Undantagsbestämmelsen - Kunskaper, attityder och tillämpning i grundskolans högstadium

Malmö högskola

Lärande och samhälle

Skolutveckling och ledarskap

Examensarbete

Undantagsbestämmelsen

Kunskaper, attityder och tillämpning i grundskolans högstadium

The derogation clause

Knowledge, attitudes and application of secondary school

Jeanette Lindell

Katarina Svanberg

Speciallärarexamen 90hp Språk, skriv – och läsutveckling

Matematikutveckling Examinator: Lotta Anderson

Abstract

Jeanette Lindell & Katarina Svanberg (2013). Undantagsbestämmelsen - kunskaper, attityder och tillämpning i grundskolans högstadium. (The derogation clause - knowledge, attitudes

and application of secondary school). Specialpedagogik, Skolutveckling och ledarskap,

Lärande och samhälle, Malmö Högskola.

Syfte

Syftet med detta arbete har varit att undersöka om och hur väl förtrogna betygssättande lärare, specialpedagoger, speciallärare och rektorer ute på kommunala skolor är med Undantagsbestämmelsen. Att undersöka om lärare känner till och tillämpar Undantagsbestämmelsen samt vad de har för attityder gentemot den är intressant eftersom vi i vårt framtida yrke som speciallärare kommer vara den elevgrupps, som bestämmelsen berör, röst och företrädare vid till exempel betygskonferenser.

Frågeställningar

 Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers samt rektorers allmänna kunskaper om Undantagsbestämmelsen ut?

 Hur är betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers attityder till, och synen på Undantagsbestämmelsen?

 Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers samt rektorer på betyg, bedömning och tillämpning av Undantagsbestämmelsen?

 Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers och rektorer på Undantagsbestämmelsen och livschanser?

Teoretisk ram

Tidigare forskning kring betyg och bedömning visar att lärare, när de känner osäkerhet, inte bedömer enligt gällande betygspraxis (Klapp Lekholm, 2008; Selghed, 2011). Detta leder till en viss osäkerhet både vad gäller rättssäkerhet men även likvärdighet i de bedömningar elever får. Enligt Skollagen ska alla utbildning i Sverige vara likvärdig (SFS 2010:800) vilket alltså inte alltid är fallet. Vilka betyg vi får i grundskolan kan utgöra en viktig del i hur våra liv kommer att gestalta sig, genom att de betyg vi får påverkar vår självbild och livschanser och med det hur vår framtid kommer se ut (Waldow, 2010). Den bedömning lärare gör måste därför vara rättssäker och jämförbar för alla elever, oberoende om det finns en funktionsnedsättning hos eleven eller inte.

Metod

Vår metod för undersökningen har varit att använda en kvantitativ enkätmodell på tre större högstadieskolor i södra Sverige. Vi valde ett s.k. bekvämlighetsurval vilket innebar att enkäten delades ut på skolor till vilka vi båda har anknytning, detta för att öka möjligheten att få in så många enkätsvar som möjligt. Svaren på enkätfrågorna fördes sedan in i Excel för att skapa diagram som är tydliga och lättöverskådliga. Resultaten analyserades sedan efter våra frågeställningar.

Resultat

I vårt resultat framkom tydliga indikationer på att alltför många lärare, speciallärare, specialpedagoger saknar eller har bristande och osäkra kunskaper om

Undantagsbestämmelsens tillämpning i verksamheterna.

Konklusion

De i vår undersökning framkomna kunskapsbrister kring Undantagsbestämmelsen visar på ett stort och nödvändigt behov av utbildning kring denna. Betygssättande pedagoger och rektorer behöver få stöd i tolkningen av bestämmelsen samt fördjupade kunskaper om dess

tillämpningsmöjligheter i verksamhetens vardag.

Implikationer

Svaga eller obefintliga kunskaper inom området hos betygssättande lärare och skolledare leder till minskad rättssäkerhet för de elever som borde omfattas av bestämmelsen. För dessa elever kan lärarens okunskap vara avgörande för elevens självbild, framtida studiemöjligheter och i förlängningen påverka deras möjligheter i livet, så kallade livschanser.

Nyckelord

bedömning, bedömningskompetens, bedömningsgrunder, en skola för alla, funktionsnedsättning, kunskapskrav, likvärdighet, Skollagen, Undantagsbestämmelsen.

Förord

Diskussioner kring betyg och bedömning var det som förde oss samman redan tidigt under utbildningen, båda brinner vi för ämnet och samtalen ser inte ut att ta slut på länge än.

Tillsammans har vi skapat förutsättningar för att ämnet fortfarande ligger oss varmt om hjärtat och hjälpt varandra att utveckla vår betyg- och bedömarkompetens.

I vårt kommande yrke kommer vi behöva vara elever med funktionsnedsättningars röst vid betyg- och andra elevkonferenser och då vill vi naturligtvis ligga i framkant vad gäller kunskap om deras rättigheter och hur deras intressen försvaras och tas tillvara på bästa sätt. Under arbetet har vi stött och blött våra tankar med varandra och har under hela processen haft ett delat ansvar för arbetets olika delar sånär som på de specifikt ämnesinriktade delarna då vi valt att ansvara för dessa utifrån våra inriktningar på utbildningen. Detta betyder att Katarina haft huvudansvaret för de delar som direkt berör svenskämnet och Jeanette har ansvarat för motsvarande delar rörande matematikämnet.

Innehåll 1 Inledning ... 1 1. 2 Problemställning ... 4 1. 3 Syfte ... 4 2 Teoretisk ram ... 6 2.1 Centrala begrepp ... 6 2. 2 Ramfaktorteori ... 7 2 .3 Organisationsperspektiv ... 8

2. 4 Kritik mot teorin ... 8

2. 5 Svenskämnet - Vad bedöms, vad ska bedömas? ... 9

2. 6 Matematikämnet - Vad bedöms, vad ska bedömas? ... 11

2.7 Tidigare forskning. ... 13

2.7. 1 Bedömning - Från skiljeverktyg till arbetsredskap ... 13

2.7 .2 Betyg - från A till A ... 15

2. 7. 3 Vad bedöms, vad ska bedömas - Betyg, professionalism, etik och kompetens 16 2. 7. 4 Betyg och livschanser... 18

2. 7. 5 Styrning av skolan - ramar att förhålla sig till. ... 20

2. 7. 6 Politik i skolan och Undantagsbestämmelsen ... 21

3 Metod ... 26

3. 1 Metodval ... 26

3. 2 Enkätmodell ... 27

3. 3 Urval ... 28

3.4 Bortfallsanalys ... 28

3. 5 Trovärdighet och tillförlitlighet ... 29

3. 6 Undersökningens genomförande ... 29

3. 7 Analysförfarande ... 30

3. 8 Etiska aspekter ... 32

4 Resultat ... 33

4. 1. Analys och teoretisk tolkning. ... 33

4. 1. 1.1 Lärarnas tolkning av Undantagsbestämmelsen ... 34

4.1.1.2 Lärarnas utbildning/fortbildning om Undantagsbestämmelsen ... 36

4. 1. 2 Attityder om Undantagsbestämmelsen ... 40

4. 1. 3. 1 Lärarnas syn på betyg, bedömning och tillämpning av Undantagsbestämmelsen ... 43

4.1.3. 2Undantagsbestämmelsen och bedömning i svenskämnet ... 49

4.1.3. 3 Undantagsbestämmelsen och bedömning i matematik ... 52

4. 1. 4 Lärarnas syn på Undantagsbestämmelsen och livschanser ... 54

5 Diskussion ... 57

5.1Avslutande reflektion ... 61

5.2 Fortsatta studier ... 62

Referenser ... 63

1

1 Inledning

I Sverige har vi skolplikt. Det innebär att alla barn måste gå i skolan från det att barnet fyller 7, om inte förhållanden är sådana att det ”uppenbarligen inte kan begäras ”(SFS 2010:800 7 kap§2) att barnet ska gå i skola. Barn med utvecklingsstörning och som bedöms inte kunna nå upp till grundskolans kunskapskrav ska gå i grundsärskola. Barn som på grund av sin funktionsnedsättning, till exempel dövblinda eller gravt språkstörda, inte kan gå i grundskola eller grundsärskola ska gå i specialskola.

De allra flesta barn får dock sin utbildning i grundskolan vilket ställer höga krav på individanpassning. De som arbetar inom grundskolan ska se till att undervisningen anpassas efter elevernas enskilda förmågor och att var och en av eleverna utvecklas så långt som möjligt efter sin förmåga (SFS 2010:800 7kap,§6, 3kap §3). Skolan ska vara likvärdig i hela landet och har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar har svårt för att nå målen för utbildningen. Undervisningen ska vara likställd och rättssäker för alla elever oavsett på vilken skola de får sin utbildning. För att detta ska vara möjligt har alla grundskolor gemensamma ramar. Dessa ramar är satta av regeringen genom Skollagen. För att uppnå likställdhet och rättssäkerhet krävs att lärarna känner till dessa yttre ramar som styr arbetet. Bedömningen som sker i skolan ska stå i relation till de kunskapskrav som finns formulerade i läroplanen och undervisningen som finns beskrivet i läroplanens centrala innehåll ska vila på vetenskaplig grund (Skolverket, 2011a).

Ungefär 16 % av Sveriges befolkning har något slags funktionshinder (Handikapp Ombudsmannen, 2013). Det beräknas finnas ca 1.3 – 1.8 miljoner människor med något slags funktionshinder men antalet är inte helt säkerställt eftersom vi på grund av integritetsskäl inte får registrera sådan information (Funka Nu, 2013). Vi har en skola som ska fungera för alla, trots att exkludering och särskiljning av elever fortfarande sker (Skolverket, 2005)

Begreppet en skola för alla kom på 1980-talet när Lgr 80 skulle implementeras. Tidigare hade exkuldering och segregering av elever med funktionsnedsättning varit vanligt i skolan. ”I en inkluderande integrering ska ingen elev stigmatiseras eller stöttas ut” (Emanuelsson & Persson, 2002, s186). Elever med funktionsnedsättning gick i ”hjälpklass”, fick enskild undervisning eller dylikt (Egelund, Haug & Persson, 2006). Dessa lösningar ansågs passa dessa elever och inget som ifrågasattes även om det redan i Lgr 62 uttrycktes en strävan mot att läraren skulle individualisera undervisningen efter varje elevs förutsättningar (Skolverket, 2005).

2

Med tiden kom krav på att skolan skulle anpassas till att passa alla elever, funktionsnedsatta eller inte. Inkludering blev modellen och elever med funktionsnedsättning kom att gå i ”vanliga” klasser. Synen på betyg och bedömning kom att ändras under 1980-talet och med Lpo 94infördes ett nytt betygssystem (Utbildningsdepartementet, 1998). Det nya systemet var mål och kunskapsrelaterat istället för relativt. Nu skulle eleverna inte länge jämföras med varandra utan deras kunskaper ställas i relation till de betygskriterier som infördes.

Lärare har att förhålla sig till de givna ramarna som bland annat finns i Läroplanen med dess betygskriterier. Men att utforma betygskriterier som tolkas lika av alla lärare tycks vara mycket svårt, för att inte säga omöjligt. Undersökningar visar att de lokala tolkningarna av betygskriterierna skiljer sig markant mellan olika skolor (Tholin, 2006). Många lärare har dessutom haft svårt för att ta till sig det nya kunskapsrelaterade systemet och har inte anpassat sin undervisning eller bedömningspraktik efter detta (Selghed, 2011). Samtidigt upplever lärarna inte heller att de får det bedömningsstödet från kriterierna som de behöver, troligen är de öppna målformuleringarna en anledning till detta (Selghed, 2004). Risken som finns när lärare inte riktigt förstår betygskriterierna är att det lätt blir det enkelt mätbara som hamnar i fokus för undervisningen och att lärare börjar väga in, i sin bedömning, sådant som de själva tycker är rättvist och som känns hanterbart. Det finns även lärare som inte alls använder sig av kursplanerna och helt sonika skapar sina egna kriterier (Selghed, 2004). Kravet att lärare ska följa Skolverkets ramar förutsätter att lärare får en gedigen utbildning i hur dessa ska tolkas och på så sätt får en fördjupad kunskap om dessa så att de upplever att de får det bedömningsstöd som krävs för en likvärdig betygssättning över hela landet. Om inte detta uppfylls förlorar betygen sin funktion både som informations- och sorteringsverktyg.

Att få chansen att välja själv, att inte bli vald eller satta där vi inte själva väljer påverkar vår motivation. Grundskolebetygen avgör vilka gymnasielinjer en elev kan välja eftersom vi inte har ett system med antagningsprov utan platserna fördelas mellan de elever som har de meritpoäng som utbildningen kräver. En elevs livschanser styrs på så vis av vilka betyg hon eller han har. Det ställer höga krav på betygsättaren, läraren, att betygen som sätts är likvärdiga och rättsäkra. Ett A i svenska på en skola måste vara jämförbart med ett A på en annan skola. Det är viktigt att lärarna känner till och följer de ramar som ska styra och påverka bedömningen är viktigt. Lika viktigt är det att lärare som bedömer elever med funktionsnedsättningar känner till Undantagsbestämmelsen och reglerna kring tillämpningen av den är ett sätt att säkerställa att bedömningen av dessa elever blir rättvist och rättssäkert.

3

Med vår undersökning vill vi undersöka om lärare känner till och tillämpar Undantagsbestämmelsen. Skola och politik är nära kopplade och svensk utbildningspolitik ganska kortsiktig eftersom den vart fjärde år kan ändras. Det är regeringen som ger eller drar tillbaka de resurser skolornas huvudmän och lärarna har att tillgå. Politiska beslut påverkar lärarna, Undantagsbestämmelsen är ett sådant beslut.

Vår teoretiska ansats är att kombinera ramfaktorteorin med ett neorationalistiskt organisationsperspektiv (Lundgren, 1999; Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999) för att undersöka hur lärarna ser på de givna ramarna, vilka kunskaper de har om dem och om styrningen av skolan och om de ser Undantagsbestämmelsen som ett politiskt direktiv. Enligt ett neorationalistiskt organisationsperspektiv ses organisationen, skolan i detta fall, som en organisation inrättad med syfte att nå vissa mål. Dessa mål kan till exempel vara arbetsmarknadspolitiska, värde- och kunskapsförmedlare eller som sorteringsinstitut. Eftersom Undantagsbestämmelsen kan öppna upp för fler utbildningskarriärer kan den ses ur ett sådant perspektiv.

Abrahamsson (1973) skriver i sin artikel Utbildningsfunktioner om olika utbildningsfunktioner och skolans del i samhällsbyggandet. Han menar att utbildningen har fem funktioner, att producera arbetskraft d.v.s. att förse företag med lämpligt utbildad arbetskraft, att fungera som arbetsmarknad genom att skolorna behöver personal, skolan som avsättningsmarknad d.v.s. att utbildningen möjliggör för andra aktörer (t.ex. läromedelsbranschen) att existera. Dessutom fyller utbildningen en roll i att förmedla de kunskaper, färdigheter och värderingar som samhället behöver och vill stå för. Ytterligare funktioner som Abrahamsson lyfter fram är skolans roll som förvaringsplats, att det behövs en plats för barn och ungdomar att vara på under tiden de inte själva är stora nog att själva vara samhällsproduktiva och skolans roll som sorteringsplats, att sortera fram vilka elever som ska läsa vidare på högprestigeutbildningar. Abrahamsson (1973) skriver även om utbildning, livschanser och ett meritokratiskt samhälle. Utbildningssystemet har tagit över den sorteringsfunktion som samhället själv gjorde förut då s.k. askriptiva (tillskrivna) och karakteristiska (socialgrupp etc.) funktioner istället stod för sorteringen av personer som skulle läsa vidare på högre utbildningar.

Vi fann det intressant att studera Undantagsbestämmelsen eftersom vi som framtida speciallärare kommer stöta på elever i behov av att bestämmelsen tillämpas. Genom att vara föreberedda med kunskaper om den kommer stärka vår röst när vi talar som deras företrädare

4

vid till exempel betygskonferenser och kan fungera som ett stöd för betygssättande lärarkollegor.

1. 2 Problemställning

För att lärare ska kunna känna trygghet och vara flexibla krävs att de känner till vilka ramar de har att förhålla sig till och inom. Det kan innebära stora problem för elever med funktionsnedsättning om dessa ramar upplevs som otydliga och svårtolkade.

