Anknytningshierarkier i förskolan - En innehållsanalys om hur pedagoger uppfattar sitt omsorgsuppdrag

BARN–UNGA–SAMHÄLLE

Examensarbete i fördjupningsämnet

Barndom och lärande

15 högskolepoäng, grundnivå

Anknytningshierarkier i förskolan

En innehållsanalys om hur pedagoger uppfattar sitt omsorgsuppdrag

Hierarchy of attachment in

preschool

A

n content analysis of the educators perception of their care assignments

Frida Lindfors

Minette Olsson

Förskollärarexamen 210hp

Datum för slutseminarium: 2019-06-10

Examinator: Jonas Qvarsebo Handledare: Marit Olanders

Förord

Valet av att skriva ett arbete där fokus låg på förståelsen för anknytning, barns anknytningshierarkier och anknytningsteorins roll i förskolan var något som växte fram under utbildningens gång. Redan innan Frida påbörjade förskollärarutbildningen hade hon en stark drivkraft i att få en fördjupad förståelse kring anknytningens betydelse i relation till barnets anknytningshierarkier i förskolan. Detta för att hon av tidigare erfarenheter har betraktat vilka konsekvenser en verksamhet kan få när det finns en splittrad förståelse i arbetslaget kring anknytning och barns anknytningshierarkier. Efter kursen Utveckling, lärande och specialpedagogik så bekantade sig Minette för första gången med anknytningsteorin och dess centrala begrepp och det väcktes ett stort intresse för att få en bredare förståelse kring ämnet. De gemensamma faktorerna kring att få en fördjupad förståelse för anknytningsteorin var en naturlig ingång får oss att skriva detta arbete tillsammans. Tack vare den goda vänskapen som fanns mellan oss innan arbetet påbörjades resulterades i att vi utförde uppsatsens skrivprocess tillsammans, där båda varit delaktiga i respektive kapitel. Stundtals har dagarna känts mörka och tunga, men tack vare ett gott samarbete och att vi kompletterar varandra väl i att stötta när det behövdes. Vi vill börja med att tacka varandra för en lärorik, kämpig men så rolig period som har gett oss kunskap, insikter och stärkt vår vänskap. Vidare vill vi ge ett tack till vår handledare Marit Olanders.

Vi vill även rikta ett stort tack till pedagogerna som valt att ställa upp, för utan er hade aldrig detta examensarbete varit möjlig. Avslutningsvis så vill vi ge all kärlek till våra nära och kära som trott på oss hela vägen, tack!

Sveriges politiker - detta är för er!

Abstract

Kunskapsområdet för det här examensarbetet är anknytning, uppsatsen sätter fokus på anknytningsteorins roll i förskolan. Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar omsorgsuppdraget samt hur de arbetar med det. Metoden som vi har valt att använda oss av är en kvalitativ forskningsmetod, där insamlingsmetod av data grundar sig på semistrukturerade intervjuer med sex verksamma pedagoger från småbarnsavdelningar i södra Skåne. Metodvalet för vår databearbetning är en kvalitativ innehållsanalys. Med hjälp av ett anknytningsperspektiv med dess centrala begrepp har den insamlade empirin analyserats.

I studiens resultat framkommer det att samtliga pedagoger är bekanta med begreppet anknytning, respondenterna har olika förståelse för begreppets betydelse samt dess funktion. Samtidigt önskar samtliga pedagogerna en fördjupad förståelse för anknytning och att det är väsentligt som pedagog att våga erkänna sina utvecklingsområden. Alla respondenter har en uppfattning kring barns anknytningshierarkier och en del pedagoger lyfter att innebörden är väsentlig att förstå grundat på deras profession. Medan somliga pedagoger uttrycker att hierarkin hämmar barnet och verksamheten. Anknytningshierarkier speglas därav på olika sätt i praktiken. Resultatet i denna studie visar att begreppet omsorgs otydliga definition i kombination med att lärandeuppdraget har fått ett större fokus än omsorgsuppdraget kan leda till en splittrad uppfattning kring anknytningsteorins roll i förskolan.

