellan lärande och fysisk miljö är mycket sparsam, detta trots att de flesta är överens om att den fysiska miljön har betydelse för inlärningen (Björklid, 2005; Gudmundsson, 1997). Vissa pedagogiska inriktningar talar medvetet om den fysiska miljöns betydelse för deras pedagogik. Ett exempel på det är Waldorfpedagogiken där

8

färgsättningen i lärosalarna sker utifrån mycket bestämda teorier kring hur man främjar barns utveckling på bästa sätt (Steiner, 1963).

I och med att Lpo 94 ger skolan i uppdrag att utveckla elevernas förmågor (Lärarförbundet, 2004), till skillnad från tidigare då kunskapsförmedling var skolans uppdrag, har en pedagogikförändring gjorts. Det ställer andra krav på den fysiska miljön. Trots det anser vi, i likhet med Löwenhielm (Stahle, 1999), att klassrummen inte har genomgått så stora förändringar sedan vi själva gick i skolan, det finns en stor tröghet här. Vi tror att klassrumsmiljön, till stora delar, bygger på traditioner, gamla invanda mönster och synsätt, även om lokalerna till viss del också är en begränsande faktor.

1.2 Syfte, avgränsningar och frågeställningar

Syftet är att beskriva elever och lärares syn på sin klassrumsmiljö. Detta för att öka kunskapen och förståelsen för hur ett klassrum kan planeras så att det blir tilltalande och utvecklande för alla som arbetar där.

Vi begränsar oss till den fysiska klassrumsmiljön. Med detta menar vi utformning, möblering och inredning i klassrummet och intilliggande rum som används i undervisningen. Dessutom begränsar vi oss till den kommunala grundskolan och till elever i skolår 3 och 4.

Genom att låta de personer som dagligen vistas i klassrumsmiljöer ge sina synpunkter och erfarenheter kring hur de borde vara utformade, anser vi att vi kan få goda kunskaper om hur den fysiska miljön kan planeras. Nedanstående frågeställningar är utgångspunkter i vårt arbete.

∴ Hur vill elever/pedagoger att ett klassrum ska se ut?

∴ Hur upplever elever/pedagoger sin nuvarande klassrumsmiljö?

9

∴ Finns det skillnader mellan hur lärare och elever ser på klassrumsmiljön?

∴ Finns det teoretiska idéer eller forskningsresultat som styrker pedagogernas och elevernas tankar?

1.3 Disposition

I följande kapitel, kapitel 2, beskrivs bakgrundstankar, styrdokument och tidigare teorier och forskning kring klassrummet som lärandemiljö. I kapitel 3 följer ett metodavsnitt där vi motiverar valet av metod, presenterar vår undersökningsgrupp samt genomförandet av insamlingen av det empiriska materialet. Vidare följer en analysbeskrivning och forskningsetiska överväganden. I kapitel 4 presenterar vi det empiriska materialet och relaterar det till tidigare forskning och teorier. Vi har även valt att väva in analysen direkt i den löpande texten då vi upplever att det ger en mer direkt och tydlig koppling till vår empiri. Här redogör vi även för de slutsatser vi har dragit av vår undersökning. Slutligen, i kapitel 5, för vi en kritisk diskussion och reflektion över vårt tillvägagångssätt, genomförandet av vår undersökning, vårt val av metod och konsekvenserna av det bortfall som blev.

10

2 Teori

2.1 Dokument från myndigheter som berör klassrumsmiljön

I och med folkskoleförordningen 1842, när det beslöts att varje församling skulle ha minst en skola, fanns det förutsättningar för att alla skulle kunna gå i skolan. Ännu fanns det inga dokument som styrde över skolans utformning och lektionerna hölls i de utrymmen som fanns i de olika församlingarna (Skantze, 1986). Det var först 1865 när Kongl. Öfer-Intendents-Embetet gav ut Normalbeskrivningar till folkskolebyggnader –

Jemte Beskrivningar som skolbyggnaderna började få en likartad utformning. Skriften

innehöll förutom måttanvisningar och byggnadsteknisk information även estetiska diskussioner rörande skolans utformning. Det framhöll att skolan var en byggnad som skulle ha ett värdigt yttre utan att vara överdådig. Ett stycke behandlade också elevernas arbetsplatser ”genom obeqväma sittplatser beröfas barnen lättligen all lust till uppmärksamhet, och lärandet, i sig sjelft nog tungt, blir till en odräglig börda.” (Skantze, 1986, s 28)

I dagens läroplan, Lpo 94, ges skolan i uppdrag att utveckla elevernas förmågor till skillnad från tidigare då kunskapsförmedling var skolans uppdrag. Det ställer andra krav på den fysiska miljön. Den fysiska miljön bör vara utformad så att den fungerar både för praktiska och teoretiska arbetsformer såväl som för enskilda arbeten och grupparbeten. I Lpo 94 slås vidare fast att alla som är verksamma i skolan skall arbeta tillsammans för att skapa en god miljö för utveckling och lärande. Elevernas förmåga och vilja till att ta eget ansvar och utöva inflytande över den fysiska miljön ska främjas av alla som arbetar i skolan (Lärarförbundet, 2004).

I grundskoleförordningen står det att grundskolan skall ha ändamålsenliga lokaler. Den skall också ha utrustning som behövs för en tidsenlig utbildning (Grundskoleförordningen, www.notisum.se).

11

Sedan 1990 är alla elever likställda med arbetstagare och omfattas därmed av arbetsmiljölagstiftningen. När det gäller miljön på jobbet är det arbetsmiljölagen som ger de yttre ramarna för vad som gäller. Den innehåller vissa grundläggande bestämmelser om hur arbetsmiljön ska vara, vem som ansvarar för vad, regler om samverkan mellan arbetsgivare och arbetstagare samt Arbetsmiljöverkets uppgifter och straff för den som inte följer lagen. Grundläggande i arbetsmiljölagen är att allt arbetsmiljöarbete ska vara förebyggande. Genom att använda arbetsmiljölagen ska arbetsgivaren förebygga ohälsa och olycksfall. Användningen ska dessutom skapa ett rikt arbetsinnehåll, arbetstillfredsställelse, gemenskap och personlig utveckling. Skollagstiftningen gäller för alla kommunala skolor och tillsammans ska de båda reglerna säkerställa att skolan får en god studie- och arbetsmiljö. Parallellt med de bägge lagarna gäller även miljöbalkens regler om den fysiska miljön. Den som driver en skola ska se till att lokalerna inte innebär hälsorisker för elever (Arbetsmiljöverket, www.av.se).

2.2 Pedagogiska teorier

Det finns ett antal pedagoger, teoretiker och forskare som bidragit med inlärningsteorier som har fått betydelse för undervisningen i dagens skola och därmed påverkat utformningen av lokalerna.

För att skapa goda lärandemiljöer i sina klassrum menar den ryska utvecklingspsykologen Vygotskij att pedagoger och elever tillsammans kontinuerligt bör reflektera och ompröva rummets sociokulturella kontext. Om barnen inte får känna delaktighet i miljöförändringar sker ingen utveckling utan det kan i stället skapa känslor av främlingskap (Strandberg, 2006).

När det gäller tillgång till interaktioner, som är den viktigaste källan till lärande, enligt Vygotskij, så behöver eleverna ha tillgång till rum som underlättar samspel. Det är faktiska relationer mellan människor som ligger till grund för det egna tankearbetet. Det som tar sig in i en elevs huvud har föregåtts av yttre aktiviteter. Dessa

12

ställningstaganden som Vygotskij gör, medför att det behöver finnas tillgång till två typer av rum. Ett rum där diskussioner, argumentationer och grupparbeten kan försiggå och en annan typ av rum där den enskilda elevens tankearbete kan utvecklas (Strandberg, 2006).

John Deweys (1856-1952) tankar kring pedagogik gäller fortfarande kring PBL, problembaserat lärande, och temaarbeten. Dewey utgår från den inre drivkraften hos eleven och lärarens roll blir att stödja i elevens utveckling och hjälpa till att styra eleven genom alla färdighetsområden. Dewey var kritisk till klassrummets utformning, bänkar som upptog yta där det i stället skulle vara aktivitet. Deweys idealskola skulle vara utformad med ett bibliotek i mitten omgiven av salar för trä- och metallslöjd, syslöjd, plats för matlagning och en matsal. På övervåningen skulle det finnas verkstäder för musik, bild, fysik och kemi och ett biologiskt laboratorium kring ett sammanbindande museum i mitten (Forsell, 2005).

Det finns andra pedagogiska inriktningar, än de som ligger till grund för verksamheten i flertalet kommunala skolor, som har mycket bestämda uppfattningar om hur den fysiska miljön ska vara utformad för att främja elevernas utveckling på bästa sätt. Exempel på det är Maria Montessoris och Rudolf Steiners inriktningar. Maria Montessori uttryckte att eleverna skulle förses med en fungerande praktisk miljö som ska vara hemtrevlig och stimulerande. Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds (1997) har tolkat Montessoris tankar kring klassrummen och beskriver att klassrummen ska vara tilltalande för eleverna eftersom de kommer att arbeta med större glädje. Klassrummen är till för eleverna och därför ska de möbleras för att passa dem, läraren har ingen arbetsplats i klassrummet och elevernas arbetsplatser är i deras höjd. Möbleringen ska möjliggöra olika typer av arbete, såväl enskilt som grupparbete. Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds anser vidare att det även ska vara möjligt att arbeta på golvet. I klassrummen bör det också finnas något levande, exempelvis växter eller djur, så att eleverna lär sig ta ansvar genom att sköta om dem (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).

13

Waldorfpedagogiken grundar sig på Rudolf Steiners människokunskap, antroposofin. I en Waldorfskola är det viktigt att kunna stänga om sig i klassrummen. Det finns inga glasväggar mellan klassrummen och de övriga lokalerna och klassrumsdörrarna hålls stängda eftersom man efterstävar avskildhet för elevgruppen under lektionstiden (Bjurström & de Jong, 2006). Färgerna i klassrummen följer regnbågens färger från ettornas röda till de äldsta elevernas blå lasyrmålade väggar.

2.3 Klassrummets utformning i förhållande till inlärning

Björklid (2005) har skrivit en rapport utifrån syftet att dokumentera den fysiska miljöns betydelse för lärandeprocesser. Hon anser att det finns mycket god forskning kring fysisk miljö, inlärning, lärande och undervisning som isolerade vetenskaper. När det, däremot, gäller samspel mellan lärande och fysisk miljö blir det betydligt svårare att hitta något. Björklid konstaterar att de forskare som har studerat detta samspel är desto mer övertygade om den fysiska miljöns betydelse för lärandet. Lärande äger inte rum på endast en plats och under en viss tid utan hela tiden i de olika situationer och miljöer vi befinner oss i. Lek och lärande hänger nära samman i barnens värld och detta understryks i läroplanerna. Den fysiska miljön kan både skapa förutsättningar och vara ett hinder för lek och lärande.

Björklid menar också att det inte är ett lika vedertaget villkor att barns fysiska uppväxtmiljö är av stor betydelse för lärande och uppväxtvillkor som att de psykosociala aspekterna är det. Att man inte reflekterar över förhållandet till den fysiska miljön, menar Björklid, kan bero på att man uppfattar den som självklar. Vid planering och utvärdering av pedagogisk verksamhet för barn kommer lokaler ofta i skymundan. Hon skriver också i sin avhandling att skolan inte ska fungera som ett kontor utan att elever behöver miljöer som inspirerar till olika typer av praktiska verksamheter och handlingar. När det gäller dagens skolbyggnader menar hon att de inte är anpassade efter dagens läroplaner utan för den tidigare förmedlingspedagogiken. Det behövs miljöer som inspirerar till verksamhet och handling.

14

Gudmundsson (1997) menar att lärorummet har stor betydelse för inlärningsprocessen. Ett rums utformning kan ha en helt avgörande betydelse för trivseln och den känslomässiga igångsättningsknappen för inlärning. På samma sätt kan en trist och tråkig miljö ha en motsatt effekt, den stänger av inlärningen. Han hävdar också att en god miljö bidrar till barns och vuxnas sociala, intellektuella och emotionella utveckling.

Ann Skantze (1989) har skrivit en avhandling utifrån frågeställningen om på vilket sätt barn och ungdomar använder den fysiska skolmiljön i sin utveckling. Hon har i sin undersökning påvisat att den fysiska miljön i skolan är en del av barnens omvärld. De använder sig av den på många olika sätt i sitt meningsskapande gällande dem själva, sitt arbete, sin omvärld och de sammanhang i vilka de existerar. Skantze anser därför att de här aspekterna som hon kallar pedagogiska, psykologiska, utvecklingsmässiga och själv- och omvärldsorienterade bör prägla utformningen och omformningen av skolor. Barn skapar mening, bildar kunskap och löser sina utvecklingsuppgifter inte endast i miljön utan även av miljön. I och med detta hävdar Skantze att skolmiljön i större utsträckning borde utformas med tanke på elevernas utveckling.

2.3.1 Arkitektoniskt

Det är helheten i ett rum som avgör hur det upplevs. Med helhet menas form, färg, ljus, människorna och den verksamhet som pågår i rummet. Rummets utformning påverkar också, om det är stort eller litet. Är det för stort känns det ödsligt och för litet kan det ge en känsla av cellskräck. Storleken påverkas också av takhöjd, möblering och färgsättning. Vinklar och vrår ger skydd och hemkänsla, vilket i sin tur skapar en trygghetskänsla (Gulliksson, 1992).

Lena Dranger Isfält (Stahle, 1999) har i en artikel skrivit om skolans inredning. Där menar hon att när ett rum ska beskrivas är det främst dess yta som anges som mått på kvalitet och brukbarhet. Detta ger inte en fullständig bild eftersom rumsfunktionen också i hög grad är beroende av en hel del andra egenskaper som till exempel rummets proportioner, fönster- och dörrplaceringar, rumshöjd, ytskikt och installationer. För att

15

en god funktion ska uppnås krävs ett utvecklat samspel mellan byggnadsutformning och inredning.

Löwenhielm (Stahle, 1999) slår fast att de ramar, ordningar och strukturer som präglar vårt samhälle också formar skolan. Den skola vi har idag formades under industrisamhällets framväxt och är således starkt påverkad av dess former och den tidens behov. Löwenhielm har listat några, i hans tycke, utmärkande strukturer från industrisamhällets skola, bl.a. att skolarbetet bedrivs på en bestämd plats, klassrummet, och efter ett schemas fasta tider. Vidare menar han att de skisserade skolstrukturerna lätt går att avläsa i husens form och i organisationen. Undervisningen sker i särskilda rum, vars storlek bestämts av antalet barn en lärare rimligen kan hantera i det dagliga arbetet.

Löwenhielm anser också att läroplanerna under de senaste årtiondena har betonat vikten av samarbete och grupparbete som ett svar på ökande behov av samverkan i arbetslivet. Han anser att de byggda fysiska skolmiljöerna har en viktig funktion att fylla genom att de skapar förutsättningar för goda lärandemiljöer men att institutioner aldrig förändras i takt med idéernas framväxt. Löwenhielm menar vidare att organisationsformer, arbetssätt, och den fysiska miljön förblir oförändrad och lever vidare. Det är således många olika pedagogiska teorier som, under lång tid, kommer att ligga till grund för de aktiviteter som sker i klassrummen utan att det sker några förändringar av miljön.

2.3.2 Möblering

Dranger Isfält (Stahle, 1999) menar vidare att det traditionella sättet att inreda skolsalarna är ett resultat av den ”katederundervisning” som präglat skolan fram till idag. De allra flesta klassrum runt om i landet är inredda på ett likartat sätt med liknande möbler. Skolornas personalrum har ofta ett helt annat utseende än de torftigt inredda skolsalarna. Dessa präglas av ett helt annat möbelsortiment och en helt annan attityd till inredningens möjligheter.

16

Dranger Isfält anser att det inte syns många spår i den fysiska skolmiljön av de friare arbetssätt som det debatteras om. Bänkarna står fortfarande traditionellt uppställda, ofta i stela rader vända mot läraren. Motståndet mot att möblera om kan också vara stort hos pedagogerna. Det traditionella sättet att inreda bidrar, menar Dranger Isfält, till att göra rummen statiska. Numera förespråkas arbetssätt där samverkan sker mellan ämnen/lärare och där man arbetar både individualiserat och laborativt. Lärarens roll har ändrats från att vara förmedlande till att vara handledande. För detta krävs förändrade lokaler och ett nytt sätt att inreda.

Om man vill få eleverna aktiva i klassrummet är det viktigt att inte övermöblera rummen (Pluckrose, 1987). Pluckrose anser att möbleringen visar vilken typ av undervisning eleven kan förvänta sig. Ett klassrum med bänkar i rader vända mot pedagogen skvallrar om att här är det pedagogen som bestämmer och organiserar undervisningen. Eleven tar då inte heller ansvar för sin del i inlärningen på det sätt den gjort om möbleringen varit mer informell (Pluckrose, 1987).

2.3.3 Teknisk utrustning

Vad gäller teknisk utrustning i skolan står det i Lpo 94 att skolan ansvarar för att varje elev ska kunna använda informationsteknik som ett verktyg för kunskapssökande och lärande efter avslutad grundskola (Lärarförbundet, 2004). Detta kräver att eleverna har tillgång till IT-teknik men några mer generella direktiv finns inte. Eleverna är morgondagens arbetstagare och chefer. Man kan, utifrån datoranvändningen, förutspå att cirka 80 % av eleverna kommer att använda en dator varje dag i sina framtida arbeten. Närmare hälften kommer att arbeta minst halva arbetstiden vid en bildskärm (Arbetsmiljöverket, www.av.se).

2.3.4 Textil, växter och färgsättning

Dranger Isfält och Stål (1984) anser att barn är mycket känsliga för vad man vill ”kosta på deras miljö” och kan uppfatta en torftig miljö som ett bristande förtroende från de

17

vuxnas sida. Utformningen av den fysiska miljön blir ett uttryck för de vuxnas värderingar. En miljö som påminner om hemmiljön ger mer hemmaliknande beteenden hos eleverna. I klassrum med tapeter på väggarna har det konstaterats att eleverna låter bli att klottra. Likaså förefaller det som om snygga stoppade möbler behandlas mer varsamt (Dranger Isfält & Stål, 1984).

2.3.5 Elevernas och pedagogernas arbetsplatser

Elevernas arbetsplatser i klassrummen är ofta en kompromiss, som inte enbart tar hänsyn till den växande elevens ergonomiska krav utan där den ekonomiska aspekten spelar lika stor roll (Jensen, 1996). Arbetsmiljökvalitet i skolan (Servais, 1995) tar upp dilemmat med att ekonomin går ut över elevernas arbetsplatser i skolan. När det gäller elevernas arbetsplatser i klassrummen finns det inga rekommendationer från arbetsmiljöverket. Det finns det däremot om datorarbetsplatsen, både om hur stol och bord bör vara utformade och det rekommenderas också att datorarbetsplatsen bör anpassas till läraren (Arbetsmiljöverket, www.av.se).

Dranger Isfält (Stahle, 1999) hävdar att de möbelsortiment, för skolmiljöer, som har funnits att tillgå är utformade med tanke på funktion, hållbarhet och lågt pris. Ambitionen och förmågan att skapa estetiskt tilltalande möbler har varit låg. Hon anser att som en kontrast till de torftigt inredda klassrummen står ofta personalrummen, som präglats av en helt annan attityd till inredningens möjligheter.

18

3 Tillvägagångssätt

3.1 Metodval

Undersökningen om den fysiska klassrumsmiljön som vi har genomfört har både kvantitativa och kvalitativa inslag. Lindholm (1999) menar att kvantitativa och kvalitativa metoder kompletterar varandra så man får ett större djup, fler nyanser, mer information och en bättre överskådlighet i undersökningen.

Undersökningen utformades för att vi ville få kunskap om elevers och pedagogers åsikter om sina nuvarande klassrum. Vi ville också att de skulle beskriva hur de skulle vilja att deras klassrumsmiljö var utformad. Detta uppnådde vi genom att låta informanterna rita två bilder var. Den första visar hur deras befintliga klassrum ser ut och vad de uppfattar som positivt, respektive negativt. Den andra är en beskrivning av hur de skulle vilja att klassrummet var utformat. Vi vill med vår undersökning beskriva de generella dragen hos vår elevgrupp och våra pedagoger genom en kvantitativ granskning av bilderna. Den kvalitativa delen består i att bilderna tolkas av oss.

Vi har valt att basera vår analys av bilderna på Anne-Mari Folkessons (1995) licentiatavhandling i pedagogik, som bland annat har syftet att utveckla en metod för analys av barnbilders innehåll. Folkesson beskriver sin metod som receptionsorienterad med vilket hon menar att analysen sker hos den som tittar på bilden, som då sätter bilden i en kontext. Folkesson menar därför att en bild med pedagogiskt innehåll kan tolkas bättre av en pedagog då bilden tolkas i en pedagogisk kontext. Med Folkessons metod bearbetas undersökningsmaterialet både kvantitativt och kvalitativt. Kvantitativt genom att hon kategoriserar bilderna utifrån deras innehåll och kvalitativt genom att bilderna tolkas.

Vi har även valt att analysera bilderna utifrån Aronssons värdeskaleanalys. Enligt Aronsson (1997) kan man genom att göra jämförelser mellan barns bilder utföra bildanalyser med hjälp av värdeskaleanalys. Det går ut på att man ser efter vad som

19

finns, respektive inte finns med i bilden. Man tittar bland annat på storleksgraderingar, vad som är placerat centralt och/eller perifert och vad som är mer eller mindre detaljerat.

Anledningen till att vi valde att låta våra informanter rita bilder som vi sedan analyserade var att vi ville uppnå ett större underlag än vad som varit möjligt med intervjuer med tanke på den tid vi hade till förfogande. Vi antog också att vi med hjälp av denna metod skulle få våra frågeställningar besvarade. Sett ur elevernas synvinkel tror vi att vi gjort uppgiften mer tilltalande genom att de själva tillåts lösa den utan styrning från oss. Detta var även en anledning till varför vi inte valde att, på ett mer traditionellt sätt, använda oss av enkäter.

Vi tror att deras egna spontana tankar får större utrymme genom att använda oss av en öppen uppgift som besvaras genom att rita och beskriva. Patel och Davidsson (2003) menar att det inte finns någon teknik som kan sägas vara bättre eller sämre än någon annan. Den eller de man bestämmer sig för att använda är de som förväntas ge svar på de frågeställningar man har i förhållande till tiden man har till förfogande.

3.2 Undersökningsgrupp

Vår undersökningsgrupp för insamlandet av det empiriska materialet består av 69 elever i skolår 3 och 4 i både åldershomogena och åldersintegrerade klasser samt 8 pedagoger som undervisar i de tidiga åren.

Vi har använt elever från två olika skolor. Den ena av skolorna arbetar med åldershomogena klasser medan den andra arbetar åldersintegrerat. Det bästa hade varit om alla våra informanter hade arbetat antingen i åldershomogena eller i åldersintegrerade klasser, då det hade medfört en större likvärdighet i vår undersökning. Vi ansåg dock inte att vi hade möjligheter att utföra vår elevundersökning på andra skolor än våra partnerskolor, då det inte fanns tid att etablera nya kontakter. Vi anser emellertid att eleverna inte är påverkade praktiskt i lika stor utsträckning som

20

pedagogerna av att det är två åldersgrupper i ett klassrum. De behöver inte planera och reflektera över hur undervisningen ska utformas. Har de dessutom gått på den skolan sedan första klass, så har de heller inte erfarenheter av andra arbetssätt. Vi kunde ha valt bort den ena av våra skolor men vi ville ha ett större urval för att få större trovärdighet till våra resultat. Vi visste inte heller om det skulle bli något bortfall av elever som inte var villiga att delta seriöst. Vårt val föll på elever i skolår 3 och 4 därför att det är först i tioårsåldern som elever får en utvecklad begreppsbild (Hansson m.fl. ,1991).

Vi ansåg att de pedagoger som arbetar i klasserna där vi utförde den empiriska studien bildade för litet underlag för vår undersökning, dessutom arbetar en del åldersintegrerat. Vi menar alltså att lärarna är påverkade i högre grad än eleverna av detta. När det gäller att planera, organisera och utforma undervisningen anser vi att det kan finnas skillnader i jämförelse med de pedagoger som arbetar i åldershomogena klasser. Arbetar man åldersintegrerat händer det ofta att elevernas uppgifter varierar beroende på deras ålder och inte endast på skillnader i den individuella utvecklingen. Detta menar vi kan ställa andra krav på undervisningslokalernas utformning. Vi ville därför att alla pedagoger som deltog i undersökningen skulle arbeta med likartade åldersgrupper. Urvalet av pedagoger gjordes därför utifrån kriterierna att de arbetar åldershomogent i en kommunal grundskola med de tidiga åren. Vi kontaktade ytterligare pedagoger från en annan skola för att få ett bredare underlag. Bland de tillfrågade pedagogerna skedde ett visst bortfall.

3.3 Genomförande

Vår empiri består av teckningar med kommentarer som pedagoger och elever har framställt, både av sina nuvarande klassrum och av sina idealklassrum.

Elevernas empiriinsamling skedde vid fyra olika tillfällen och vid två av tillfällena hade grupperna betydligt längre tid till förfogande för att färdigställa sina bilder. De olika elevgrupperna färgkodades för att inte blandas ihop med varandra i fall vi skulle upptäcka stora skillnader.

21

Elevernas introduktion till rituppgiften var en allmän diskussion om vad som menas med ett klassrum, vilka aktiviteter det är som försiggår där samt vad det innehåller i form av möbler, utrustning och inredning. Varje deltagare fick sedan i uppgift att på ett A3-papper rita och beskriva sitt nuvarande klassrum. De fick även i uppgift att på något vis markera eller beskriva eventuella för- eller nackdelar med sitt nuvarande klassrum. Uppgiften gavs såväl muntligt som skriftligt.

Det andra delmomentet bestod i att rita och/eller beskriva sina dröm/idealklassrum, även det på ett A3-papper. Informanten fick slutföra den första uppgiften innan den andra delades ut. Detta för att den första uppgiften skulle utföras utan vetskap om den kommande då vi inte ville att den senare, lite friare uppgiften, skulle påverka den första. Även denna uppgift presenterades så väl muntligt som skriftligt.

Som vi beskrivit tidigare fanns ett bortfall hos de deltagande pedagogerna. De har själva fått bestämma hur mycket tid de har behövt för att färdigställa uppgiften. När det gäller introduktionen till pedagogerna var den inte lika omfattande som den till eleverna. Detta för att vi ansåg att lärarna har en bättre förförståelse om vad den fysiska klassrumsmiljön är för något och att de redan i sitt arbete tagit ställning i frågan någon gång.

Pedagogerna fick därför en kortare beskrivning av vårt examensarbetes problemområde samt instruktioner om att på ett A3-papper beskriva sitt nuvarande klassrum och, precis som eleverna, markera eller beskriva speciellt positiva eller negativa aspekter. Därefter ombads de i likhet med eleverna att rita/beskriva sitt idealklassrum.

3.4 Analysbeskrivning

När vi analyserat vårt material har vi utgått från Anne-Marie Folkessons metod att analysera innehållet i barns bilder. Folkesson (1995) väljer att sortera bilder i huvudkategorier och underkategorier som sedan tolkas utifrån den utgångspunkt som finns för undersökningen. Folkesson menar vidare att tolkningen som görs av bilderna

22

kan likställas med den tolkning som görs av det verbala eller skrivna språket vid intervjuer eller enkäter. Elsner (1998) och Ahlner Malmström (1991) framhåller också bilden som en språkhandling.

Folkesson (1995) anser att det i en undersökning som denna inte är rätt att analysera bilderna ur en estetisk synvinkel, då de inte är framställda för det syftet. Hon menar vidare att analysen ska bygga på bildernas innehåll.

De olika typerna av teckningarna, lärarnas nuvarande klassrum, elevernas nuvarande klassrum, pedagogernas idealklassrum och elevernas idealklassrum, blandades aldrig med varandra utan analyserades var för sig. Vi tittade också på om elevernas teckningar skilde sig mellan olika klasser och olika skolor men någon sådan skillnad fann vi inte utom i några enskilda fall som vi speciellt nämnt i kommande kapitel.

Teckningarna analyserades i olika huvudkategorier: klassrummets utformning, elevens arbetsplats och pedagogens arbetsplats. Inom varje huvudkategori skapade vi underkategorier genom att undersöka förekomsten av olika företeelser.

Efter att ha skapat oss en kvantitativ bild av materialet i en huvudkategori har vi sett på varje enskild bild och försökt skapa oss en uppfattning om vad informanten vill förmedla. Aronsson (1997) menar att genom att jämföra barns bilder kan få en uppfattning om vad de anser är viktigt. Detta är möjligt genom att titta på vad barnet valt att ta med, vad som är centralt placerat och vad som är utförligt avbildat.

Få elever har kommenterat vad de uppfattar som bra respektive dåligt i sina nuvarande klassrum men genom att jämföra det nuvarande klassrummet med idealklassrummet kan vi ändå få en viss förståelse, även om det är mycket vi inte får kunskap om.

23

3.5 Forskningsetiska överväganden

Vetenskapsrådet har bland annat till uppgift att förmedla information om forskningsetiska frågor. De belyser vilka rättigheter och skyldigheter aktiva inom forskning rimligen kan anses ha. Det finns ett antal rekommendationer som kan sammanfattas i några allmänna regler som alla svarar mot några generella levnadsregler.

När vi påbörjade planeringen av vår empiriska undersökning fanns det etiska aspekter att ta hänsyn till. Vi tog kontakt med pedagogerna i de klasser vi ville komma och göra vår undersökning i. De fick information om vad det var vi ville att eleverna skulle göra och hur vi tänkte använda materialet. I samband med det redogjorde vi också för vad vi skulle använda materialet till. Att lämna information till de berörda i en undersökning är en av vetenskapsrådets forskningsetiska principer (Vetenskapsrådet, www.vr.se).

Kontakten med vissa av pedagogerna togs via mail och efter att vi fått deras samtycke skickades även informationen om vår undersökning ut via mail. Att få samtycke från de personer man vill involvera är även det en forskningsetisk princip. Både pedagoger och elever blev även informerade om att det var frivilligt att delta och att de skulle delta anonymt. Det var några pedagoger och en elev som inte ville delta, vilket respekterades.

24

4 ”I mitt klassrum vill jag ha en kanon”

Klassrummet utgör arbetsplats för såväl elever som lärare. Det är därför av betydelse att båda dessa grupper trivs i klassrumsmiljön. Elever som trivs i sina klassrum får dessutom bättre studieresultat. Gudmundsson (1997) anser att lärorummet har stor betydelse för inlärningsprocessen. Han har erfarenheter som visar att rummets utformning har en helt avgörande betydelse för om elever känner trivsel och är den känslomässiga igångsättningsknappen för inlärning. I vår undersökning har det framkommit att såväl lärare som elever vill förändra den miljö de arbetar i.

De flesta eleverna önskar större förändringar medan ett fåtal bara vill göra små förändringar. Intressant att konstatera är att det bland barnen i en av klasserna fanns flera stycken som mycket entusiastiskt sade sig vilja ha en kanon, det vill säga, en projektor. För oss kändes det som en lite oväntad önskan men det visade sig att pedagogen i den klassen verkligen brann för den typen av utrustning och hade pratat mycket med barnen om en smartboard. Vi anser att pedagogens entusiasm har smittat av sig på eleverna.

4.1 Klassrummets utformning

Det ställs nya krav på skolans lokaler i och med att modern pedagogik och ny teknik används i undervisningen. Det kan finnas behov av att studera enskilt, diskutera och arbeta i små grupper, samlas i stor grupp eller arbeta vid dator med eller utan lärarstöd. Detta medför att lokaler och möbler behöver kunna anpassas efter olika arbetssätt (Arbetarskyddsstyrelsen & Boverket, 1996).

25

4.1.1 Arkitektoniskt

En av de stora förändringarna som eleverna vill göra är att de vill ha tillgång till ett litet rum i anslutning till sina klassrum. Elevernas önskemål sammanfaller med Vygotskijs åsikt om att det ska finnas ett rum där man som elev kan arbeta ostört (Strandberg, 2006). Det vanligaste var att eleverna valde att rita extrarummet inne i klassrummen. Att avskärma delar av rummet verkar också ha stor betydelse för pedagogerna. En stor del av dem har avskärmningar eller separata grupprum inritade i sina teckningar. De som har avstått från att rita in sådana har idag tillgång till andra lokaler i anslutning till klassrummet som möjliggör att man kan dela barnen i mindre grupper eller placera ut dem för ostört enskilt arbete. Detta till skillnad från Waldorfpedagogiken som väljer att hålla klassen hel men avskärmad från andra klasser under undervisningstiden (Bjurström & de Jong, 2006).

Behovet av tillgång till flera mindre rum, eller avskärmningar, anser vi ligger helt i linje med den moderna pedagogikens arbetsformer där eleverna kan sitta i mindre grupper och arbeta utan att bli störda av varandra. Med flera olika rum ges möjligheter till mer individualiserad undervisning, en undervisningsform som pedagogerna ålagts enligt Lpo94. Läroplanen slår fast att undervisningen ska vara anpassad till varje elevs förutsättningar och behov (Lärarförbundet, 2004).

Pedagogerna har valt att göra sina klassrum större för att få rum med fler arbetsplatser och möjliggöra flera olika typer av arbetssätt samtidigt. Lpo 94 slår fast att elevernas harmoniska utveckling ska främjas i skolan genom en balanserad och varierad sammansättning av innehåll och arbetsformer (Lärarförbundet, 2004). Dranger Isfält (Stahle, 1999) hävdar att det inte endast är storleken på ett rum som är avgörande för god brukbarhet, likaså kan vi i Bra innemiljö i skolan (Gulliksson, 1992) läsa att ett stort rum kan bli ödsligt och ovälkomnande. Vi menar att här finns det en viktig balansgång, det är viktigt att rummet är tillräckligt stort för att inrymma aktiviteterna utan att förlora hem- och trygghetskänslan. Att eleven känner sig trygg och harmonisk skapar förutsättningar för god inlärning (Gudmundsson, 1997).

26

Dranger Isfält (Stahle, 1999) anser att rumsfunktionen i hög grad är beroende av en hel del andra faktorer som exempelvis rummets proportioner, rumshöjd och fönster- och dörrplaceringar. I vår undersökning finns det två pedagoger som arbetar i klassrum med snedtak. Det framkom både att det var en begränsande faktor och en mysfaktor.

Det är inte bara klassrummets utformning som påverkar undervisningen utan även andra praktiska saker som att förlägga toaletter i närheten av klasrummen för att undvika långvariga avbrott. Närhet till toaletter återfinns som önskemål hos flera pedagoger. Enligt vår erfarenhet kan toalettbesök under lektionstid dra ut på tiden. Ligger då toaletterna ett stycke bort från klassrummet har pedagogen inte samma möjligheter att titta till eleven.

4.1.2 Möblering

Dranger Isfält är av åsikten att en väl inredd skola präglas av funktionella och vackra möbler sammanställda på ett meningsfullt sätt. Den präglas även av att lärare och elever kan ta miljön i besittning och utveckla den omsorgsfullt och med kreativitet (Stahle, 1999).

De nuvarande klassrumsmiljöerna är alla möblerade med fyrkantiga bord. I några miljöer är de kompletterade med halvrunda bord. Det är också det fyrkantiga bordet som är vanligast i idealklassrummen men är då ofta tillsammans med runda grupparbetsbord.

Möbleringen i klassrummet ska vara så flexibel som möjligt enligt pedagogerna. De har antingen påpekat att det ska vara lätt att flytta om eleverna vid olika arbetsformer eller så har de valt att göra klassrummen rymligare så att bord för olika typer av gruppkonstellationer finns till förfogande. De flesta pedagogerna har uttryckt en önskan om att det ska finnas extra arbetsplatser som en del av önskemålet om flexibilitet.

En annan högt prioriterad inredningsdetalj är en soffa som ofta beskrivs av pedagogerna som en lässoffa. Eleverna är inte lika bundna till soffan, i deras myshörnor kan det lika

27

gärna finnas en hög med kuddar eller madrasser. Vi anser att pedagogerna har ett snävt pedagogiskt perspektiv på soffan eftersom den enbart är en lässoffa. Elevernas syn på myshörnan är vidare, här kan de lyssna på musik, se på tv, diskutera och vila. Gudmundsson (1997) anser att det är en stor påfrestning för barn att sitta stilla på en hård stol under flera timmar per dag. Han menar också att många koncentrerar sig bra i en hemliknande miljö med mjuka material.

De flesta av pedagogerna har planerat in materiel på låga hyllor eller på bord, ofta sorterade ämnesvis, så att eleverna enkelt kan nå dem. Det finns bokhyllor med skönlitterära böcker i många klassrum för att eleverna inte ska behöva gå till biblioteket för att få tag på en läsebok.

4.1.3 Teknisk utrustning

Hos de elevgrupper som hade pianon i sina nuvarande klassrum har fler avbildat det än klassrummets dator. Att pianot får en framträdande plats i bilderna, menar vi, beror inte endast på att det är en stor möbel utan att det faktiskt används. Det finns även elever som kommenterat att de inte använder datorn så mycket.

För flertalet elever har datorerna en självklar plats i klassrummen, vissa av dem har valt att ge varje elev en egen dator. Alla pedagoger har datorer i sina idealklassrum och flera av dem har uttryckt en önskan om fler datorer i klassrummen. Vi tror att pedagoger i allmänhet föredrar att eleverna arbetar med datorer i klassrummet, istället för i avskilda datorrum. Det är då lättare för lärarna att ha överblick över vad det är eleverna arbetar med. Flera av dem har uttryckt en önskan om bärbara datorer som eleverna kan använda vid sina egna arbetsplatser eller valt att ha flera stationära datorer.

Eleverna lät whiteboarden ha en framträdande roll i bilderna av sina nuvarande klassrum, trots det var det bara ett fåtal som lät den följa med in i idealklassrummet. Det är många elever som valt att ersätta, eller komplettera, whiteboarden med storbilds-TV eller liknande. Ofta fanns utrymme för hela klassen att sitta bekvämt framför skärmen.

28

Några elever har uttryckt önskan om att få tillgång till en kanon. Anmärkningsvärt är att de elever som inte kommit i kontakt med smartboards oftare ritar ut en stor TV som tagit över whiteboardens funktion genom att vara strategiskt placerad i deras synfält. Det verkar som de har en känsla av att det finns bättre alternativ utan att ha vetskap om exakt vad det kan vara.

I de framtida klassrummen kommer vi, om ekonomin tillåter, att få se fler smartboards det vill säga en interaktiv tryckkänslig whiteboardtavla, då i stort sett alla pedagoger önskar sig en i sitt idealklassrum.

4.1.4 Textil, växter och färgsättning

Endast en av pedagogerna har textilier som dekoration men ytterligare en vill ha det med tanke på att det fungerar ljuddämpande. I de fall en matta finns med på teckningarna är det i samtliga fall, utom ett, en matta där man kan ha klassen samlad. I det enskilda fallet rör det sig om en heltäckningsmatta i det rum där det finns en soffa.

Utifrån Montessoripedagogiken ses växter som något som ger eleverna möjligheter att öva sitt ansvarstagande (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997). Någon motsvarande tanke har vi inte kunnat finna hos vare sig pedagoger eller elever. Visserligen finns det hos ett fåtal elever och pedagoger växter markerade men det verkar mer vara ur hemtrevlighetskänsla än ur ett pedagogiskt perspektiv. Dranger Isfält och Stål (1984) menar att gröna växter är något som vi människor uppskattar och rikligt med växter uppfattas av de flesta som omsorg om individen.

Flera av pedagogerna har uppgett att de vill ha en speciell färgsättning i klassrummet. Det finns inget gemensamt mellan färgvalen men de som valt att kommentera det har alla en medveten tanke bakom sina val. Det finns ingen sammanhållen pedagogisk tanke bakom färgvalen som det finns inom waldorfpedagogiken. Flera av eleverna önskade att det fanns mer färg i klassrummet och det var övervägande så, att hade man ritat en myshörna eller matta så var de färgglada.

29

Många elever önskade sig mattor, gardiner eller blommor. Några valde att rita in stearinljus för extra mysfaktor. Om man utgår från Dranger Isfälts och Ståls (1984) åsikter om att en mer hemlik fysisk miljö i skolan påverkar elevernas beteende positivt borde deras önskemål om mattor, gardiner och blommor tas mera på allvar.

De allra flesta elever vill förändra sina klassrum trots att de inte uttrycker missnöje med sina nuvarande. Majoriteten av elevernas bilder av sina nuvarande klassrum gav oss ingen information utan var bara avbildningar av klassrummen utan reflektioner kring för eller nackdelar. Folkesson (1995) menar att en anledning till att elever inte är kritiska till sina klassrum är att de av lojalitet inte vill klaga. Björklid (2005) menar att en anledning till att man inte reflekterar över den fysiska miljön kan vara att den uppfattas som självklar.

4.2 Elevernas arbetsplatser

De flesta pedagogerna väljer att gruppera fyrkantiga bord till elevernas arbetsplatser vilket medför att det sitter flera barn vid varje grupp. Enligt vår erfarenhet ökar flexibiliteten med fyrkantiga bord i jämförelse med exempelvis runda. Det finns en pedagog som avviker från det mönstret och målar upp ett kontorslandskap där alla eleverna har avskärmade arbetsplatser. I det klassrummet finns också ett stort konferensbord vid en smartboard, där klassen har sina genomgångar. Hos tre av pedagogerna finner vi också enskilda avskärmade arbetsplatser men då bara enstaka och inte till varje elev. En pedagog har ritat in arbetslampor vid varje elevs plats.

Elevernas förvaring har några pedagoger inte tagit med alls men hälften av dem har valt att placera den vid varje elev eftersom det minskar springet i klassrummet. Det finns ett direkt samband mellan var pedagogerna planerar in elevernas förvaring och upplevelse av trångboddhet i det nuvarande klassrummet. De pedagoger som placerat förvaringen vid barnens platser upplever idag att det är trångt i klassrummet.

30

Några elever möblerar sina klassrum med det vi kallar bänkar med förvaring undertill. Det finns både den gammaldags modellen med ett stort lock och en mer ”modern” med en liten hurts undertill. Den största delen av eleverna väljer fyrkantiga bord samtidigt som det finns en handfull barn som ritat fantasifulla oregelbundna bord. Några av eleverna har valt att göra arbetsplatserna så stora att det får plats en dator.

Endast några få av pedagogerna har haft åsikter om elevernas stolar. I förekommande fall har pedagogerna påpekat att stolarna bör vara höj- och sänkbara och endast en av dem har uttryckt att de ska vara bekväma. Många elever har helt utelämnat stolarna men i de fall de finns med har knappt hälften valt att beskriva dem som bekväma eller till och med ritat fåtöljer.

Enligt Dranger Isfält och Stål (1984) finns det inget argument som talar mot att eleverna får bekvämare stolar. De hävdar att de skolor som har mjuka möbler tycker att det fungerar bra och menar att eleverna är mer benägna att vara rädda om stoppade möbler. Det som är viktigt att tänka på är att möbeltygerna ska vara av god kvalitet så att de håller sig fina länge.

Vi anser, i likhet med Jensen (1996), att det inte är bra att skolan kompromissar mellan den ergonomiska och ekonomiska aspekten när det gäller elevernas stolar. Vikten av att eleverna inte mister sin koncentration uttrycktes redan 1865, ”Genom obeqväma sittplatser beröfas barnen lättligen all lust till uppmärksamhet, och lärandet, i sig sjelft nog tungt, blir till en odräglig börda.” (Skantze, 1986, s 28), trots det sitter elever fortfarande på trästolar medan i de fall pedagogen har en stol är det en stoppad kontorsstol.

4.3 Lärarens arbetsplats

Hälften av de tillfrågade pedagogerna har utelämnat en egen arbetsplats i idealklassrummet. En stor del av de resterande har valt att placera arbetsplatsen avsides och endast en har valt den mer traditionella centrala placeringen. Strax över hälften av eleverna har helt utelämnat en speciell arbetsplats för pedagogen. I de fall där lärarens

31

arbetsbord fanns med hade det oftast en central placering och några elever har ritat den så stor att det får plats en grupp elever kring den.

Vid jämförelserna mellan de nuvarande klassrummen och idealklassrummen ser vi att såväl elever som pedagoger väljer att inte betona lärarens arbetsplats. Detta kan vara ett tecken på att undervisningen håller på att förändras från katederundervisning till andra undervisnings- och arbetsformer.

4.4 Pedagogisk utveckling

I många av elevernas teckningar finns saker återgivna som inte har med skolämnen att göra. Det ger oss utrymme att fundera över om det är en önskan om förändring av skolans aktiviteter. Det som har avbildats i klassrumsmiljöerna har varit allt från målburar och studsmattor till hundvalpar, pooler och sängar.

I de nuvarande klassrummen som eleverna har ritat syns fortfarande tydliga spår av den gamla förmedlingspedagogiken. Gudmundsson (1997) menar att rektangulära rum förmedlar en stark ordningskänsla där fokus ofta ligger på ena kortsidan. Det skapar en känsla av att information förmedlas från ett håll.

I idealklassrummen däremot syns flera tecken på att förmedlingspedagogiken har avskaffats. Exempelvis kan det på elevbilderna finnas flera olika rum där det pågår olika aktiviteter med olika ämnen samtidigt. Detta kan även återfinnas i ett och samma klassrum där det inte finns ett tydligt fram och bak. Där kan finnas flera whiteboards och bord som är grupperade på olika ställen i rummet. Deweys pedagogiska tankar om olika verkstäder för olika ämnen får här en ny aktualitet. Där står det eleverna fritt att välja mellan olika aktiviteter för att nå sina mål med undervisningen (Forsell, 2005).

Inredningen hos såväl elever som pedagoger möjliggör också olika typer av arbetsformer och det finns olika typer av platser att tillgå. Många rum har inretts med både enskilda platser och grupparbetsplatser, det finns datorplatser och myshörnor. Vi

32

anser att det kan vara så att nyare arbetsformer redan tillämpas och att klassrummen släpar efter.

Det finns vissa pedagoger som önskar en möblering där elevplatserna är riktade mot läraren. Detta visar enligt Pluckrose (1987) på en undervisning baserad på förmedlingspedagogik, styrd av läraren. Den typen av undervisning är inget som Lpo94 stödjer utan den föreskriver en pedagogik som ger läraren i uppdrag att utveckla elevernas egna förmågor utifrån deras egna förutsättningar (Lärarförbundet, 2004).

4.5 Sammanfattande slutsatser

Vi anser att när en skola ska byggas, eller byggas om, kan det vara bra att få till stånd ett samarbete mellan pedagoger, elever och de som bygger eftersom det enligt vår studie är så att de flesta som har klassrummet som sin arbetsplats har åsikter om det arkitektoniska. Williams (Stahle, 1999) stödjer vår tanke genom att hävda att de som arbetar i skolan har påtagliga erfarenheter och kunskaper som arkitekter och planerare bör ta hänsyn till.

De klassrum som idag används av våra informanter motsvarar inte de förväntningar de har på det ideala klassrummet. Samtliga deltagare vill göra någon eller några förändringar.

Något som flera elever efterlyser, i likhet med pedagogerna, är tillgång till flera rum i anslutning till, eller inne i, klassrummen. Pedagogerna efterfrågar större rum för att kunna möblera flexibelt och tillgång till extra arbetsplatser. Klassrummen bör enligt pedagogerna kunna avskärmas, om inte grupprum finns, för att möjliggöra arbete i mindre grupper. Detta är helt i linje med Vygotskijs tankar om att eleverna behöver tillgång till två typer av rum. Ett rum där diskussioner och grupparbeten kan försiggå och ett rum där den enskilda eleven kan arbeta enskilt och ostört (Strandberg, 2006).

33

Datorer i idealklassrummen ses som en självklarhet av alla pedagoger och de flesta eleverna. Flera av dem ser en vinst med bärbara datorer då de kan användas vid elevarbetsplatserna. Whiteboarden har i elevernas idealklassrum fått ge sin centrala plats till en stor TV eller någon liknande utrustning.

De mattor som pedagogerna valt att rita i sina idealklassrum är tänkta att användas till samlingar av hela elevgruppen. Vi anser att även detta är ett tecken på att andra undervisningsmetoder tillämpas idag. Vi har egna erfarenheter som visar att pedagoger gärna samlar elevgrupperna på golvet. Om mattor finns med hos eleverna är det mattor som finns för att höja hemkänslan. En annan inredningsdetalj som är prioriterad är en soffa. Den beskrivs ofta som lässoffa av pedagogerna.

De flesta av lärarna väljer att gruppera elevernas arbetsplatser kring fyrkantiga bord. Detta tror vi beror på att flexibiliteten är större med den typen av bord. Man kan enkelt gruppera om genom att ställa flera eller färre bord bredvid varandra. Även eleverna väljer fyrkantiga bord i sina idealklassrum Vi menar att flexibiliteten är viktigare för lärare som inte har gott om utrymmen, eller god brukbarhet, i klassrummet och som därför behöver möblera om vid olika arbetsformer och aktiviteter. Vi anser att pedagogerna här försöker utforma skolmiljön med tanke på elevernas utveckling, helt i enlighet med det Skantze förordar (Skantze, 1989).

Tre av pedagogerna har ritat extra avskärmade arbetsplatser. Vi har båda varit med om tillfällen när det finns elever som behöver sitta i avskildhet för att kunna koncentrera sig. Detta kan ses som ett led i att lärarna bedriver den individualiserade undervisning som läroplanen förordar (Lärarförbundet, 2004).

När det gäller elevernas förvaring har hälften av pedagogerna valt att placera den vid deras arbetsplatser. Det finns här en tydlig koppling till att de lärarna upplever trångboddhet idag. Vi har egna erfarenheter av hur turbulent det kan bli i ett klassrum när barnen ska hämta något i sina lådor, i gemensamma hurtsar.

34

Hälften av de tillfrågade pedagogerna har utelämnat en egen arbetsplats i klassrummet. Detsamma har drygt hälften av barnen gjort. Vi tycker det är intressant att konstatera att den centrala position som lärarens plats har haft i klassrummen under lång tid, enligt vår undersökning, håller på att förändras.

I elevernas nuvarande klassrum syns tydliga spår av den gamla förmedlingspedagogiken. I deras idealklassrum däremot syns flera tecken på att det inte är den typen av undervisning som bedrivs. Flera av eleverna har ritat olika delar av klassrummet där det pågår varierande aktiviteter samtidigt. Det kan finnas fler whiteboards och det är inte längre så att det finns ett tydligt fram och bak i klassrummet.

Vår undersökning har omfattat 69 elever i fyra klasser samt åtta pedagoger. En slutsats som vi har dragit är att den fysiska miljön inte till fullo svarar mot deras uppfattningar om hur det ideala klassrummet ska vara utformat. Det finns flera önskemål som är gemensamma för de bägge grupperna och som vi menar har uppstått ur den faktiska situationen i klassrummen. Det, tillsammans med vår teoridel, stödjer att den fysiska miljön har betydelse för trivseln och därmed även för inlärningsprocessen. De nya friare arbetssätten ställer andra krav på lokalerna än tidigare.

5 Diskussion och kritisk reflektion

När det gäller genomförandet av vår undersökning så är vi nöjda med hur det avlöpte.

Den metod vi valde, att rita bilder, tror vi tilltalade de flesta, både elever och pedagoger. Det var en öppen uppgift som man kunde variera utifrån intresse och tid till förfogande. Av pedagogerna som tillfrågades om de ville delta fanns det en handfull som inte besvarade våra mail och som följaktligen inte var intresserade. Det fanns också några som sade sig vara villiga att hjälpa oss men som aldrig hörde av sig eller färdigställde bilderna. Detta fick till följd att vi väntade ganska länge i onödan på material som vi inte fick. Vi tror inte att det hade hjälpt om vi hade satt ett sista datum för det var tydligt att de flesta pedagogerna var stressade och många höll på med utvecklingssamtal. Hade vi tidspressat dem tror vi att flera av dem då hellre hade avstått

35

från att delta. Det hade varit bra för underlaget i vår undersökning om fler lärare hade deltagit.

När det gäller det empiriska materialet hade det varit en fördel om alla elever hade fått gott om tid att färdigställa bilderna. De elever som hade mer tid på sig ritade bilder som var mer genomtänkta, detaljrika och reflekterande. Det hade varit bra om vi hade kunnat få mer information om vad eleverna tyckte om sina nuvarande klassrum. Det vi fick var så lite att det inte har någon validitet i undersökningen. Vi höll isär bilderna från de bägge skolorna och eftersom vi själva hade kännedom om skollokalerna och arbetssätten så kunde vi utläsa mer information än vad som varit möjligt annars.

På de bägge skolorna fanns det elever som gick långt utanför de gängse ramarna för vad ett klassrum vanligtvis innehåller. Det var tydligt att det smittade av sig till klasskompisarna. I en av klasserna fick vi många härliga pooler och studsmattor och i en annan klass spred sig önskemålen om sängar.

När det gäller vår egen arbetsprocess är vi i stort sett nöjda. Vi såg tidigt till att få hem mycket litteratur och det har medfört att vi alltid har kunnat utnyttja tiden på ett bra sätt. En erfarenhet vi gjort är att det är bra att påbörja den empiriska undersökningen och litteraturläsningen parallellt, eller i alla fall inte låta det gå allt för lång tid emellan. Det är då lättare att bedöma vad som är relevant litteratur. Vi fick läsa flera böcker om igen efter att inledningsvis ha avfärdat dem.

En ny frågeställning som uppkommit är på vilket sätt den förändrade lärarrollen påverkar klassrumsmiljön.

36

6 Referenser

Ahlner Malmström, Elisabet (1991)Är barns bilder språk? Stockholm: Carlssons Bokförlag.

Arbetsmiljöverket. Datorarbetsplatsen. Tillgänglig 2008-12-11 http://www.av.se/teman/skolan/iskolan/datorarbetsplatsen.aspx

Aronsson, Karin (1997). Barns världar – barns bilder. Stockholm: Natur och Kultur. Bjurström,Partick & de Jong, Marjanna (2006) Skolmiljö och välbefinnande -

utformning och upplevelse. Stockholm: KTH arkitektur och samhällsbyggnad.

Björklid, Pia (2005). Lärande och fysisk miljö – en kunskapsöversikt om samspelet

mellan lärande och fysisk miljö i förskola och skola. Stockholm: Skolverket.

www.skolverket.se/publikationer?id=1827

Arbetarskyddsstyrelsen & Boverket. (1996). Att se, höra och andas i skolan – en

handbok om skolans innemiljö. Solna: Publikationsservice.

Dranger Isfält, Lena & Stål, Barbro (1984). Ny skola i gamla skolhus – att tillvarata och

förbättra skolans lokaler. Stockholm: Liber Utbildningsförlaget.

Elsner, Catharina (1998) Att tolka och analysera bilder. Stockholm: HLS förlag. Folkesson, Anne-Mari (1995) Skolmiljön i bilder elever i åk 5 beskriver sin skola i bild Malmö: Malmö lärarhögskola.

Forsell, Anna red. (2005) Boken om pedagogerna. Stockholm: Liber. Grundskoleförordningen. Tillgänglig 2008-12-11

http://www.notisum.se/rnp/sls/lag/19941194.htm

Gudmundsson, Christer (1997). Lärorummet. Jönköping: Brain Books. Gulliksson, Hans red. (1992) Bra innemiljö i skolan. Göteborg: Gothia.

Hansson, Hasse m.fl. (1991) Barns bildspråk. Stockholm: Carlssons Bokförlag. Jensen, Eric (1996) Aktiv metodik. Jönköping: Brain Books.

Lindholm, Stig (1999). Forska och skriva. Lund: Academia Adacta. Lärarförbundet (2004). Lärarens handbok. Stockholm: Lärarförbundet.

37

Patel, Runa & Davidsson, Bo (2003). Forskningsmetodikens grunder – att planera,

genomföra och rapportera en undersökning. Lund: Studentlitteratur.

Pluckrose, Henry (1987) Mot en bättre skola. Malmö: Liber.

Servais, Sven-Göran projektledare (1995) Arbetsmiljökvalitet i skolan. Diskussion och

fakta om skolans miljö och utveckling. Stockholm: Lärarförbundet.

Skantze, Ann (1986). Emilia i skolan. Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Skantze, Ann (1989). Vad betyder skolhuset? Skolans fysiska miljö ur elevernas

perspektiv studerad i relation till barns och ungdomars utvecklingsuppgifter.

Stockholms universitet: Pedagogiska institutionen.

Skjöld Wennerstöm, Kristina & Bröderman Smeds, Mari (1997) Montessoripedagogik i

förskola och skola. Stockholm: Natur och Kultur.

Stahle, Olle m.fl. (1999). Arkitektur och skola. Stockholm: Stiftelsen Arkus & Byggforskningsrådet.

Steiner, Rudolf (1963). Antroposofin i teori och praktik. Stockholm: Albert Bonniers boktryckeri.

Strandberg, Leif (2006). Vygotskij i praktiken – bland plugghästar och fusklappar. Stockholm: Norstedts Akademiska Förlag.

Vetenskapsrådet. Forskningsetiska principer. Tillgänglig 2008-12-15