Att undersöka om lärare känner till och tillämpar Undantagsbestämmelsen samt vad de har för attityder gentemot den är intressant eftersom vi i vårt framtida yrke som speciallärare kommer vara den elevgrupps, som bestämmelsen berör, röst och företrädare vid till exempelbetygskonferenser. Dessutom hade vi en hypotes om att kunskaperna om Undantagsbestämmelsen ute på skolorna är mycket varierande.

I Skollagen finns Undantagsbestämmelsen:

Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättning enligt 19 och 20 § bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav (SFS 2010:800 10 kap. §21)

Bestämmelsen är tänkt att tillämpas vid bedömning av elever med varaktigt funktionshinder ”eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur”, såsom specifika läs- och skrivsvårigheter dyslexi Vår egen erfarenhet är att efter mer än 20 år sammanlagt som lärare på olika högstadieskolor i Malmö har vi inte fått varken utbildning i vad Undantagsbestämmelsen egentligen innebär, hur och när den ska tillämpas eller diskuterat den särskilt ingående med våra kollegor. Betyg och bedömning är annars en ganska stor del i den fortbildning vi fått som lärare. Nu vill vi medverka till att medvetandegöra kunskaperna om ramarna kring bedömning av funktionsnedsatta elever.

1. 3 Syfte

Syftet med studien är att undersöka vilka kunskaper om Undantagsbestämmelsen som finns på de tre högstadieskolorna där vi valt att genomföra studien. Vårt syfte leder fram till följande frågeställningar:

- Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers samt rektorers allmänna kunskaper om Undantagsbestämmelsen ut?

5

- Hur är betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers attityder till, och synen på Undantagsbestämmelsen?

- Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers samt rektorer på betyg, bedömning och tillämpning av Undantagsbestämmelsen?

- Hur ser betygsättande lärare/speciallärare/specialpedagogers och rektorer på Undantagsbestämmelsen och livschanser?

6

2 Teoretisk ram

Vilka betyg vi får i grundskolan kan utgöra en viktig del i hur våra liv kommer att gestalta sig, genom att de betyg vi får påverkar vår självbild och livschanser och med det hur vår framtid kommer se ut. Den bedömning lärare gör måste därför vara rättssäker och jämförbar för alla elever, oberoende om det finns en funktionsnedsättning hos eleven eller inte.

Vi kommer inledningsvis i detta avsnitt att förklara centrala begrepp som är återkommande i studien och som vi anser vara viktiga för förståelsen av materialet. Därefter presenterar vi bedömning utifrån svensk- respektive matematikämnet. Avslutningsvis redogör vi för tidigare forskning. Denna forskning handlar dels om betyg och bedömning ur ett historiskt perspektiv, dels vad som egentligen bedöms av lärare och slutligen hur lärare är som bedömare. I detta kapitel redovisas även de yttre ramar som lärare, specialpedagoger, speciallärare samt rektorer har att förhålla sig till och inom. Vidare visar vi på hur detta yttre ramverk, bestående av olika styrdokument, som tillsammans medvetet och omedvetet ger det resultat eleverna får med sig ut i livet i form av bedömning av deras kunskaper och förmågor. Slutligen under detta avsnitt redogör vi för hur elevers livschanser påverkas av den bedömning lärare gör av deras kunskaper samt hur politiken påverkar både skolan och dess yttre ramverk.

2.1 Centrala begrepp

Enligt Skolverkets definition, som är den samma som Socialstyrelsens, är en funktionsnedsättning något som hindrar en elev att klara de kunskapskrav som är satt i ett ämne (Skolverket, 2013b) Det finns inga diagnoskrav ställda för att en elev till exempel ska kunna få särskilt stöd eller att lärare ska kunna tillämpa Undantagsbestämmelsen. Det är lärares ensak att ta beslut om Undantagsbestämmelsen ska tillämpas vid betygssättning och därmed är det av största vikt att lärare känner till hur bestämmelsen är formulerad och hur de olika formuleringarna ska tolkas.

Ett återkommande begrepp i denna text är likvärdighet. Med likvärdighet menas här att var än i landet, i vilken än skola eleven får sin utbildning ska undervisningen grundas på det regelverk som finns, Skollagen och Lgr 11. Läroplanen (Skolverket, 2011a), Lgr 11, ska utgå från skollagen och ange mål och riktlinjer för utbildningen (SFS 2010:800, 1 kap § 11). Undervisningen ska byggas på vetenskaplig grund, demokratiska värderingar och mänskliga

7

rättigheter. Alla elever ska ges samma förutsättningar att nå de uppställda kunskapskraven utifrån sina egna förutsättningar.

De bedömningar som sker och de betyg som sätts ska vara rättsäkra i den meningen att de ska utgå från samma kunskapskrav, inte grundas på lärarnas egna uppfattningar om vad som ska uppnås för att ett kunskapskrav ska anses vara uppfyllt. Rättsäkra betyg säkras genom att lärare känner till och är trygga i tolkningen av de betygskriterier som är satta i läroplanen. Om lärare känner sig osäkra vad gäller detta kan andra ovidkommande saker, till exempel uppförande, vägas in deras bedömningar.

Om det finns särskilda skäl får det vid betygssättning enligt 19 och 20 § bortses från enstaka delar av de kunskapskrav som eleven ska ha uppnått i slutet av årskurs 9. Med särskilda skäl avses funktionsnedsättning eller andra liknande personliga förhållanden som inte är av tillfällig natur och som utgör ett direkt hinder för att eleven ska kunna nå ett visst kunskapskrav (SFS 2010:800 10 kap § 21)

Undantagsbestämmelsen, Skollagen 10 kap.§21, innebär att lärare vid betygssättning kan bortse från enstaka delar av de kunskapskrav som en elev ska ha uppnått i slutet av skolår 9.

Paragrafen är formulerad med ord som enstaka och särskilda skäl, detta för att tillämpningen av bestämmelsen ska kunna individualiseras så långt som möjligt.

Livschanser ska i denna text ses som ett samlat begrepp för de möjligheter och tillfällen en människa ges att förverkliga sig själv och sina mål och drömmar.

2. 2 Ramfaktorteori

Vi har valt att studera vårt problemområde utifrån ramfaktorteorin. I efterkrigstidens Sverige kom ramfaktorteorin att bli ett verktyg för utbildningsplanering och senare, på 1980- och 1990 talet kunde vi använda ramfaktorteorin för att förstå de skolreformer som genomfördes (Lundgren, 1999).

Lundgren (1999) beskriver ramfaktorteorin som ett tankeverktyg för utbildningsplanering och är en modell som kan ge ett förklaringsvärde mellan kopplingen mellan de aktuella ramförutsättningarna, förloppen i undervisningen och en inlärning som i sin tur mynnar i resultat. Det vill säga de ramar vi har möjliggör de processer vi har att arbeta med och därmed vilket resultat vi får. Det finns enligt teorin en koppling mellan läroplan, statens och samhällets intresse uttryckta genom mål, ramar och föreskrifter (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999).

8

Vårt problemområde riktar in sig mest på hur de yttre ramarna, de givna kursplanerna och Skollagen med Undantagsbestämmelsen, korrelerar med de resultaten (betyg, bedömning) elever med funktionsnedsättning uppbringar. Saknas kunskap om ramarna blir troligen resultatet missvisande. Lärare måste ha kunskap om de ramar de har att förhålla sig till, vilka rättigheter elever har och hur dessa rättigheter kan och bör användas.

2 .3 Organisationsperspektiv

Det finns olika perspektiv att anta när man ska studera skolväsendet. Ett sådant perspektiv är ett neorationalistiskt organisationsperspektiv vilket innebär skolan ses som en etablerad inrättning instiftad och upprätthållen av samhället. Genom att vidare utveckla det perspektivet kan även ett strukturalistiskt perspektiv gå att urskilja. Detta perspektiv innebär att se skolan som ytterst formad av staten och samhällets dominerande intressen, exempelvis av social, ekonomisk och teknologisk art genom att vi vill utbilda människor för att sörja välfärdsstatens syften och behov (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999).

I ett strukturalistiskt perspektiv ses skolan som en institution och som ett värdebaserat och formellt system. Detta system, skolan, har tillkommit för att bedriva verksamhet för uppfostran och utbildning. Skolan ska fungera som en social och politisk företeelse som anpassar sitt arbete till den rådande samhällsstrukturen och de behov som finns där (Abrahamsson, Berg & Wallin, 1999).

Staten ansens här vara den svenska skolans yttersta huvudman. Staten delegerar sedan sitt huvudmannaskap till kommunerna. Staten kan ta tillbaka sin makt vilket i sig ger en intressant maktstruktur. Här ses kopplingen mellan det neorationalistiska organisationsperspektivet och ramfaktorteorin som beskrevs tidigare.

Utbildningssystemet i Sverige står under starkt inflytande av samhällets ekonomiska och politiska strukturer. Staten styr de processer som återfinns i skolan genom att tillföra eller dra tillbaka resurser och genom de styrdokument som skrivs och de lagar som fattas.

2. 4 Kritik mot teorin

Det är viktigt att notera att det finns en risk med att använda ramfaktorteorin så fort något rör sig inom det område som präglas av samband mellan pedagogiska ramar, processer och resultat och för att förklara mekanismer bakom skilda fenomen menar Lundgren (1999). Skoldebattörer hävdar att den är teorin är alltför pessimistisk och att ramar faktiskt kan låta sig överträdas av pedagoger som tänker annorlunda och därigenom teorin kanske marginaliserar lärarens roll och låter dem endast bli representanter styrda av de krafter som

9

styr samhället. Att marginalisera lärarens betydelse och roll känns orättvist och mycket pessimistisk.

2. 5 Svenskämnet - Vad bedöms, vad ska bedömas?

I ämnet svenska finns det både ett centralt innehåll, det undervisningen ska innehålla, och kunskapskrav att uppnå. Dessa båda ska tillsammans utgöra grunden för likvärdigheten i den svenskundervisning eleverna får. Enligt Persson (expert på Skolverket) har skolan ett särskilt ansvar för de elever som har svårt att nå kunskapskraven och har långtgående ansvar för att undervisningen anpassas till dessa olika förhållanden (Personlig kommunikation, 21 nov 2012, bilaga 1). Skolan ska inte bara förmedla kunskaper om demokratiska värderingar utan även handla i enlighet med dem. Detta innehåll utgör en del av de yttre ramarna för undervisningen och är det lärarna har att förhålla sig inom. Genom att vara förtrogen med det yttre ramverket ökar chansen att bedömningen av eleverna ska var rättssäker och likställd. En av den här studiens frågeställningar är att ta reda på hur bedömningen i svenska ser ut för elever med funktionsnedsättning och i vilken utsträckning Undantagsbestämmelsen tillämpas. Att ha funktionshinder som läs- och skrivsvårigheter innebär att ens svårigheter inte håller sig enbart inom svenskämnet utan slår igenom i alla teoretiska skolämnen (t ex lästalen i matte, skriva en rapport i fysik). Det är därför viktigt att innefatta samtliga lärare i studien.

Enligt Lgr 11 (Skolverket, 2011 a) ska läraren bl. a:

 ta hänsyn till varje enskild individs behov, förutsättningar, erfarenheter och tänkande (s.15 Skolverket, 2011 a).

 utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (s.19 Skolverket, 2011 a).

 vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (s.19 Skolverket,2011 a).

Vad ska bedömas? Det som läraren ska bedöma i ämnet Svenska är elevens förmåga att:  formulera sig och kommunicera i tal och skrift,

 läsa och analysera skönlitteratur och andra texter för olika syften,  anpassa språket efter olika syften, mottagare och sammanhang,  urskilja språkliga strukturer och följa språkliga normer, och  söka information från olika källor och värdera dessa.

10

Kraven på graden av dessa förmågor finns formulerade i Lgr 11 (Skolverket, 2011a). Kunskapskrav finns definierade och för att erhålla ett betyg av en viss grad måste samtliga av dessa krav vara uppfyllda. Kunskapskraven ökar för varje betygsteg t e x läsa med flyt i betyget E blir med mycket gott flyt i betyget A. För en elev med en funktionsnedsättning som rör läs- och skrivförmåga blir detta svårt eller omöjligt och läraren kan då med hänvisning till Undantagsbestämmelsen bortse från detta krav vid betygssättning. För en elev med språkstörning kan kravet anpassa språket efter olika syften var svårt att nå även med stöd och hjälp från speciallärare.

Ungefär fem procent av befolkningen i Sverige beräknas ha dyslexi men ännu fler har läs- och skrivsvårigheter (Skolverket, 2013 c). En elev med lässvårigheter har problem att ta till sig information genom text, till exempel via böcker, tidningar, läromedel, reklam och internet. Den här förmågan stannar naturligtvis inte inom svenskundervisningen utan går igen genom alla skolämnen.

Funktionsnedsättningar av olika slag (t ex Asberger, ADHD, hörselskada) som gör att en elevs läs- och skrivsvårigheter eller andra språkliga funktioner kan vara nedsatta kan göra det mycket svårt att nå samtliga kunskapskrav, t e x kravet på att läsa med flyt för en elev med dyslexi. Undantagsbestämmelsen handlar om att ge alla elever samma rätt till likvärdig bedömning. Den ska kunna appliceras i alla betygssteg, inte bara på betyget E. Skolverket skriver på sin hemsida (Skolverket, 2013 b).

Meningen med bestämmelsen är inte att en elev med bristfälliga kunskaper i allmänhet i ett visst ämne ska kunna få ett godkänt betyg. De har heller inget med "svaga" eller "starka" elever att göra. Bestämmelserna är riktade mot de elever som har en funktionsnedsättning som direkt hindrar eleven från att nå enstaka delar av kunskapskraven (http://www.skolverket.se/kursplaner-och-betyg/fragor-och-svar-om-betyg/undantagsbestammelsen-1.173619)

För att elever med läs- och skrivsvårigheter ska få rättvis bedömning är det av största vikt att lärare har kunskap om Undantagsbestämmelsen och dess möjligheter. Bestämmelsen ska ses som en möjlighet. I enkäten ställer vi frågor kring detta i förhoppning att få klarhet i om Undantagsbestämmelsen tillämpas i svenskämnet eller inte. De kunskaper lärare har om hur bestämmelsen kan och ska tillämpas är oerhört viktigt för de elever som har en funktionsnedsättning som rör läs- och skrivförmågan eftersom de svårigheterna går över ämnesgränserna.

11

2. 6 Matematikämnet - Vad bedöms, vad ska bedömas?

Genom undervisningen i ämnet matematik ska eleverna under arbetet med det centrala innehållet sammanfattningsvis ges förutsättningar att utveckla sin förmåga att:

 formulera och lösa problem med hjälp av matematik samt värdera valda strategier och metoder,

 använda och analysera matematiska begrepp och samband mellan begrepp,

 välja och använda lämpliga matematiska metoder för att göra beräkningar och lösa rutinuppgifter,

 föra och följa matematiska resonemang, och

 använda matematikens uttrycksformer för att samtala om, argumentera och redogöra för frågeställningar, beräkningar och slutsatser.(Skolverket, 2011 a)

Läraren ska:

 utifrån kursplanernas krav allsidigt utvärdera varje elevs kunskapsutveckling, muntligt och skriftligt redovisa detta för eleven och hemmen samt informera rektorn (Skolverket, 2011 a,s.15).

 vid betygssättningen utnyttja all tillgänglig information om elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven och göra en allsidig bedömning av dessa kunskaper (Skolverket, 2011 a,s.19).

Innehållet utgör en del av de yttre ramarna för undervisningen och är det lärarna har att förhålla sig inom. Genom att vara förtrogen med det yttre ramverket ökar chansen att bedömningen av eleverna ska var rättssäker och likställd.

Enligt NU03 (Skolverket, 2003 b) fick ungefär sju procent av eleverna ett underkänt betyg i matematikämnet. Det kan finnas många olika skäl till att inte alla elever når upp till kunskapskraven i ämnet matematik. Det är lätt att först komma att tänka på de elever som har uppenbara svårigheter som är direktkopplade till ämnet matematik, men det finns även flera andra svårigheter som också kan ge sig tillkänna i matematikämnet. Till exempel är det vanligt att elever med läs- och skrivsvårigheter även kan ha svårigheter i matematiken (Myndigheten för skolutveckling, 2007). Deras svårigheter kan exempelvis visa sig i form av att siffror vänds eller byter plats och/eller kan eleven ha svårt för att ta till sig den text som vissa uppgifter kräver på grund av bristande läsförståelse. Brister i arbetsminnesfunktionen hos en elev kan också utgöra ett hinder för att klara matematiken. Dyskalkyli som en diagnos för en person med matematiksvårigheter har börjat användas bland allmänhet och i medier. Forskningen är dock inte alls överens om det överhuvudtaget finns något som bör kallas dyskalkyli och vilka kriterierna för en sådan diagnos skulle vara. En stor del av den knappa forskningen kring dyskalkyli grundar sig på vad några få forskare kommit fram till, och dessa bedömer att 4-6 % av befolkningen har dyskalkyli (Sjöberg, 2006). Vad vi vet däremot, är att

12

det finns elever med olika grader av matematiksvårigheter som av olika anledningar har svårt för att nå upp till kunskapskraven i ämnet. Gentemot dessa elever har skolan ett särskilt ansvar angivet i, en av de yttre ramarna, läroplanen (Skolverket, 2011 a).

När inte elevens betyg sammanfaller med resultaten på de nationella proven är det vanligast att eleven får ett högre slutbetyg än provbetyg. I just ämnet matematik är det vanligt att elever får högre slutbetyg än provbetyg. I störst utsträckning gäller detta från ett icke godkänt betyg till ett godkänt. Generellt varierar provbetygen mer över tid än slutbetygen vilket förklaras med att proven inte prövar alla moment av kriterierna och att läraren har en mer hel bild av elevens kunskaper. Skolverket (2012) anser, även om de flesta skolor inte har en stor avvikelse i sin betygssättning i förhållande till de nationella proven i allmänhet, att alltför många skolor har för stora avvikelser. De anser att skillnaderna i avvikelser kan tyda på att det kan finnas olika synsätt till grunderna för betygssättning. Utifrån jämförelsen av betygen på nationella prov och slutbetygen i årskurs 9 kommer Skolverket fram till att likvärdigheten har uppenbara brister som inte heller har förbättrats över tid (Skolverket, 2012).

I en undersökning gjord av Butler (2008) undersöktes vilken effekt olika former av bedömning i matematik har. Hon delade in eleverna i tre grupper där en grupp endast fick betyg, en annan grupp fick både betyg och feedback och en tredje grupp som endast fick feedback på sina uppgifter. Resultaten visar att de elever som endast fick utvecklande feedback på sina arbeten utvecklades mest. 30 % av dessa elever förbättrade sina resultat och alla behöll intresset för uppgifterna. Bland de elever som fick både betyg och feedback gjordes inga framsteg och endast de eleverna som fått högre betyg bibehöll sitt intresse för uppgiften. Samma resultat visade sig i gruppen som endast fått betyg. Enligt Butlers undersökning visade det sig att eleverna som fått kommentarer på sitt arbete vanligen förklarade sina misslyckanden och eller framgångar med uppgiftsrelaterade orsaker. De elever som endast fått betyg eller beröm på sina arbeten hade många fler förklaringar som var jag-relaterade. Med detta visar Butler (2008) att den enda effekten av betyg eller beröm är en förstärkt känsla av att jaget spelar roll. Ett av skolans uppdrag är att stimulera och främja lärande (Skolverket, 2011 a). Förbättrade prestationer uppnås bara genom omdöme/feedback som anger vad och hur ett bättre resultat kan uppnås, gärna detaljerat. Wiliam (2011) skriver att omdöme bör handla om vad elever behöver göra för att bli bättre inte om hur de har presterat. Omdömena bör utformas så att alla elever får uppfattningen om att förmågor är något som kan utvecklas. Många elever tror att förmågor är något fast. Detta gör att när de utsätts för en viss uppgift kommer de elever som tror på sin förmåga att ta sig an uppgiften

13

medan de som inte tror på sin förmåga kommer att vilja undvika uppgiften. Många elever vill hellre betraktas som lata än som dumma. Skolverket slår fast i sin nationella granskning (Skolverket, 2003 a) att lusten inför ämnet och tilliten till den egna förmågan är mycket varierad i just matematikämnet. De ser även att motivationen till ämnet sjunker tydligt med stigande ålder inom tiden för grundskolan. Skolverket anser att matematiklärare därför behöver ges mer kunskaper om olika elevers förutsättningar och behov samt utveckla sina kunskaper om ämnesdidaktik för att bli skickligare i att identifiera lärmiljöer som är lustfyllda och stimmulerande. Den allra vanligaste bedömningsformen i matematikämnet är skriftliga prov (Skolverket, 2003 a). Skolverket ser därför också att det är angeläget att undervisande lärare i matematik utvecklar fler former för utvärdering. Detta med tanke på att lärarna är skyldiga att allsidigt utvärdera elevens kunskap (Skolverket, 2011 a).

2.7 Tidigare forskning

Bedömning och betyg är redskap med flera möjliga funktioner som har varierat i sin

utformning och dess syfte genom åren. Vi kommer inledningsvis i detta avsnitt redogöra för vilka olika funktioner betyg kan ha, för att sedan övergå till en genomgång av historiken rörande betyg i Sverige. Vidare kommer vi att lyfta fram vikten av lärares kompetens inom bedömningsområdet samt hur denna kan påverka en elevs livschanser. Därefter tar vi upp de yttre ramar i form av lagar och regler som enligt ramfaktorteorin möjliggör eller inte

möjliggör olika processer i skolan. Avslutningsvis redogör vi för hur utbildningspolitik påverkar verksamheten i skolan.

2.7. 1 Bedömning - Från skiljeverktyg till arbetsredskap

Varför vi har betyg och vilken dess funktion är sammanfattar Linde (2003) genom att dela in betygens olika möjliga funktioner som:

 Diagnos- och informationsredskap där betygen ger information till elev, vårdnadshavare och lärare.

 Uppflyttningsredskap där betygen används för att eleven ska komma vidare till steg två.

 Differentieringsredskap där betygen används för att skilja ur elever till högre studier eller arbete.

14

 Motivationsredskap/disciplineringsverktyg där betygen fungerar som belöning för prestationer och bestraffning för underprestationer. (Linde, 2003)

Linde menar att betygen idag främst fungerar som behörighetskvitto och som differentieringsredskap. Han anser att det vore bättre om kommunerna utökade antalet platser till populära gymnasieprogram än att låta differentieringsfunktionen få ett alltför stort inflytande. Jönsson (2011) ger flera exempel på hur differentiering kan lösas utan betyg. Sådana exempel är antagningsprov, rekommendationsbrev från läraren, prov som liknar vårt högskoleprov och så vidare. Jönsson påpekar vidare att betygens värde, för elevens framtid, gör att det i många fall överskuggar betydelsen av den kunskap som den ska representera. Betyg leder till mer ytliga kunskaper eftersom många elever tar den enklaste och snabbaste vägen till höga betyg. Men, påpekar han samtidigt, betygen fungerar som en yttre motivationsfaktor för de elever som inte har en egen hög inre motivation.

Kunskapssyn och bedömningssyn hänger tätt samman. Betygen i skolan har gått från sorteringsinstrument till att även vara ett pedagogiskt verktyg. Bedömning har historiskt gått ut på att sortera och klassificera, att skilja agnarna från vetet, de kunniga från de okunniga. (Lundahl, 2007). Idag ses bedömning annorlunda. Den formativa bedömningen ska mer fungera som ett arbetsredskap med syfte att utveckla elevers lärande. Eftersom betygen styr vilka utbildningar eleverna kan gå, gymnasier och högre utbildningar, fungerar bedömningen i skolan fortfarande även som ett skiljeverktyg (Lundahl, 2007)

Sättet att se på bedömning kan kopplas till den kunskapssyn som för tillfället råder samhället. Fokus på fakta istället på förståelse var länge ett synsätt som präglade undervisningen i Sverige och utantillkunskaper premierades. Det enkelt mätbara var det man arbetade med och bedömde i skolan. Det var då inte bara faktakunskaper som bedömdes utan även uppförande och flit (Lundahl, 2007). Bedömningen i dagens skola skall baseras på de kunskapskrav som finns i varje ämne (Skolverket, 2011 a).

Det finns starka skäl att ifrågasätta om betyget verkligen är ett mått på elevernas kunskaper eller inte. I en studie visas att könstillhörighet och socioekonomisk bakgrund också spelar in vid betygsättning. Det finns också skäl att tro att det finns outtalade krav och traditioner i lärares och elevers agerande i skolan. Dessa är delar av det inre ramverk som styr skolan. Det som ”sitter i väggarna”, skolkulturen, möjliggör eller möjliggör inte vissa processer. De dolda och outtalade kraven som finns i skolan kan även styra det interaktions- och

15

kommunikationsmönster som finns där, till exempel informella regler som gäller för uppförande etc (Klapp Lekholm, 2010).

Även lärares övergripande förhållningssätt och inställning till elever, lärande och undervisning speglas iden bedömningspraktik läraren använder sig av. Klapp Lekholm (2008) har funnit att lärare ibland modifierar sin bedömningspraktik så att eleverna lättare kan lyckas. 2.7 .2 Betyg - från A till A

Under 1980-talet skedde en successiv förändring i synen på hur skolan borde styras. Den tanke som fördes fram var en förskjutning från regelstyrd skola till en målstyrd. De övergripande målen skulle formuleras av staten, medan den lokala nivån fick ansvaret för genomförandet och förverkligande av målen (Selghed, 2004).

1897 infördes det absoluta betygssystemet i svenska folkskolan. Det bestod av en sjuskalig gradering enligt följande; A, a, AB, Ba, B, BC, C där A var det högsta betyget och C var ett underkänt betyg. Synen på kunskap var att det fanns en absolut kunskap och pedagogiken var stark förmedlande (Skolverket, 2013 a).

1962 infördes det relativa-, även kallat normrelaterade betygssystemet, i folkskolan. Det relativa betygssystemet kan ses som ett grupprelaterat system som grundade sig på tanken att elevernas kunskaper i ett ämne kunde rangordnas enligt en normalfördelningskurva. Betygsystemet var femgradigt med siffror från 1-5 där 5 var det högsta betyget. Det grundade sig på fördelningstal på hur många andelsprocent av de olika betygen som skulle sättas av lärarna. Betygen sattes på elevers kunskaper i jämförelse med varandra. Det gav alltså endast information om hur eleven klarat sig i förhållande till andra elever och inget om dess egentliga kunskaper(Skolverket, 2013 a).

1994 infördes ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem. Graderingen var treskalig med nivåerna G, VG och MVG. I detta system bedömer läraren elevens kunskaper i förhållande till de nationella kunskapskraven(Skolverket, 2013 a).

2011 har vi fortfarande ett mål- och kunskapsrelaterat betygssystem, men med en ny sexgradig skala från A-F. A är det högsta betyget medan F är ett underkänt betyg(Skolverket, 2013 a).

Lärare i Sverige har stor autonomi vad gäller betygsättning av elever. Det är dock även rektorernas ansvar att betygen sätts i enlighet med lagen. Lärarna ska själva tolka läroplanen, författa egna lokala pedagogiska planeringar och formulera konkreta betygskriterier, bedöma elevernas arbete och kunskaper (Klapp Lekholm, 2008). Detta innebär att det är lärarens

16

vetskap och kompetens om elever med funktionsnedsättnings rättigheter vad gäller betygsättning som avgör om Undantagsbestämmelsen används eller inte. I förlängningen påverkar dessa elevers framtida chanser i livet, vilken utbildning, vilka jobb de kan få och kanske också deras framtida ekonomiska och sociala status.

2. 7. 3 Vad bedöms, vad ska bedömas - Betyg, professionalism, etik och kompetens De kunskapskrav som eleverna ska bedömas efter är en del i det ramsystem som styr skolan. Lärarnas kunskap om dem och hur de kan och ska tillämpas är viktigt för att skolan ska bli likvärdig. Enligt ramfaktorteorin möjliggör eller hindrar ramarna de processer som blir till resultat. Resultaten påverkar sedan till viss del våra livschanser (Waldow, 2010).

Alla elever har rätt till rättvis bedömning. Om en elev har någon funktionsnedsättning kan läraren tillämpa undantagsbestämmelsen vilken gör det möjligt för läraren att bortse från ett

eller ett par kunskapskrav. Bedömaren får inte bortse från hela kunskapskravet (Skolverket,

2013b).

Bedömning kräver kompetens och det är viktigt att lärarna är väl insatta i vad som ska bedömas och elevers rättigheter vid betygsättning. Tholin (2006) ifrågasätter vilken typ av kunskap som räknas. Han påpekar att det är viktigt hur läraren utformar sina bedömningstillfällen så att det verkligen är rätt förmåga som prövas. Detta ställer krav på att bedömaren har många bedömarmodeller att ta till för att skapa varierande former för bedömning.

Utbildning om bedömning är viktigt eftersom bedömningarna resulterar i betyg som i sin tur är väldigt avgörande för en elevs framtida möjligheter. Det är svårt att formulera de målkriterier som ska utgöra en grund för en jämförbar betygssättning. Tholin (2006) visar i sin avhandling att de lokala betygskriterierna skiljer sig markant mellan olika skolor, både vad gäller innehåll och kvalitet. Detta gör naturligtvis lärarens bedömningsarbete ännu svårare. Om betygen håller en låg nivå kvalitetsmässigt blir de inte heller meningsfulla varken som informations- eller urvalsinstrument, vilket är de grundläggande syftena med betygen.

Selgheds (2004) forskning visar att inställningen till betygsreformen inte överensstämmer med de intentioner man hade med det nya betygsystemet (målrelaterade istället för relativa). Vidare visar hans studie att lärare brister i förståelsen av det målrelaterade betygsystemet och menar att studiens resultat är nedslående ur elevers rättssäkerhetssynpunkt. Lärare har i många fall haft det svårt att ta till sig de nya mål- och kunskapsrelaterade betygssystemet som kom med Lpo 94 (Utbildningsdepartementet, 1998) och att det nya sättet att se på kunskap inte

17

påverkarlärares undervisningsupplägg på ett nämnvärt sätt. Många läraretycker inte att stödet från betygskriterierna är tillräckliga (Selghed, 2011). Lärare vill gärna ha svart på vitt vad som gäller.

Selgheds studie (2004) visar vidare att lärare väger in andra aspekter än betygskriterierna vid betygssättning. Andra aspekter som vägs in i betyget kan till exempel vara elevens beteende, dess kämparinsats samt val av gymnasieprogram. När lärarna inte känner att de riktigt förstår sig på betygssystemets kriterier väger de in aspekter som de själva tycker är sunt, rättvist och praktiskt hanterbart. Dessutom vägs det in flera andra aspekter som inte kan påverkas av eleven såsom skolorganisatoriska aspekter, lärares upplevda krav utifrån och lärares personliga läggning. En anledning till detta som Selghed kommer fram till är att många lärare anser det vara omöjligt att genomföra betygssättningen på rättvisa grunder utifrån hur systemet är uppbyggt med öppna målformuleringar. Han säger vidare att dessa öppna formuleringar gör det omöjligt att förvänta sig entydiga tolkningar som resulterar i en likvärdig betygssättning över hela landet.

Selghed gör i sin analys, av sina intervjuer med behöriga lärare, en indelning av lärarna utifrån hur de ser på betygsättningen;

Grupp A: Ser på betygsättningen som ett professionellt verktyg.

Grupp B: Ser på betygsättningen som ett ofullständigt och arbetskrävande verktyg. Grupp C: Ser på betygsättningen om ett verktyg som mäter skolkunskap.

Grupp D: Ser på betygsättningen som en bruksanvisning som inte följs.

I kategorin D finns de lärare som anser sig klara betygsättningen utan nationella riktlinjer. De anser att delar av betygsystemet är överflödigt och använder sig inte av kursplanerna. Dessa lärare anser kravnivåerna för olika betyg är lägre ställda än lärarens egna kriterier. Det självvalda läromedlet blir styrande både för undervisningen och för betygssättningen. De anser sig säkra som bedömare utan styrdokumenten vilket leder till att de utvecklar egna principer för betygsättningen.

Detta går emot Skolverket som i sin handlingsplan (Skolverket, 2004) skriver att det är rektors och varje skolas skyldighet att eftersträva en rättvis och likvärdig bedömning.

I och med att det infördes en godkändnivå med Lpo 94 (det har i det nya systemet tagits bort och elever kan numera erhålla betyget F som inte är godkänd), det vill säga kravet på att alla elever ska bli godkända, finns det en risk att det kan upplevas som ett mått på lärarens

18

kapacitet. Även bekvämlighet kan ses som ett motiv för att godkänna eftersom när en elev inte blir godkänd kräver detta ytterligare arbetsinsatser från läraren analyserar Selghed (2011) vidare. Speciellt vid slutbetyget i skolår 9 finns en tendens att ”hellre fria än fälla”. Det kan även vara svårt för lärare att inte blanda ihop kunskapsprocessen med det uppnådda kunskapsmålet.

2. 7. 4 Betyg och livschanser

Med livschanser menas de möjligheter och tillfällen som ges en människa för att hon ska kunna förverkliga de mål hon sätter för sig själv. Att bedömning spelar roll i fördelningen av livschanser har bland andra Waldow (2010) forskat kring och han menar att alla moderna, demokratiska samhällen har en meritokratisk självbild, det vill säga en syn på att sociala roller och livchanser ska fördelas på grundval av individuell prestation och prestationsförmåga (Waldow, 2010).

Vi lever i ett modernt samhälle och modernitet handlar i detta fall bland annat om möjligheten att välja; att inte bli vald. Men eftersom elever bedöms på så olika grunder och bedöms av olika lärare med olika bedömningspraktiker får inte alla samma chans till rättvisa betyg. Vem vi är och hur vi är spelar in i de betyg vi får.

I Sverige som är ett modernt, demokratiskt och meritokratiskt samhälle ska elevernas kunskaper, prestationer och deras begåvning bedömas. Tillsammans utgör dessa tre grundstenarna i den meritokratiska fördelningen av livschanser som sker. Förr vidarebefordrades ens livschanser och sociala position via familjen (var pappan smed förväntades sonen också blir det). När samhället förändrades och utvecklades förändrades också synen på kunskap och så även sättet man såg på bedömning i skolan (Waldow, 2010) Abrahamsson skriver om utbildning, livschanser och ett meritokratiskt samhälle. Hur utbildningssystemet tagit över den sorteringsfunktion som samhället själv gjorde förut då så kallade askriptiva (tillskrivna) och karakteristiska (socialgrupp etc.) funktioner istället stod för sorteringen av personer som skulle läsa vidare på högre utbildningar. Nu är ett av skolans uppdrag att fungera som sorteringsplats, att sortera fram vilka elever som till ska läsa vidare på högprestigeutbildningar (Abrahamsson, 1973).

Om en tilldelning av livschanser verkligen ska uppfattas som meritokratiska, måste de bedömningsprocesser som är förknippade med den uppfattas som rättvisa, den måste behandla alla elever efter lika villkor (Waldow, 2010)

19

De målkriteriersom finns (kunskapskrav) är tolkningsbara eftersom de är språkligt formulerade i öppna termer. Olika studier har visat att det är svårt att göra jämförbara tolkningar av kraven för de olika betygsstegen. Betygen uppnår inte någon fullständig likvärdighet och det blir lätt lärarna som får ta kritiken även om det inte är deras fel. Mest utsatt blir naturligtvis eleven beträffande rättssäkerheten och i förlängningen livschanser. Kunskapskraven i läroplanerna är inte förenliga med den rådande bedömningskulturen och ser risker i att intresset för insatser att förbättra likvärdigheten vid betygssättning kan motverka utvecklingen av skolan och elevers kunskaper (Petterson, 2007).

Om lärarna upplever betygskriterierna som svårtolkade blir de osäkra och vänder sig då gärna till det som känns säkert. Det som då sker är att det enkelt mätbara kommer i fokus och rena faktakunskaper premieras framför förmågan att kunna använda dem. Större vikt läggs då även vid resultaten på elevernas nationella prov, lärarna klamrar sig hårdare fast vid läroböckerna och det finns även en risk att lärarna väger in elevens uppförande och arbetsinsats (Selghed, 2011).

Men om man inte når lägsta nivå? Dåvarande G, nuvarande E. Vad händer då? Det finns olika sätt se på det - man kommer inte in på något nationellt program på gymnasiet (detta i sin tur kan kopplas till det avsnitt om livschanser vi skrivit om tidigare), - motivationen försvinner och eleven förmår inte utnyttja den kapacitet som den besitter.

Betygen omvandlas till siffror, poäng, meritvärden. Vilket meritvärde eleven får ger olika förutsättningar för att komma in på önskat gymnasieprogram. När en elev inte uppnår betyget E i tillräckligt många ämnen eller minst E i ämnena svenska, engelska och matematik får de ingen behörighet till de nationella gymnasieprogrammen. Alternativet för dessa elever är då introduktionsprogrammen som syftar till att ge eleven behörighet till de nationella programmen på sikt. Detta betyder oftast att en elev behöver gå ett år längre i gymnasiet än de som är behöriga direkt efter grundskolan.

Motivationen sjunker vanligen hos elever som får låga betyg och svårigheter i skolan kan leda till avbrutna gymnasiestudier (Emanuelsson & Persson, 2002). Risken blir överhängande att de inte längre ser någon anledning till att anstränga sig. Här råder det stor skillnad från de formativa bedömningarna som ges vilka snarare visar sig ge positiva effekter om de är uppgiftsrelaterade. Problemet med de summativa betygen är att eleven inte tillräckligt tydligt kan se kopplingen till uppgifterna utan uppfattar det mer som ett personligt omdöme (Jönsson, 2011). I Skolverkets nationella kvalitetsgranskningar (Skolverket, 2003a) framkommer det att

20

både den inre och den yttre motivationen är starka drivkrafter. För elever med hög inre motivation fungerar ett misslyckande som information om hur de skall lyckas prestera bättre, men för elever med huvudsaklig yttre motivation innebär det istället en upplevelse av personligt nederlag. Skolverkets nationella kvalitetsgranskning (2001-2002) av matematikämnet kom fram till att en god självtillit är den viktigaste faktorn för elevens lust att lära jämte lärarens förmåga att inspirera till och förmedla kunskap (Skolverket, 2003a). 2. 7. 5 Styrning av skolan - ramar att förhålla sig till.

Svensk skola styrs av regler och lagar. Dessa utgör den yttre ram som styr utbildningsväsendet. Enligt ramfaktorteorin möjliggör eller möjliggör inte dessa ramar de processer som styr undervisningen och resultaten. I detta avsnitt presenters de yttre ramar skolan styrs av, Salamancadeklarationen, FNs mänskliga rättigheter, Skollagen, Kurs- och läroplaner är delar i detta yttre ramverk.

Politik och skola hänger nära samman, eftersom det är regeringen som beslutar om Skollagen och som ytterst styr över skolan. Regeringen i Sverige kan bytas ut vart fjärde år vilket kan innebära att de yttre ramarna och därmed förutsättningarna för skolan kan förändras i samma takt. Någon långsiktig utbildningsplanering är därmed svår att upprätthålla. De yttre ramarna är inte fasta utan kan komma att förändras och med det även de processer som möjliggörs eller inte möjliggörs.

Ansvaret, huvudmannaskapet, för att bedriva undervisning ligger på kommunerna, men även på landsting och enskilda aktörer(SFS 2010:800). Det finns kommunala skolor men även friskolor, som med t ex vinstintresse eller andra syften bedriver utbildning. Innehållet i undervisningen, oavsett huvudman, styrs av Läroplanen. Fram till juni 2011 gällde Lpo 94 och efter det Lgr 11. Huvudmannen ansvarar för att utbildningen genomförs i enlighet med bestämmelserna i Skollagen.

Den svenska skolan ska vara likvärdig enligt skollagens 1 kap 9 § som säger att:

Utbildningen inom skolväsendet ska vara likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet oavsett var i landet den anordnas.

Detta vill säga att elever har rätt till goda studieresultat oavsett vilken skola man går i och vilken social bakgrund man har. Skolan ska dessutom kompensera för olika svårigheter för eleven.

”Med likvärdig menas att måttstocken för bedömningen är densamma för alla elever. Ett

21

innebär att alla som går i skolan ska få det stöd de behöver oavsett individuella förutsättningar och att undervisningen därför inte heller kan utformas lika för alla. Likvärdighet är ett nyckelord för skolan, lika är inte lika med lika utan lika möjligheter på olika villkor.

Det finns även internationella ramar att förhålla sig till, Salamancadeklarationen och FNs mänskliga rättigheter hör till dessa enligt Carlsson, expert på Skolverket (personlig kommunikation 15 mars 2013, bilaga 2). Undantagsbestämmelsen som vi riktar in oss på i det här arbetet har sin grund i dessa dokument (bilaga 3). Salamancadeklarationen handlar om hur skolan ska anordna undervisningen för elever med särskilda behov, det vill säga elever i den målgrupp där Undantagsbestämmelsen kan tillämpas. Deklarationen bygger på FN:s allmänna förklaring om de mänskliga rättigheterna och FN:s standardregler om delaktighet och jämlikhet för människor med funktionsnedsättning. Undantagsbestämmelsen kan hjälpa elever med funktionsnedsättning att bli delaktiga (förverkliga sina drömmar t ex) och uppnå jämlikhet (komma in på utbildningar t.ex.). Genom att inte använda de rättigheter elever med funktionsnedsättning har, följs inte konventionen. Skolan brister då i sitt uppdrag vilket inte kan accepteras.

2. 7. 6 Politik i skolan och Undantagsbestämmelsen

Utbildningspolitik har varit en central pelare i byggandet av välfärdssystemet. Skolsystem har genom tiderna byggts för att tillgodose statliga, enskilda gruppers eller klassers behov. Därmed är kopplingen mellan politik och skola intressant att studera vidare. Syftet med skolan är att fostra demokratiska, ansvarsfulla medborgare som har de kunskaper som samhället kräver. Vad som är viktigt att kunna förändras i takt med att samhället gör det. Vilka kunskaper som behövs när nästa generations skolelever kommer ut i arbetslivet är svårt, om ens möjligt att förutse. För att skapa bra förutsättningar, i det moderna samhället, för medborgare att få arbete och verka i samhället måste skolsystemet ge likvärdighet (Skolverket 2011 b). Det ska inte spela någon roll var i Sverige du gått i skolan, du ska ha fått samma förutsättningar och kunskaper. Ökad arbetslöshet och förändrade efterfrågade kompetenser har gjort utbildning till ett arbetsmarknadspolitiskt instrument.

Ett av skolans uppdrag är att utveckla elevernas demokratiska värderingar, att fostra eleverna till demokratiska medborgare, bedömningen av eleverna bör således sättas i relation till det. Eggen (2010) skriver i sin artikel Bedömning och skolans demokratimål om just detta. Hon menar att skolan behöver utveckla en kultur för bedömning och en kompetens i sitt bedömningsarbete som speglar detta.

22

Eggen (2010) anser att bedömning lika mycket är en politisk praktik som en pedagogisk vilket då skulle innebära att det finns en blandning av politiska motiv och pedagogiska motiv i all bedömning. De värderingar som görs i en bedömningspraktik refererar alltså till något som man värdesätter inom ett system eller i ett samhälle generellt.

Roman (2010) skriver i sin text Tre partiers bedömningspolitik att bedömning av elever har i Sverige i hög grad varit en politisk angelägenhet. Det är staten som anger regler och riktlinjer för både interna bedömningar d.v.s. lärares bedömning och utveckling av eleverna kunskaper, och externa bedömningar d.v.s. kommunala, lokala och statliga utvärderingar av hur skolor ligger till i olika avseenden. Han menar att elevernas resultat på individnivå lätt ska kunna transponeras till systemnivå och vice versa. Det finns en uppfattning om att en skola där många elever har låga eller icke godkända resultat är en dålig skola. I Sverige har vi ett s.k. fritt skolval där elever har möjlighet att söka till vilken skola som helst, oberoende av närhet. Genom detta har skolresultat blivit mer och mer viktigt i skolornas försök att locka elever. Förut placerades barnen i ett område i den skola som låg närmst efter den så kallade närhetsprincipen.

Av resultaten i Skolverkets rapport (Skolverket, 2011 b) kan man läsa att valet av skola numera har stor betydelse för elevens studieresultat. Anledningen till detta menar de i analysen troligen är att det fria skolvalet har bidragit till att elever med hög studiemotivation och engagerade föräldrar samlas i skolor där det finns många andra studiemotiverade elever. Det får konsekvenser för likvärdigheten eftersom elevers resultat påverkas av skolkamraternas ambitionsnivå. Även lärares förväntningar påverkar elevers resultat och i en skola med många motiverade elever tenderar lärarna att ha höga förväntningar på alla elever. Dessa kamrateffekter och lärarförväntningar bidrar till att skillnaderna mellan skolors resultat ökar ytterligare, och omnämns som dold segregation av (Skolverket, 2011b) då det är mer ovanligt att omotiverade och lågpresterande elever byter skola. De förväntar sig att effekterna av detta slår igenom kraftigare över längre tid. Skolverket (Skolverket, 2011b) ställer sig även tvekande till om den kompensatoriska resurstilldelningen till skolorna har varit tillräckligt stora för att kunna motverka försämringen av likvärdigheten. Dessutom visar det sig att betygskriterierna för de olika betygen i just matematik tenderar att blir högre på skolor med fler högpresterande elever (Selghed, 2006). Lärarnas bedömningskompetens och kunskaper om betygssystemet och om funktionshindrades elevers rättigheter kan också vara en del i att betygen dalar.

23

I och med Lgr 80s införande kom ett nytt begrepp in i skoldiskussionen, ” en skola för alla”. Begreppet är en politisk vision som innebär att den obligatoriska skolan i skall vara en skola dit alla barn och ungdomar är välkomna och där utbildningen är anpassad efter individuella förutsättningar. Även bedömningen ska anpassas, bedömning är ju en del av utbildningen. Elevers rätt till likvärdigutbildning, Skollagen 1 kap § 9, ” Utbildningen inom skolväsendet

ska var likvärdig inom varje skolform och inom fritidshemmet var i landet den anordnas”

finns det mycket skrivet om. Oberoende var du får din utbildning ska den alltså vara likvärdig. Eftersom bedömning ingår i undervisningen ska även den vara likvärdig. Enligt Skolverkets rapport (Skolverket, 2011 b) har likvärdigheten i svensk grundskola stadigt försämrats. I rapporten slås det fast att skillnaderna mellan olika skolors betygsresultat har ökat markant sedan slutet av 1990-talet vilket tidigare PISA-undersökningar indikerat flera år i rad.

I det moderna samhället med en skola vars uppgift det är att inte bara reproducera grundläggande värden och kulturarv, utan också att skapa förutsättningar för medborgare att få arbete och verka i samhället. Syftet med utbildningen är att barn och elever ska inhämta och utveckla vissa kunskaper och värden, den ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och sträva efter att uppväga skillnader i barnens och elevernas förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. Vidare slår Skollagen fast att utbildnigen skall vara likvärdig, alla ska ha lika tillgång till utbildning, oberoende var i landet man bor eller vilka ekonomiska förutsättningar man har (Skollagen 1 kap, § 4-9).

Syftet med Undantagsbestämmelsen är inte helt enkelt att reda ut. Vi har kontaktat de experter på Skolverket som arbetar specifikt med Undantagsbestämmelsen och inte heller de kunde svara på frågan vad syftet med bestämmelsen är (personlig kommunikation, 15 mars 2013, bilaga 1-2). Efter att ha studerat bestämmelsen närmre kan vi dock konstatera att syftet troligtvis är att ge elever med funktionsnedsättning en chans till rättvis bedömning utifrån sina färdigheter och på så vis öka deras livschanser och ge dem en rättvis och likvärdig bedömning.

Även gällande Undantagsbestämmelsens historik kontaktade vi Skolverkets experter eftersom vi hade svårigheter att hitta något dokument som skulle kunna datera Undantagsbestämmelsen. Inte heller Skolverket kunde ge oss exakta uppgifter (Persson & Carlsson, personlig kommunikation, 15 mars 2013, bilaga 1-2). De kunde däremot bekräfta att

24

Undantagsbestämmelsen har sin bakgrund i FNs Mänskliga rättigheter och Salamancadeklarationen vilka vi skrivit om tidigare i vårt arbete.

Själva Undantagsbestämmelsen trädde ikraft 15 augusti 2000 för grundskolan. Bestämmelsen har sitt ursprung i Grundskoleförordningen 2000:667. Enligt Skolverket (2013) finns det inte alltid angivet i förordningstexterna vilka eventuella förarbeten som förelåg bestämmelsen (personlig kommunikation 15 mars 2013, bilaga 2). Vad vi har kunnat finna skickades inget material ut till skolorna (som ju direkt berörs av ändringen i lagen) när Undantagsbestämmelsen infördes. Det finns heller inget stöd för att det gjordes om man tittar på resultatet i vår studie.