Nyckelord: Anknytningsteori, anknytning, anknytningshierarkier, trygg bas

Innehållsförteckning

2.1. Sverige avvisade Bowlbys teori ... 8

2.2. Anknytning och betydelsen av en kontinuerligrelation ... 8

2.3. Positiva relationer och vidgad kompetens ... 10

2.4. Trygg bas ... 10

2.5. Färre trygga relationer i förskolan ... 11

3. Teoretisk perspektiv ... 12

3.1.Anknytning ... 12

3.2. Anknytningshierarkier ... 13

3.3. Trygg bas och säker hamn ... 14

4. Metod ... 15 4.1. Metodval ... 15 4.2. Urval ... 16 4.3. Genomförande ... 16 4.4. Forskningsetiska överväganden ... 16 4.5. Analysmetod ... 17 4.5.1. Kvalitativ innehållsanalys ... 17 4.5.2. Analysarbete ... 18

5. Resultat och analys ... 19

5.1. Tankar kring anknytningens innebörd ... 20

5.2. Önskar en bredare förståelse för anknytningsteorin ... 23

5.3. Pedagogers syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier i förskolepraktiken ... 24

5.3.1. Arbetar med anknytningshierarkier i åtanke ... 24

5.3.2. Undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier ... 26

5.4. Sammanfattning av resultatet ... 28

5.4.1. Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna anknytning? ... 28

5.4.2. Vilken roll uppfattar de intervjuade pedagogerna att anknytningsteorin har? ... 29

5.4.3. Hur arbetar de intervjuade pedagogerna med anknytningsteorin? ... 29

6. Diskussion ... 31

6.1. Resultatdiskussion. ... 31

6.1.1. Anknytning ... 31

6.1.2. Vilken roll har anknytningsteorin i förskolan? ... 32

6.1.3. Hur arbetar pedagoger med anknytningsteorin? ... 33

6.1.4. Sammanfattning ... 33

6.2.1. Insamlingsmetod ... 34

6.2.2. Analysmetod ... 35

6.3. Förslag på fortsatt forskning ... 35

Referenshänvisning ... 37

Bilaga 1 – Intervjufrågor till pedagogerna ... 40

1. Inledning

I direktiven till den översyn av förskolans läroplan som ligger till grund för den beslutade revideringen 2019 skriver Utbildningsdepartementet att ”Förskolan ska uppfylla både sitt omsorgsuppdrag och sitt lärandeuppdrag.” Man menar att ett problem med Lpfö 98/Skolverket (2010) är att den inte definierar vad begreppet omsorg innebär och att begreppets betydelse riskerar att reduceras. Begreppet omsorg fördes därför på flera ställen in i den nya läroplanen för att förtydliga att omsorg, utveckling och lärande utgör en helhet i förskolan, och att det handlar om både förhållningssätt och bemötande.

(Skolverket 2019, www.skolverket.se) [Hämtad 2019-06-06] Citatet ovan är ett utdrag från Skolverket (2010) som belyser att i Läroplanen för förskolan

Lpfö98 inte definerar begreppet omsorg, som kan leda till att begreppets betydelse riskeras att

minskas i förskolans praktik. I den nyare revidering beslutades det därför att förtydliga att omsorg är en förutsättning för undervisning och lärande. Ahnert, Pinquar och Lamb (2006) lyfter i sin studie att andelen trygga relationer i förskolan har minskat, speciellt under 1990- och 2000-talet. Broberg, Hagström och Broberg (2016) belyser en tanke om att det som kan ligga till grund för Ahnerts et al. (2006) studie är tyngden som idag läggs på begreppet undervisning samt fokuset som riktas mot lärande. En konsekvens av detta kan bli att barnens behov av omsorg utelämnas. Därmed menar Broberg et al. (2016) att det är av betydelse att i förskolan inte underskatta omsorgsuppdraget som bland annat omfattar att ge barnet möjlighet till att forma minst en trygg och tillitsfull relation till en pedagog.

Barns anknytningshierarkier blir synliga i förskolans vardag, då barnet gör en hierarkisk ordning mellan pedagogerna där ändamålet är att rangordna vem som bäst kan ge trygghet samt tröst vid fara (Broberg et al. 2016). I förskolan utvecklar barnet endast en anknytningsrelation men kan rikta anknytningsbeteende emot andra pedagoger. Vid fara vänder barnet sig enbart till pedagogen som hen har utvecklat en anknytningsrelation till, vilket således är den pedagog som är högst rankat i hierarkin. Broberg et al. (2016) belyser vidare att dagen då pedagogen som är högst upp i ordningen inte är där riktar barnet ett anknytningsbeteend när hen upplever fara mot pedagogen som är rankat på andra plats i anknytningshierarkin, som då kan trösta. Bowlby (2010) hävdar att det är först när barnet känner trygghet igen som hen kan återgå till sitt utforskande och ägna sig åt lek och lärande. Har man som arbetslag en sparsam och/eller en splittrad förståelse för hur barnet använder sig av sina anknytningshierarkier, så kan risken

finnas att omsorgsuppdraget åsidosätts som i sin tur kan påverka lärandeuppdraget (Broberg et al. 2016).

Det har gjorts och finns pågående diskussioner angående anknytning, kompletterande anknytningspersoner och omsorg i förskolan. Den tidigare forskningen inom området, som presenteras i föreliggande kapitel, synliggör att barns anknytningshierarkier utgör en kunskapslucka i studier om omsorg i förskolan. Det som kartläggningen urskiljer är ändamålet för denna studie, då pedagogers uppfattningar kring barns anknytningshierarkier är oreflekterat. Broberg et al. (2016) sätter studiens relevans i förhållande till förskolekontexten, när de belyser det betydelsefulla i att som pedagog ha kunskap kring anknytningsteorin ur ett omsorgsperspektiv. För att skapa en medvetenhet kring detta så behövs en förståelse kring hur pedagoger uppfattar och arbetar med anknytningsteorin i praktiken ur ett nytt perspektiv - barns anknytningshierarkier. Grundat på detta har vår studies syfte växt fram.

1.1. Syfte

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar omsorgsuppdraget samt hur de arbetar med det.

1.2. Frågeställningar

Forskningsfrågorna som studiens undersökning avser att besvara är följande:

• Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna anknytning?

• Vilken roll uppfattar de intervjuade pedagogerna att anknytningsteorin har inom förskolan?

2. Tidigare forskning

I detta kapitel lyfter och beskriver vi tidigare forskning kring anknytning samt omsorg i förskolan, såväl nationellt som internationellt. Uppsatsens syfte, att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar omsorgsuppdraget samt hur de arbetar med det, ligger till grund för urvalet av tidigare studier från forskningsfältet. Kapitlets funktion är att sätta in vår undersökning i ett större sammanhang, och på ett kortfattat sätt lyfta den adekvata tidigare forskningen som kan belysa vår studies relevans.

2.1. Sverige avvisade Bowlbys teori

Zetterqvist Nelson (2009) beskriver hur Bowlbys anknytningsteori avvisades i 1950-talets Sverige. Vidare hävdar Zetterqvist Nelson (2009) att Bowlbys teorier om bindningen mellan mor och barn som starkt betonade den biologiska moderns betydelse för barnets utveckling. Detta var inte av intresse i Sverige, då fokus snarare låg på stabiliteten i relationer. Institutionerna betraktas istället som fullgoda alternativ i situationer där expertis definierade familjeband som problematiska (Zetterqvist Nelson, 2009). Detta grundades på att synen på barn var i dessa sammanhang förknippade med en barnpsykologisk tradition där barns personlighet framhävs, en personlighet som behövde en god samt stabil miljö för att kunna utvecklas. Denna tanke skapade ett diskursivt utrymme för att framställa Sveriges barnomsorg som ett hot mot barnets utveckling och därmed “morgondagens vuxna”. Detta skulle kunna vara en aspekt som förklarar varför Bowlbys teori inte togs emot under denna tidsperiod. Först under 1990 fick anknytningsteorin genomslag i Sverige. Bowlbys anknytningsteori kommer i vår studie användas som ett centralt teoretiskt perspektiv, då det är pedagogernas uppfattningar kring deras omsorgsuppdrag som studeras. Valet av att presentera den ovanstående studien grundas på att vi vill belysa att anknytningsteorin tog emot senare i Sverige. Detta kommer att diskuteras senare och eventuellt svara på varför anknytningshierarkin utgör en kunskapslucka inom fältet.

2.2. Anknytning och betydelsen av en kontinuerligrelation

Birthe Hagström (2010) publicerade en avhandling där hon studerade hur pedagoger i förskolan genom fortbildningsinsatser utvecklade sin roll som kompletterande anknytningsperson till barn, vars föräldrar led av psykisk ohälsa. En kompletterande anknytningsperson definierar Hagström (2010) som en person där hens ansvar är att skapa en anknytning till ett barn som

behöver ytterligare en anknytningsperson. Under Hagströms tre år långa studie följde hon fyra pedagoger som blev ansvarspedagoger för varsitt barn som hade föräldrar där psykisk ohälsa var ett faktum. I samverkan mellan olika verksamheter så bedöms det att alla de fyra barnen var i behov av en kontinuerlig och trygg anknytningsperson på förskolan. Samtidigt som Hagström (2010) följde de fyra pedagogerna så utbildade hon dem inom anknytning via en fortbildning som bestod både av handledning och föreläsningar. I avhandlingen används en narrativ metod. Det som Hagströms (2010) studie visade som bland annat låg till grund för utvecklingen av anknytning mellan barnen och deras ansvarspedagoger, var att pedagogerna gav en kontinuerlig samt förutsägbar trygghet, omsorg och närhet åt det enskilda barnet. Ett barn som deltog i studien som till en början undvek ögonkontakt och endast drog sig längst med väggarna för att undvika all närkontakt på förskolan, började i takt med att hen knöt an till sin ansvarspedagog söka ögonkontakt och samspel. