Malmö högskola
Fakulteten för lärande och samhälle Kultur- språk- medier
Examensarbete
15 högskolepoäng på avancerad nivåSemiotisk analys i bildämnet
Semiotic analysis of arts in highschool
Ola Fridén
Elisa Pålsson
Lärarexamen 270 hp Handledare: Ange handledare
Bild och visuellt lärande 2013-03-13
Examinator: Ann- Mari Edström Handledare: Gunnilla Welwert
2
Förord
I detta arbete har uppdelningen varit att vi fördelat arbetet mellan varandra i alla punkter. Bortsett ifrån att Ola Fridén har skrivet stora delar av det teoretiska avsnittet och Elisa Pålsson har skrivet stora delar av metod och analys. I Tolkning av resultat svarade Ola på fråga ett och Elisa på fråga två, tilläggas ska att vi båda har varit med i varandras process och hela tiden ”tyckt till” Vi vill tacka Gunnilla Welwert som handlett oss genom detta arbete, hon har bidragit med bra synpunkter och stöd.
3
Sammanfattning
Inför detta examensarbete hade båda författarna enligt dem själva mött relativt lite bildteori i skolan. Eftersom teorin har varit så pass central på högskolan väcktes ett intresse för frågan: Hur arbetar bildlärare på fältet med teoretiska begrepp och bildanalys.
Begreppet vi har valt att arbeta är semiotik och hur bildlärare arbetar med detta. Vi har varit ute på fem högstadieskolor och intervjuat fem bildämneslärare. Vi har valt att göra detta med semistrukturerade intervjuer. För att få insikt och kunna behandla våra frågeställningar har vi använt oss av litteratur som berör ämnet semiotik och semiotik i bildundervisning. Resultatet vi fick var blandat men gick i stora drag ut på att semiotiken inte prioriteras då det inte finns tid för det. Tre av våra informanter använde semiotiken vagt i deras undervisning, de två andra
4
Nyckelord
Bildämnet, semiotik, bildanalys
Innehåll
1.Inledning………..7
1.2 Syfte och frågeställning………8
2. Litteratur…………...……… 9
2.1 Bildämnets historia………...9
2.2 Semiotisk bakgrund……….12
2.3 Semiotik –kommunikation………...13
2.4 Från denotation till konnotation………...…14
2.5 Semiotik i skolan……….…….16
2.6 Moralpanik……….…..17
3. Metod……….19
3.1 Urval i undersökningen……….…..20
3.2 Genomförande……….……20
3.3 För och nackdelar med metod………..20
4.Analys ………21
5 Presentation av informanter………22
5 Tolkning av resultat med teori………...….22
5
Bilagor
Intervjuguide
Presenterar oss själva. Börjar med att fråga -Hur gammal är du?
-Hur länge har du arbetat som bildlärare? -Var är du utbildad?
-Vilken utbildning har du?
Frågorna går sedan vidare mot vår studie.
1. Hur arbetar du med bildanalys? -Skriftligt eller samtal i grupp? -Redovisar ni?
-Förekommer det reception?
2. Berättar om vår ingång i semiotik ( vi använder det på malmö högskola) frågar om det är något som de använder sig utav i deras undervisning?
-Hur använder dem det?
6
1. Inledning
Ett gammalt ordspråk säger: En bild säger mer än tusen ord, det kan kännas lite klychigt att inleda ett examensarbete med detta påstående men det är passande när man talar om semiotiken. Man skulle kunna säga; En bild innehåller tusen tecken varav var och ett kan ge bilden tusen olika sätt att tolka den individuellt och i grupp. Vi behöver bara rätt verktyg, var får vi då det? En förändring som har skett med Lgr 2011 i bildämnet är att mötet med bilder och
begreppskunskapen definieras tydligare. I LGR 11 betonas bildämnets kommunikativa inslag i större uträckning än tidigare och man lägger fokus på ämnets båda beståndsdelar: att
skapa/framställa och att analysera/tolka. Redan i början av vår utbildning på Malmö högskola introducerades vi i kursen Visuell kultur för Charles Sanders Peirce och hans teckentriad (Se figur 1.2) Vi fick även stifta bekantskap med begreppen: denotation och konnotation. Genom att få begreppen så pass tidigt i vår utbildning är det enligt vår uppfattning att dessa både medvetet och omedvetet funnits med oss i vårt möte med bilder även om vi inte aktivt talat om begreppen i sig. Båda författarna utav denna uppsats har via sin verksamhetsförlagda tid mött två olika skolor i två olika kommuner där bildämnets semiotik inte fått någon luft. Där finns också en frånvaro utav att generellt tala om bilder och fokus tycks vara själva skapandet. Anders Marner, professor i estetiska ämnen och aktiv vid Umeå universitet tar upp i sitt föredrag semiologi i
bildundervisning att vi i bildämnet länge har hyllat John Deweys tanke: Man lär sig genom att
göra. Allt fler har på senare tid börjat ifrågasätta delar av detta koncept. Nationella utvärderingar har visat att bildundervisningen i alltför hög utsträckning handlar om att göra bilder. Idéerna om bildkommunikation och bildanalys tycks inte ha haft något utrymme i undervisningen trots att dessa har diskuterats i c:a tjugofem år.Bildämnet befinner sig i en omstruktureringsfas på grund av den nya läroplan och kursplan som presenterats i LGR 11. Dock utvecklades det redan under 80 talet av Göran Sonesson en bildsemiotik. Situationen i konsten och i media världen har också
7 påverkat ämnet. (Marner 1997) Vi har letat efter andra uppsatser kring ämnet men inte funnit några som vi direkt kan använda i vår undersökning. En uppsats kring semiotik finns inte, vanligare är att man använder den som ett verktyg i till exempel en undersökning kring
läromedel i bildämnet. Vi är medvetna om att semiotiken inte är den enda metoden som finns vid arbetet med bilder, dock är det som ovannämnt det vi genom utbildningen arbetat med. Det föll sig därför naturligt för oss att undersöka denna metod.
1.2 Syfte och frågeställning
Syftet med vårt arbete är att få en inblick över hur semiotisk bildanalys används ute på skolorna i bildämnet och vilken omfattning den har av undervisningen. För att uppnå vårt syfte har vi följande frågeställningar;
• Hur används semiotisk bildanalys av bildlärare i deras undervisning? • Hur mycket utrymme får semiotisk bildanalys i undervisningen?
8
2. Litteratur
För att få insikt och kunna behandla våra frågeställningar har vi använt oss av litteratur som berör ämnet semiotik och semiotik i bildundervisning. Vi inleder litteraturgenomgången med en historisk genomgång av vad bildämnet har varit, vidare tar vi upp semiotikens upphovsmän genom att presentera lingvisten Ferdinand de Saussure (1857-1913) som är grundare till teckenteorin ”uttryck innehåll” (Figur 1.1) och filosofen Charles Sanders Peirce (1839-1914) Teckentiraden (Figur 1.2). Vidare kommer vi in på semiotiken som språklig kommunikation i olika former.
Läroplanens historia från Lpo 60 fram till idag, Lgr 11 presenteras med innehåll som rör bildanalys och bildkommunikation i bildämnet och en av initiativtagarna till att arbeta
semiotiskt. Gert Z Nordström, professor i bildpedagogik tar upp vikten i att arbeta med semiotik i bildundervisningen.
Vidare kommer vi beröra moralpanik begreppet där vi beskriver trögheten med att införa mediernas framväxt i form av populärkultur i skolan där man inom bildämnet har en viktig roll att hjälpa eleverna att möta det ”flöde” av bilder de möter i sin omvärld. Som avslutning beskriver vi hur en semiotisk bildanalys fungerar (Figur 1.3).
2.1 Bildämnets historia
Följande text refererar från: Lind, Hasselberg, Kuhlhorn 1992. Bildundervisningens historia i Sverige har gått från att avbilda och efterlikna till att mer och mer handla om utryck och kommunikation med bilder. Den tekniska utvecklingen och nya medier har bidragit till nya bildvärldar i större massor och det har skapat ett stort behov i bildundervisning att arbeta med kritiskt förhållningsätt till hur vi möter bilder men också hur vi kan bli delaktiga i
9 tavlan, denna ritar en linje, när linjen är ritad uppmanar man eleverna till att göra samma sak, när detta är gjort frågar läraren: Är ni klara? Vad har ni gjort?
Eleverna får inte rita något annat än räta linjer och kurvlinjer. Detta utspelar sig under en teckningslektion i början av 1800 talet. Den metoden som läraren använder utvecklades utav folkundervisningens fader Johan Heinrich Pestalozzi (1746-1827). Innan den obligatoriska skolan etablerades bedrevs tecknings- eller ritundervisningen framförallt inom
konstnärsutbildningar. Under 1800 talets första hälft började teckningsämnet etableras som skolämne i de flesta europeiska länder, till en början i en ganska blygsam utsträckning. Därefter kom massundervisningen igång. Detta innebar att en lärare kunde undervisa en hel skolklass, ofta mellan 50-100 elever i små trånga klassrum. Tiderna förändras igen och bildämnet, som då kallades teckningsundervisning användes i andra ämnen för att eleverna skulle lära sig att utrycka sina kunskaper i andra ämnen.
Undervisningsplan menade 1919 teckning först och främst vara ett uttrycksmedel som skulle användas av elever i andra ämnen. Undervisningen i hembygd var för att väcka elevernas känsla för hem och hembygd i ämnena natur, geografi och historia. Det var viktigt att utveckla
elevernas iakttagelseförmåga samtidigt som de fick öva sig i att uttrycka sig med sina kunskaper i de olika ämnena.
Teorier baserade på djuppsykologi där det fria skapandet för sitt genombrott, framför allt under 1950- 1960 talen. ”Under mellankrigstiden började man i den pedagogiska debatten alltmer lyfta fram barns behov av att utrycka sin person, sina tankar och föreställningar och känslor i bilder.” I detta sammanhang är också den tidens moderna abstrakta konst en förebild för
teckningsundervisningen genom att den inte är låst vid normer och krav på avbildning. Här kom nya tankar kring hur man arbetar med bilder där eleverna inte avbildar utan mer skapar utifrån sig själva och sina känslor.
Under 1960 talet började ”de fria skapandet” ifrågasättas då nya bildmedier började växa fram. ”Genom att bildutbudet i samhället ökat och ändrat karaktär i takt med den teknologiska
10 längre ensidigt prioritera konstbilden, menade kritikerna. Istället borde frågor om barns och ungdomars vardagsliv, det växande inflytandet från massmedierna och det kommersiella bild- och kulturutbudet stå i fokus för ämnet.” Detta är ett inslag som fortfarande idag är aktuellt i Lgr 11där man lyfter fram den bildanvändning i media som växer fram under denna tid för ca 50 år sedan.
I 1969 års läroplan så breddades teckningsundervisningen till att även handla om bildens kommunikativa funktioner och betydelse i samhällslivet. Det för att det under den tiden hade växt fram nya medier som behövde ingå i skolan. 1980 förändrades läroplanen igen och då ändrades ämnets riktning då det bytte namn från teckning till bild. Bild ses som ett språkämne men även ett kommunikationsmedel. De fyra delar som nämns under bildkommunikation i LGR 80 är: Ge kunskaper och anvisningar, Informera och förmedla nyheter, Propagera och göra reklam och Underhålla och roa. Man lade större vikt vid att ämnet skulle arbeta efter samhällets utveckling då behovet växt fram ännu mer av att arbeta med bild som ämne med betoning på bild i sin helhet och inte som förr: teckningslära. Under tiden har ämnet fått mer och mer inslag av det mer kommunikativa då man i Lpo 94 för in bildanalys i läroplanen. Idag har Lgr 11 lagt betoning på att ämnet både är praktiskt och teoretiskt där det man strävar efter en förening mellan dessa moment i ämnet.
”En avsikt med den här indelningen är att skriva fram innehållet i bildämnet både praktiskt och teoretiskt i kursplanen. Dessa två perspektiv ska dock inte uppfattas som att de ska hanteras separat från varandra i själva undervisningen. Kursplanen strävar efter att möjliggöra en förening av teori och praktik för att därigenom utveckla
mer sammansatta färdigheter i bildkommunikation.”(skolverket 2011:11)
Under de senaste 20 åren kan man se att en ny typ av vetenskapligt underlag för ämnet börjat växa fram, där det inte handlar om psykologi i första hand utan framför allt teorier kring bilden som språk i förhållande till det talade och skrivna språket och som medel till kommunikation. Forskning inom semiotik, kommunikationsteori, konstvetenskap, barn och ungdomskultur, bildpedagogik och andra vetenskapsgrenar har på senare tid blivit en viktig bas för bildämnet, och idag bedrivs också forskning i nära anslutning till lärarutbildningen.”. Semiotiken har genom Gert Z Nordström, professor i bildpedagogik på Konstfack införlivats i svenska skolans
11 Konstfack. Han har skrivit mycket litteratur kring semiotik som vetenskap och metod och de har används flitigt av oss till detta arbete.
2.2 Semiotisk bakgrund
Vad är då semiotik? Semiotik härstammar ifrån det grekiska ordet semeion som i sin tur betyder: tecken. Semiotik eller semiologi är en vetenskap som undersöker den mänskliga
betydelseproduktionen i vidaste mening, villkoren för kommunikation, dess lagmässighet och samband med hela samhället (Hansson, Karlsson, Nordström 2011) Föregångsmän till
semiotiken är den schweiziske lingvisten Ferdinand de Saussure (1857-1913) och den
amerikanska filosofen Charles Sanders Peirce (1839-1914). Saussures insats bestod av att han betraktade språket som ett system utav tecken och därmed kom han att grundlägga
strukturalismen. Detta blev utav stor betydelse inom den humanistiska forskningen åren närmast efter andra världskriget (Hansson, Karlsson, Nordström (2011) De Saussures sekelgamla
definition utav tecknet är än idag giltigt; tecknet bildas utav två samhörande komponenter: uttryck (signifiant) och innehåll (signifié). Se figur 1.1. (Lindgren, Nordström, 2009)
Figur 1.1 (Lindgren, Nordström 2009:38)
Pirece ansåg att det på förhand inte fanns några säkra kunskapsmetoder till exempel intuition eller omedelbart givna eller vetbara data. All kunskap som finns omfattar bruk av tecken och tolkningar
12 utav tecken. (Hansson, Karlsson, Nordström 2011) I Pierce teckenteori har tecken och index (Se figur 1.2) naturliga relationer till det de representerar medans det krävs kunskap tilldelad kulturen för att förstå en symbol. (Hansson, Karlsson, Nordström 2011) Vad som kännetecknar ett tecken är att kultur och subkulturs gemensamma system organiserar dem och ger dem mening (Eriksson, Göthlund 2012). Det riktar sig emot mer en sinnlig och materiell närvaro, exempel: ett ägg kan aldrig vara ett tecken för ett annat ägg, sen å andra sidan kan det vara ett tecken för användning: att ätas eller att kastas mot någon. Ägget kan stå som tecken för många ägg; alla ägg kommer ifrån en bondgård. En skalbit kan också vara ett tecken för ett ägg, eller i det fallet index. Symbolen kan vara: för hela skapelsen eller växandet (Lindgren, Nordström, 2009).
Peirce tredelning
Typ av tecken ikon index symbol
Exempel bilder rök/eld ord/flaggor
Skapar betydelse genom
likhet orsakssamband konvention
Process kan ses kan räknas ut måste läras ut
Figur 1.2 Peirce teckentriad ikon, index och symbol
(Lindgren, Nordström 2009:39)
2.3 Semiotik- kommunikation
”All språktillämpning, oavsett den handlar om framställning eller tolkning, bygger på att tecken kombineras till mer sammansatta betydelser”
( Nordström 2011:67)
Sören Kjörup är professor vid humaniroas videnskaps teori i Danmark menar att semiotik är ett språk, i ett semiotiskt sammanhang bör man skilja mellan en vid och snäv betydelse av ordet språk. Ser man till den vida betydelsen av ordet täcker semiotik alla former utav uttryck och
kommunikationsmedel. I den snäva betydelsen är det först och främst det talade språket som täcks utav ordet men även de andra uttryck eller kommunikationsmedel som har en rimlig grad av likhet.
13
vad som sedan skulle kallas strukturalismen i lingvistiken (Bokform: Kurs i allmän lingvistik ifrån 1916) boken är ett sammandrag utav studenternas anteckningar då De Saussure själv kastat sitt material. (Kjörup 2004) De Saussure ville betrakta det talade språket som bara en del utav många i semiotiken, en underavdelning till den större vetenskap som studerar tecknens liv. (Kjörup 2004)
Ett tecken som har något språkligt i sig kallas i Kjörups bok Semiotik, för metaspråkligt.
2.4 Från denotation till konnotation
När man utför en bildanalys studerar man en mängd faktorer utöver bildens tecken. Man studerar i vilket sammanhang bilder figurerar, vilka tecken, symboler samt index samverkar(Frid 2007). Utifrån dessa begrepp delar man upp bilden och studerar de olika tecknen var för sig. När man tycker sig förstå vissa tecken, bygger man samman dem till en eller oftast flera betydelser. (a a) Detta är grundläggande för semiotiken. Begreppen som används är: Denotation- Vad som visas i bilden men också tecknens grundbetydelser. Konnotation- vår privata och gemensamma association (a a) Det denotativa studiet har framförallt två syften 1) Att aktivera vårt seende så att vi inte
förbiser något 2) Att uppmärksamma och påvisa teckenkombinationer som utvecklar retorik, bidrar till formen och skapar tematik eller ansluter sig till det analyserande objektet. (Lindgren,Nordström, 2009) De konnotativa iakttagelserna är alltid svårare att arbeta med än de denotativa då de
denotativa tecknen alltid finns på plats, de konnotativa cirkulerar mer runt i olika tankebaner hos betraktarna. (Lindgren, Nordström, 2009).
För att skilja det omedelbart påtagliga tecknet från det associativa kallar semiotiken det förstnämnda denotativt, där det denotativa blir kärnan. Tilläggas skall att verkets skapare inte får vara aktiv i
denotationen vid mötet av tecknen. Detta för att inte övriga betraktare ska bli färgade av
upphovsmannens kommentarer och för att det inte ska finnas någon ”absolut sanning” som deltagarna måste nå fram till. Alla deltagare måste få möjlighet att förhålla sig objektivt till verket.
Annars kan det leda till att analysen inte får samma effekt och att samtalen inte blir lika djupa och reflekterande. (Bjerremand, Karlström 2012)Det konnotativa står för bibetydelse, i text och bild analys gör man ofta därför denotationen först följt av konnotationen. Konnotationen kan delas in i två delar, den ena förknippas med en form utav kollektivt språksystem medans den andra hänvisar till den totala motsatsen till det nämligen att associationer av kulturellt slag underförstått att det
14 även förekommer helt privata associationer som bara är förknippade till den enskilde människans upplevelser och erfarenheter. Se figur 1.3. (Hansson, Karlsson, Nordström, 2011)
Figur 1.3
(Lindgren, Nordström 2009:72)
Eklund, Lassen och Möller förklarar begreppen i Bildboken (1980) på följande vis: ”Bilder har huvudbetydelser, denotationer, och nästan alltid flera bibetydelser, konnotationer, samt ger dessutom ofta anledningar till associationer. Upplevelsen av en bild kan vara svår att sätta ord på. Det är upplevelsen som gör oss nyfikna den styr också vår fortsatta tolkning. Bildens grundbetydelse är att titta noga, vad man ser i bilden med figurer, föremål, miljö och händelser. Man ser hur bilden är uppbyggd med komposition, linjer, färger och ljus, samt med vilken teknik bilden är framställd. Allt detta kallas för bildens grundbetydelser eller denotation. (Eklund, Lassen, Möller 1980) I konnotationen ska man förbinda det man ser tillsammans med andra människor. Det man kommer att tänka på då man ser en bild kallas för bibetydelser eller konnotationer." (a a).
15 2.5 Semiotik i Skolan
” Eftersom semiotik är en vetenskap kommer undervisningen, om man kopplar semiotiken till den att bli mer
vetenskaplig. På det sättet kommer bildämnet vid sidan av en konstnärlig grund, att få också en vetenskaplig grund.”
(Marner 1997:2)
Gert Z Nordström (1931) professor i bildpedagogik vid Konstfack var ansvarig för deras
bildlärarutbildning (1968- 1984). År 1968 blev Gert Z biträdande rektor på Konstfack, vid denna tid skedde en revolt inom bildämnet. Konstbilder var fortfarande viktigt men man ville även lyfta fram övriga ”massproducerade” bilder som stod i reklamen, propagandan och nöjesindustrins tjänst. Detta för att konfrontera bilder som människor möter i samhället och som elever i allmänna skolor bör lära sig möta, analysera och utmana. (Nordström 2011) Nordström använder semiotiken för att komma till insikt om hur bild och text väcker tankar och förmedlar betydelser. Han menar att sedan filmen kom i början utav 1900 talet det är omöjligt att uppfatta bilden som ett isolerat fenomen utan att allt som samspelar i bilden och runt om bilden skapar betydelse (a a) Bilden som idag finns överallt i vår omgivning och det borde vara en självklarhet att alla får lära sig undersöka och analysera tidigt i skolan. Det gäller att bilden får status som språk och att den blir ett verktyg för kommunikation. Problemet är att man i skolan isolerat ämnet till att arbeta praktiskt och estetiskt.
Det är mot bakgrund av dessa tankar man ska se min roll som bildteoretiker. Bildteoretiker kan givetvis skapas utifrån ett konsthistoriskt perspektiv, även andra perspektiv, men grunden till en bildspråklig teori måste sökas i en annan
vetenskaplig tradition. Jag menar semiotiken, vetenskapen om kommunikation och alla slags teckensystem är en nödvändighet.(Nordström:68)
I boken bilder i skolan ifrån 2001 skriven utav Sten-Gösta Karlsson och Staffan Lövgren presenteras en av Gert Z Nordströms tidigare begreppsapparat vid hantering utav bilder; det
manifesta, det latenta och kontexten. Det manifesta avser det som syns i bilden - bildens utryck:
16 som inte är synligt i bilden, det är de tankar och föreställningar som olika bildelement genererar. Tillsammans skapar det minnen och associationer för betraktaren som bygger på personliga och kulturella erfarenheter. Kontexten avser i vilket sammanhang bilden visas (Eklund, Lassen, Möller 1980) Gert Z Nordström började sen intressera sig för fler metoder att möta och analysera bilder och då bland annat den som inbegriper begreppen denotation och konnotation.
2.6 Moralpanik
Mediernas framväxt har ökat och skapat nya ungdomskulturer som ofta väcker oro för att det uppfattas som nytt och skrämmande. Dataspel, hiphop, rave och videovåld är några exempel på debatter som uppstår i media i samband med en ny ungdomsföreteelse, här uppstår ”paniker”. Historiskt så har moralpaniken vid uppkomst av nya medier alltid varit närvarande.
”De tidigaste mediepanikerna utspelade sig på 1700-talet och kretsade kring litteraturen och romanläsandets påstådda skadlighet. Sedan följde filmen, televisionen, serietidningarna och de tecknade filmerna.” (Persson
2000:26)
I populärkulturen och skolan presenterar Magnus Persson (2000), professor i litteraturvetenskap vid Malmö Högskola, hur likheter mellan olika mediepaniker kan uppfattas genom att
sammanfatta ett par grundläggande antaganden som görs i varje panik.
” En stark gränsdragning mellan högkultur och lågkultur där det nya mediet sorteras in under det låga är ett sådant antagande. Ett annat går ut på att det finns ett direkt orsakssamband mellan en individs exponering för ett visst medieinnehåll och individens handlande efter psykologi: Våld på TV leder direkt till våld i verkligheten. Ett tredje antagande handlar om att man säger att det är barnen och de unga det gäller. De unga definieras som offer, samtidigt
känsliga och extremt mottagliga för populärkulturens lockelser - och ungdomen måste skyddas, vägledas och
kontrolleras”.(Persson 2000:27)
Under framväxten av det moderna samhället under slutet av 1800-talet har fenomen som hög- och lågkultur växt fram.
Högkultur eller ”finkultur” som innefattar estetiska former av hög status. Shakespeare och opera, idag nästan stereotypa symboler för högkultur, var under lång tid både elitkultur och
17 populärkultur. (a a). Oftast framfördes dessa teaterföreställningar i eklektisk anda då man inte drog sig för att göra ändringar och använda texter från populärmelodi då publiken deltog. Under slutet av 1800-talet hårdnar klimatet då högkulturen ”renas” från populära element.
”Den tidigare så naturliga blandningen av genre, av seriös och folklig konst, av allvar och lättsinne, uppfattades av det kulturella etablissemanget nu som utryck för vulgaritet och
obildning.” (a a) Samma sak hände inom konsten där klassiker skulle bemötas med respekt och inte befläckas med populärkultur. Man skulle närma sig konst med seriösa syften och med en känsla för vördnad. Kring 1960- talet tog svenska skolan de första stegen att ta in populärkuluren i skolan men det var för att kunna skilja på hög och lågkultur.
”Metoden för att nå målen är inte att förbjuda och censurera, åtgärder som ofta åberopats i tidigare mediepaniker, och det är inte heller genom att, som skolan hittills hade gjort, vägra att befatta sig med de populärkulturella alstren.
Ett gediget upplysningsarbete är av nöden och stommen i detta utgörs av vad som senare kallas ”vaccinationsmodellen”. (Persson 2000:32)
Skolans arbete med att införa populärkulturen i undervisningen går ut på att ”vaccinera”, eller lära elever hur olika medier påverkar dem på ett negativt sätt. Det är den traditionella synen på konstens klassiker som anses vara det som eleverna ska utveckla i ämnet.
18
2 Metod
Vi valde att intervjua fem informanter för att få svar på våra frågeställningar och då genom en kvalitativ metod. Boken Kvalitativa intervjuer av författaren Jan Trost (1997) tar upp att om man är intresserad av att förstå människors sätt att resonera eller reagera, eller av att särskilja eller urskilja varierande handlingsmönster, så är en kvalitativ studie rimlig. (Trost1997). Vi ville veta hur ett antal lärare arbetar och resonerar kring sitt arbete på ett sätt där de öppnar upp och berättar med egna ord om sina erfarenheter. Vi valde även att använda semistrukturerad
intervju.(Dalens 2007) Denna form av intervju använder sig av att arbeta fram en intervjuguide som innehåller centrala teman och frågor som tillsammans ska täcka de viktigaste områdena i studien där man ska omsätta studiens överordnade problemställningar till konkreta teman med underliggande frågor (a a) Alla frågor man arbetar fram ska ha relevans för de
problemställningar man önskar belysa och det är också viktigt hur man lägger upp dem. De första frågorna ska få informanten att känna sig bekväm. De inledande frågorna bör vara av sådan art att de får informanten att må bra och känna sig avslappnad. Efter hand kommer
frågorna fokuseras alltmer mot de mest centrala temana. Mot slutet måste området öppnas upp så att frågorna återigen handlar om mer generella saker (a a). Det gäller att ställa frågor som öppnar upp informanter och får dem att berätta om sina upplevelser (a a). Vi valde att inleda med frågor om ålder, utbildning och yrkeserfarenhet och använde de sista frågorna mer riktat mot vår frågeställning.
Vår studies begränsningar är att man inte kan se hur bildlärare generellt arbetar med semiotiken utan bara hur fem lärare arbetar, studien är alltså förhållandevis liten. Av en slump blev det heller ingen nyexaminerad lärare i vår studie, det är dock inte något vi lagt någon värdering i då
19 3.1 Urval i undersökningen
I vår studie har vi valt att intervjua fem stycken verksamma bildlärare inom Malmö kommun, vi har försökt att sprida skolorna till så många stadsdelar som möjligt eftersom det enligt vår uppfattning skulle ge en bredare inblick då vi inte visste om närliggande skolor hade samarbeten och så vidare. Vid kvalitativa studier vill man få en så stor variation som möjligt av urval för att undvika likartade resultat. ”Urvalet skall vara heterogent inom en given ram; där skall finnas variation men inte så att mer än någon enstaka person är extrem eller `avikande`.”(Trost 1997). Det som informanterna har gemensamt är yrket och till viss del utbildningen men eftersom de är verksamma på olika skolor och i olika stadsdelar kan det bli en variation hur de arbetar med ämnet.
3.2 Genomförande
Vi kontaktade olika grundskolor i Malmö på olika sätt. Vi skickade mejl till ca 15 olika skolor där två svarade att de ville genomföra intervjun. Eftersom det var svårt att hitta informanter så tog vi några dagar till att åka runt med bil till olika skolor och besöka bildlärarna på plats. Vi försökte på plats bestämma ett möte för intervju, vilket helt klart skulle visa sig vara det mest tillfredställande sättet att få tag i informanter. När väl intervjun satte igång så talade vi om att inga namn på personer eller skolan kommer att redovisas i vårt arbete. Vi ville spela in samtalet med en Iphone om det var okej vilket det var det för samtliga deltagare. Under intervjuns gång var vi uppmärksamma på att relationerna mellan oss intervjuare och informant skulle kännas bra, vi ville att de skulle berätta så mycket som möjligt om sina erfarenheter kring våra
frågeställningar. Intervjuerna varade mellan tjugo och trettio minuter. 3.3 För och nackdelar med metod
En semistrukturerad intervju låter oss komma in på djupet med fem stycken bildlärare, det är i ämnet av vikt att kunna göra det då vi inte bara vill åt deras kunskaper inom semiotik utan även hur deras lärareroll väljer att applicera den till ämnet. För att göra våra informanter bekväma är det viktigt att
20 kunna ta sig tiden att sätta dem i en viss trygghet. Vi vet inte hur dem arbetar med semiotik, går man på våra egna erfarenheter med semiotiken i skolan är det inte ens säkert att de arbetar med det. Det skulle enligt oss då- om det blir fel utfört kunna bidra till att våra informanter tycker att vi är arroganta och intervjuerna får en onödig vänding vilket påverkar vårt resultat negativt.
Nackdelen är att med denna metod hinner vi inte med att intervjua så många informanter. Om man istället skulle arbeta kvantitativt med till exempel enkät blir resultatet fler informanter, man hade dock varit tvungen att hålla sig till samma frågor och inte få en chans att själv formulera sig, det hade inte behövt vara negativt, fler informanter hade vidgat vyn på vår studie.
3 Analys
För att få fram resultatet av intervjuerna har vi lyssnat till inspelningarna efter genomförandet av dem . Material som är ointressant för studien har vi sållat bort eftersom de inte hör till arbetets syfte. Det väsentliga materialet har transkriberats och är därmed skriftligt dokumenterat. Resultatet presenteras med en sammanhängande text där vi beskriver varje informants svar rörande våra frågeställningar. Vi har valt att benämna våra informanter A-E för att få en struktur över deras resultat. Resultat av intervju samt kort information kring varje informants ålder, utbildning och yrkeserfarenhet framgår. För att kunna hantera materialet radade vi upp alla informanter i en matris. De sorterades där efter vilka åsikter de hade. På så vis kunde vi överskåda informanternas svar på ett tillfredställande sätt.
21
4 Presentation av informanter
Våra fem yrkesverksamma bildlärare arbetar i Malmö kommun. Vi har valt att kalla dem A-E. Informant A är 61 år, bildlärarutbildning på konstfack Stockholm år 1974-1978, 32 års
erfarenhet inom yrket.
Informant B är 38 år, har lärarutbildning estetiskt praktisk åk 1-6 Stockholm, 8 års erfarenhet inom yrket.
Informant C är 37 år, utbildad till Ma/No lärare i Malmö högskola och har bild som tillval samt extra bildkurser och konsthistoria. Yrkeserfarenhet är 6 år.
Informant D är 62 år, har gått på Konsthögskola i Tyskland med inriktning illustration. Yrkeserfarenhet är 11 år.
Informant E är 31 år, utbildad i ämnena Media/SO lärarutbildning, har 9 års yrkesverksamhet.
5.1 Tolkning av resultat med teori
Vi har valt att presentera vårt resultat genom att lägga upp våra frågeställningar för att sedan svara på dem med vår empiri och teori.
Hur används semiotisk bildanalys av bildlärare i deras undervisning?
Tre utav våra informanter (B, C, E) använder sig utav begreppen denotation och konnotation. B och C använder dem framförallt vid analys av konstbilder; ”jag lägger upp en konstbild på
projektorn och pratar om bilden där jag berättar hur jag går till väga. De får reda på begreppen denotation och konnotation, jag delar upp dem och berättar vad man kan tänka på när man tittar på bilden.”(B) Även informant C använder sig av konstbilder när denne använder begreppen;” jag använder bildanalys när jag presenterar konstbilder, då går jag igenom denotation och
22
konnotation. De får själva välja konstbilder där de sedan använder begreppen själva.”(C)
Konstbilden är det som används av informanterna och massproducerade bilder bör få lika stort utrymme enligt Gert Z Nordström (2011). Mediernas framväxt har ökat och skapat nya
ungdomskulturer som ofta väcker oro för att det uppfattas som nytt och skrämmande. Dataspel, hiphop, rave och videovåld är några exempel på debatter som uppstår i media i samband med en ny ungdomsföreteelse. (Persson 2000) B och C låter eleverna redovisa sina uppgifter skriftligt då de har arbetat med konstbilder. Eleverna förväntas inte känna till begreppen denotation och konnotation men läraren berör och nämner dem ändå vid genomgångar; ”jag har valt att
använda begreppen själv, t ex när jag i deras uppsatser kommenterar något kan jag skriva att det är en konnotation men jag tycker att de inte behöver kunna begreppen utan bara förklarar för dem vad det är. Jag förklarar för dem att det finns olika delar man använder och vad man kan tänka på.”(B)Informant C använder begreppen skriftlig men som en hemuppgift;” niorna får göra en skriftlig del. De har fått som hemuppgift som ger högre betyg om man klarar den biten, men har tyvärr märkt att det fuskas… det var t ex en elev där jag kände att det inte stämde och jag kollade med svenskaläraren som då inte tyckte att det var elevens språk. Det har gjort att jag funderar på hur jag ska arbeta med uppgiften i fortsättingen.”(C).
A låter eleverna redovisa muntligt. A talar dock inte om denotation och konnotation utan använder begreppen tecken och symbol vid analys av bilder; ”de får göra ett självporträtt och använder ett
gammalt konstverk som innehåller massa symboler, där det kan vara någon som håller i en jordglob och det har en betydelse minns inte just nu vad det konstverket heter som de använder. D börjar med att vi tittar på bilden i helklass tillsammans för att studera den och för att de ska förstå vad symbolerna står för. De arbetar sedan med identitet då de ska göra ett liknande porträtt av dem själva då de ska berätta med symboler på ett liknande sätt, det kan t ex handla om intressen som de har.”(A) Det framgår att Pierce teckenteori med tecken, index och symboler finns närvarande men
inte hur det används i förhållande till varandra. Man arbetar med symbolen isolerat även om A menar att bilden studeras. Vid redovisning av sina verk menar A att tanken bakom bilden är central;
” Vid redovisningar, viktigast är idéen och vad de tänkte med sin bild.” (A). I semiotiskt
sammanhang ser man till den vida betydelsen av ordet och då täcker semiotik alla former utav uttryck och kommunikationsmedel (Kjörup 2004) Ingen av våra informanter låter sina elever använda begreppen denotation och konnotation i dagsläget, B berättar för oss att hon kan se en
23
poäng i nyttjandet av begreppen; ” jag förklarar för dem att det finns olika delar man använder och
vad man kan tänka på. Det är något nu med Lgr 11 att de ska kunna ord och begrepp så det är något som jag funderar på om jag ska ta med.”(B) I Lgr 11 står det under bildanalys att eleven ska
kunna ord och begrepp för att kunna läsa, skriva och samtala om bilders utformning och budskap (skolverket 2011).
Nordström säger att semiotiken är en hjälp för att komma till insikt hur bild och text väcker tankar och förmedlar betydelser. (Nordström 2011) Informant C menar att denne ser en vinst i att ha samtal kring bilder i helklass då det muntliga precis som det skriftliga är analysverktyg som C lägger vikt vid att få med i grundskolan; ” efter varje arbete med en bild så avslutas det med en muntlig
redovisning inför hela klassen där eleverna utgår från sina arbeten. Den delen är så pass viktig att det kan handla om att det tar upp till 2- 3 lektionstillfällen för att alla elever ska hinna med att få redovisa.”.(C)Vanligtvis om skaparen av bilden finns i rummet vill säga skall denna vara tyst för att
det inte ska finnas någon ”absolut sanning” kring verket. Alla deltagare måste få möjlighet att förhålla sig objektivt till verket. Annars kan det leda till att analysen inte får samma effekt och att samtalen inte blir lika djupa och reflekterande. (Bjerremand, Karlström 2012) Man arbetar inte på detta vis i skolan utan presentationer sker med att verkets skapare berättar vad som gjorts och tanken med det; ”det är inte till mig bilden är till, det säger jag till mina elever när de ska redovisa.
Det är inte bara jag som är mottagare, därför är det viktigt att de kan berätta om vilken tanke de hade med bilden och att de når ut till fler.”(C)
Informant D använder bildanalys genom att studera på konstbilder i olika konstböcker, det kan till exempel vara konstnären Michelangelos konst; ”när vi använder bildanalys så får de söka själva i
konstböcker som vi har i klassrummet, då får de välja en konstnär som de ska skriva om. De ska skriva något om hur konstnären har tänkt med sitt verk och vad de tror om det.(D)Analysen sker
skriftligt och fokus ligger vid hur elever tolkar konstnärens tankar med sina egna tankar till verket i fråga. De kan redovisa muntligt men det är frivilligt; ”de är inte alla bekväma med att redovisa
muntligt och det kan jag förstå. Jag vill ändå att de gör det och jag säger att det är ok om de sitter under ett bord och inte vill visa sig”. (D)Informant D nämner att det är svårt att ändra det praktiska
sättet elever arbetar med bildämnet; ”det är för tidigt att elever greppar sådant som bildanalys med
24
kommer ta tid att få in det”.(C) Ämnet är till stora delar praktiskt anser C. Anders Marner menar att
semiotik är en vetenskap, om man kopplar semiotiken till undervisningen blir ämnet mer vetenskaplig. På det sättet kommer bildämnet vid sidan av en konstnärlig grund, att få också en
vetenskaplig grund. (Marner 1997) Även läroplanen ger stöd för Marner när man kräver att elever
skall få begrepp och ord som verktyg vid hanteringen av bilder.
E befinner sig i en annan situation än övriga informanter då denna arbetar på en betydligt mindre skola med mindre klasser. När det kommer till begrepp och teori gör man ett avvägande vart elever befinner sig i inte bara uppgiften utan också i generell kunskapsnivå i ämnet bild; ”vi arbetar olika,
vi är fler som arbetar med bild eftersom vi arbetar ämnesövergripande så t ex svenskaläraren har haft bildanalys ibland. Det är svårt att individanpassa men det är något man måste göra. Visst kan man ge dem begrepp som de ska lära sig men det beror som sagt på var de är. Ibland kan nya begrepp hämma men det är klart hos en redan duktig elev så kan de ge ytterligare ett verktyg men hos en annan kan det vara precis tvärtom och göra en elev ännu mer förvirrad.”(E)
Bildanalys sker då vid individuellt samtal mellan E och en elev. E samtalar också kring bilder i grupp, då läggs en bild upp oftast på projektor; ”jag brukar lägga upp bilder på projekter så att alla
får titta på bilden först och ta upp att det och det är viktigt och stiltypiskt. Men som sagt det är viktigast att eleverna själva hittar det som ska inspireras. Det gäller att väcka deras tankar och får det att göra det till sitt”.(E) Man pratar då framförallt om vad som är stiltypiskt, viktigast är att
eleverna inspireras till sin egen uppgift.(Nordström2011) använder semiotiken för att komma till insikt hur bild och text väcker tankar och förmedlar betydelser på samma sätt använder E
semiotiken som ett verktyg om eleverna till exempel fastnar; ”om man märker att eleven inte hittar
något så gäller det att försöka ge dem redskap att hitta [tar upp tecken, denotation och
konnotation] försöka trigga eleven för att kunna hitta här och där tror jag är upp till varje elev. En del är fruktansvärt långt fram också med det analytiska och större sammanhang. De finns också andra som inte har lätt för bild där det inte passar. Grymt individuellt.”(E) Begrepp och ord
25
Hur mycket utrymme får semiotisk bildanalys i undervisningen?
Bildanalysen används under någon enstaka gång i årskurs 9 bland tre av informanterna (A, B, C) orsaker till att det råder tidsbrist för att det är så många andra moment i ämnet som de enligt kursplanen måste arbeta med; ”det blir inte många bildanalyser i helklass, men det förekommer.
Tyvärr gör tiden att det inte alltid finns möjlighet då det är svårt att hinna med och det är svårt att genomföra det när det är så stora klasser med ca 30 elever i varje klass.” (B) Tidsmässigt
behöver inte bildanalysen ta upp mer tid än ett lektionstillfälle man skulle kunna ha det som ett återkommande moment och även lägga in det i andra moment som tidigare nämnts, redovisning av sitt verk. När man utför en bildanalys studerar man en mängd faktorer utöver bildens tecken. Man studerar i vilket sammanhang bilder figurerar, vilka tecken, symboler samt index
samverkar. (Frid 2007) Utifrån dessa begrepp delar man upp bilden och studerar de olika tecknen var för sig. När man tycker sig förstå vissa tecken, bygger man samman dem till en eller oftast flera betydelser. (Frid 2007) Detta är grundläggande för semiotiken. Begreppen som används är:
Denotation- Vad som visas i bilden men också teckens grundbetydelse. Konnotation- vår
gemensamma association. (Frid 2007) Att arbeta parallellt praktiskt och teoretiskt är något som nya läroplanen Lgr 11 tar upp i det centrala innehållet som har delats in i de tre
kunskapsområdena bildframställning, redskap för bildframställning och bildanalys.
Det innebär att man vill lyfta fram bildämnets teoretiska delar med bildanalys för att elever ska utvecklas till att arbeta kommunikativt med ämnet.
Informant (B) nämnde att det är svårt att genomföra bildanalys med stora klasser och det kan vara så att bildanalys inte passar alla elever, där informant (E) nämner att det är en orsak till att det inte så ofta genomförs i helklass utan är mer anpassade till varje elevs behov i
undervisningen; ”det viktigaste är alltid och bör alltid vara elevens perspektiv. Det är svårt att
individanpassa men det måste man göra. Visst kan man ge dem begrepp som de ska lära sig men det beror som sagt på var de är. Ibland kan nya begrepp hämma men det är klart hos en annan
26
duktig elev så kan de ge ytterligare ett verktyg men hos en annan kan det vara precis tvärtom och göra en elev ännu mer förvirrad”.(E) Det är av vikt att lära sig de semiotiska verktygen i ett
tidigt stadium. Det gäller att bilden får status som språk och att den blir ett verktyg för
kommunikation. (Nordström 2011) Informant (D) använder ingen bildanalys i undervisningen då bildundervisningen ses som ett praktiskt och estetiskt ämne. Det är mycket teori i de andra ämnena och eleverna uppskattar att få göra något praktiskt; ”det är för tidigt att elever greppar
sådant som bildanalys innan gymnasiet ” (D) som också även nämner; ”eleverna har så mycket teori i de andra ämnena och därför uppskattar de om de får arbeta praktiskt med ämnet. De vill skapa och är vana vid att arbeta så, det är svårt att ändra på.”(E) Ett problem är att man i
skolan isolerat ämnet till att arbeta praktiskt och estetisk. (Nordström 2011) Om man ser till bildämnets historik så har den bildkommunikativa delen funnits i läroplanen i bild sedan Lgr 60 och blev senare i Lpo 94 tydlig med att använda, tolka analysera och samtala om bilder.
Informant C anser att det tar tid att få in den nya läroplanen och när det fungerar bra som det gör är det svårt att ändra på arbetssätten; ”det tar tid att ändra sitt vanliga sätt att arbeta på. Samma
sak med lärare som kan vara lite ´stelbenta´ och svårt för det nya när det alltid har fungerat bra som det gör”.(D) Det är nu nästan 20 år sedan momentet bildanalys kom in i ämnet. Lgr 11 är
man nu ännu tydligare med att man i ämnet ska arbeta mer kommunikativt då den utrycker en förening av teori och praktik för att utveckla färdigheter i bildkommunikation. Det gäller att bilden får status som språk och att den blir verktyg för kommunikation. (Nordström 2011) Mediernas framväxt har ökat och skapar nya ungdomskulturer, de moralpaniker som kan uppstå idag som kan uppfattas som skrämmande med dataspel, hiphop, rave och videovåld. (Persson 2000) Elever behöver som tidigare nämnt verktyg för att möta flödet och där har bildläraren en viktig roll som informant A nämnde; ” Det finns ett värde med att arbeta med bildanalys, allt
man lär sig förgrenas ofta och man öppnar en ny port… tänker att eleverna blir mer och mer medvetna om allt de gör. Det finns väl ingen som är så bombaderad med bilder hela dagarna som ungdomar idag. Här fyller man som lärare en viktig funktion.”(A) Gert Z Nordström (2011)
nämner att vi idag omges av bilder överallt i vår omgivning och det vore vara en självklarhet att alla får lära sig undersöka och analysera tidigt i skolan. Där har man en viktig roll som bildlärare att man använder bildspråklig teori, semiotiken i bildundervisning är en nödvändighet anser han.
27
6. Slutsats, Diskussion
Efter att ha gjort denna lilla studie inom semiotik och hur den används i skolan kan vi författare konstatera att det finns vissa svårigheter att applicera ämnets praktiska delar med de teoretiska i skolan. Lärarna menar på att det främst är på grund av tidsbrist som de väljer bort momenten. Vad vi dock kan urskilja från vår insamlade data är att det inte är så enkelt. Bildlärarna väljer bort begreppen eftersom de inte prioriteras av informanterna. Eftersom det i den nya läroplanen LGR 11 blir tydligare att vi som bildlärare ska använda oss utav teoretiska begrepp och analys blir det uppenbart att lärarna i fältet gör fel i att lägga upp undervisningen som de gör. Trots att det redan i Lpo 94 började tala om att utveckla sin förmåga att tolka, analysera och samtala om bilder finns motståndet kvar att inte göra så. Lärare D´s ord ekar i våra huvud; Bildsalen skall vara en plats där eleverna kan koppla av ifrån de övriga ämnena i skolan. Ska det vara så? Att tänka på ett skolämne på det viset är väl en av de kraftigt bidragande faktorer till att bildämnet har så svårt att ta sig an de teoretiska delarna, men även att det råder en stor missuppfattning generellt om vad bildämnet är för något. Eftersom semiotik är en vetenskap kommer
undervisningen, om man kopplar semiotiken till den att bli mer vetenskaplig. På det sättet
kommer bildämnet vid sidan av en konstnärlig grund, att få också en vetenskaplig grund (Marner 1997). Detta är något som vi i ämnet bör sträva efter, att få erkännandet för vad vi egentligen lär våra elever och vikten av verktygen till samhället de får ta del utav.
Vad man kan säga om D är att denna inte var utbildad lärare utan konstnär i grunden vilket kan vara anledningen till att denna inte förstod innebörden och vikten av teori och begrepp, en annan aning kan vara att denna sakna kunskap om begreppen. Vi författare kan också dra parallellen till att denna just är obehörig, eleverna som man har ansvar för utövar bildämnet enligt den
föreställningen som informanten har av det. På samma sätt som en idrottslärare som endast låter sina elever spela fotboll på idrottsundervisningen blir detta fel i grunden. Som lärare måste man tro på kursplanen och applicera dess innehåll på undervisningen.
28 A, B, C och D hade alla redovisningar A, B och C nämnde bildanalys och semiotik som något som blev hårt drabbat av den rådande tidsbristen i bildämnet. Ändå väljer man att göra
redovisningen till ett moment där endast verkets skapare presenterar sin idé. En reception där klassen först får göra en denotation och konnotation känns inte omöjlig att få in i
redovisningsmomentet.
Författarna av denna uppsats är givetvis färgade utav sina egna upplevelser kring ämnet och sin egen utbildning vilket inte nödvändigtvis gör den uppfattningen till det rätta, men anser att formen av teorin är bra att få in tidigt i utbildningen, kanske redan i sjundeklass. Dels för att vi inte anser att begreppen bör vara för svåra för elever i den åldern att greppa och dels för att vi kan tycka vinsten med att låta begreppen löpa parallellt med det praktiska i ämnet. På det sättet skulle eleverna trots den bristande tiden få tillfälle att öva analys även i praktiska moment. E väljer att inte nödvändigtvis ha med semiotiken utan låter den komma bredvid för elever som fastnar, men de som har flyt då? På grund av att eleverna kanske har lätt för att få idéer väljs begreppen bort utav lärarna. Det blir en förlust för elever som kanske är ambitiösa att aldrig få möta begreppen medan en del utav klasskamraterna får göra det.
Den ända typen av genre som man väljer att möta när man analyserar bilder är konstbilder. Gert Z Nordström började redan 1968 att trycka på att andra genrer skulle få ta del i bildämnet och som nämnts tidigare i uppsatsen har hans inflytande i ämnet varit enormt. Ändå år 2013 finns på fem slumpvis utvalda skolor i Malmö kommun inget spår av något annat än konstgenren i mötet med bilder. Mötet med bilden i vardagen nämns inte i samma kategori trots att den hör hemma där. För en elev som inte är direkt konstintresserad kan det kanske kännas som de analytiska verktygen inte har samma funktion som de kunde ha haft i mötet med bilder utan exempel. Kanske våra informanter arbetar efter ”vaccinationsmodellen” (Persson 2000:) som kom in i skolan på 60-talet där nya medierna sågs som hot och något som eleverna behövde lära sig ta avstånd från. Då skolorna möter konstbilder finns det egentligen ett lika högt värde i att möta andra genrer av bilder som är samtida. Om bildlärare väljer att närma sig konstbilder från historien och studera dem får vi intrycket av att det är av stor vikt att betrakta de gamla verken. Eftersom arbetet i skolorna sker mycket praktiskt och tidsbrist gör att det inte finns tid för bildanalys så kan det vara så att skolorna fortfarande vilar på gamla traditioner där gamla
29 konstbilder är det som anses vara högkultur och något som eleverna ska sträva efter i sin
utveckling av ämnet.
Att få in nytt tänkt kring sitt ämne tar sin tid att arbeta in, då det är en ny läroplan Lgr 11 så tar det förstås tid för lärare med flera års erfarenhet att arbeta in det nya. Informant (D) beskrev det;
”..//det tar tid att ändra sitt vanliga sätt att arbeta på. Samma sak med lärare som kan vara lite ´stelbenta´ och svårt för det nya när det alltid har fungerat bra som det gör//....” (informant D)
Det kan vara en orsak till att det tar tid att arbeta in ett nytt sätt när det alltid har fungerat bra och som (D) upplever så mottags det positivt av eleverna att de arbetar enbart praktiskt med ämnet. Informant (E) nämner också att det finns en ”tröghet” att arbeta in de nya läroplanerna då (E) är medveten om att det ser annorlunda ut nu med nya läroplanen och nämner att när tidigare
läroplan Lpo 94 kom tog det några år att få in det tänket, precis som med denna då analysdelen är en viktig del. Det kommer att ta tid att komma in den och det får ta den tid den tar anser denne. Frågan väcks: Varför väljer lärare att inte arbeta med bildanalys när det har stått tydligt i läroplanen sedan Lpo 94? Syftet är att bildanalys blir ett verktyg för eleverna att arbeta kommunikativt med bilder i ämnet och det för att samhället idag ser ut som det gör med det mediala flödet, som ökade för ca 50 år sedan men som bara har accelererat. Semiotiken har funnits ibildlärarutbildningar sedan Gert Z Nordström introducerade ämnet i bildundervisningen i slutet av 1970- talet och är känt för att passa bilder i olika genre, framför allt ”massproducerade bilder” som stod i reklamen, propagandan och nöjesindustrins tjänst. Detta för att konfrontera bilder som människor möter i samhället och som elever i allmänna skolor bör lära sig möta, analysera och utmana. (Nordström 2011) Varför inte använda denna metod när den har varit aktuell så länge som verktyg i skolan? Det ligger såklart i lärarens intresse hur den vill arbeta för att eleven ska nå målen och utveckla ett kritiskt förhållningssätt till bilder de möter i sin omvärld. Vi undrar varför lärare (A ,B ,C) använder begreppen på konstbilder i åk 9, vad har eleverna för nytta av att kunna dem då om de inte väljer att arbeta med bildämnet fortsättningsvis på
gymnasiet? Verktygen i bildanalys blir i mötet med gamla konstbilder i slutet av grundskolan ett moment som kanske egentligen inte leder till någon nytta för eleven, hur ska denne relatera till bilder den möter i sin omgivning då konstbilder tar en minimal plats jämfört med mediala bilder? Är det inte viktigt att man talar om bilden och använder såsom Lgr 11 beskriver både teori och praktik, då de sammanfogas och inte ligger som separata moment för att eleven ska kunna lära
30 sig att arbeta kommunikativt med arbetet i bildämnet? Det skulle kunna vara ett moment med bildanalys där det introduceras tidigt för eleverna och som blir en återkommande moment i undervisningen. Där momentet bildanalys inte eller delvis används för alla elever informant (D, E) frågar vi oss hur elever utvecklar ett kritiskt förhållningssätt till bilder i sin omvärld utan inslag av bildanalys i bildundervisning, det finns ett skäl till att bildanalys står i läroplanen och har som tidigare nämnt också gjort det tydligt i 20 år. En sådan inställning till ämnet gör att ämnet behåller sin låga status då det blir praktisk och estetisk verksamhet när bildämnet egentligen är kommunikation, ett språk som elever behöver utveckla och få förståelse för. Trögheten med att få in det synsättet i ämnet kan vara den ”moralpanik” som skapar rädsla för det nya i massmedial flödet och där äldre synsätt och traditioner på att se på bildämnet där äldre konstbilder anses som eftersträvansvärt. ”Vaccinationsmodellen” som intog i skola på 1960- talet för att lära eleven att skilja mellan ”högkultur” där äldre konstklassiker höjs och ”lågkultur” innebär populärkultur ligger kanske kvar hos verksamma lärare än i dag 2013.
En avslutande tanke är att semiotiken är så svårapplicerad på grund av att det kanske inte är rätt metod att närma sig en elevgrupp med. En nackdel skulle kunna vara att den är för abstrakt och därför svår att förstå. Det skulle kanske vara som så att en annan metod att analysera bilder skulle vara bättre för eleverna.
31 Litteratur:
Bjerremand, Ulrika, Karlström Frida Reception in primary school 2012 Malmö Högskola Bholin Brundin, Pia, Hasselberg, Kersti, Kuhlhorn, Britt-Marie Lärobok I bild 1996 (Almquvist och Wiksell tryckeri AB Uppsala 1996)
Eklund, Stig, Lassen, Lass, Möller, Yngve Bildboken 1980 (Kristianstad boktryckeri AB 1980) Eriksson, Yvonne, Göthlund, Anette Möten med bilder 2012 (student litteratur AB, Lund) Dalén, Monica, Intervju som metod 2008 (Stockholm: Liber)
Frid, Johan Intro bild 2007 (tryck Korotan Ljubljana 2007)
Hansson, Hasse, Karlsson, Sten-Gösta, Nordström, Gert Z (2011) Seendets språk, exempel från
konst, reklam, nyhetsförmedling och semiotisk teori. Lund. studentlitteratur
Kjörup, Sören Semiotik 2004 studentlitteratur, Lund
Karlsson, Sten-Gösta, Lövgren, Staffan Bilder i skolan 2001 (Studentlitteratur Lund 2001) Lindgren, Bengt, Nordström, Gert Z Det kreativa ögat 2009 Studentlitteratur Lund AB
Lind, Ulla, Hasselberg, Kersti, Kühlhorn, Britt-Marie Tidsbilder 1992tryck Berlings, Arlöv 1994
Marner, Anders Semiotik och bildundervisning 1997 (Artikell publicerad i bildforum nr 1 1997) Nordström, Gert Z, Konst bilder pedagogik eller gossen som inte ville sluta skolan 2011 Wayne förlag Estland 2011
Persson, Magnus Populärkulturen i skolan. Studentlitteratur, Lund 2000.
Skolverket. (2011)Kommentarmaterial till kursplanen i bild. Edita, Stockholm 2011 Skolverket Läroplanen 1969
Skolverket Läroplanen 1980 Skolverket Läroplanen 1994 Skolverket Läroplanen 2011
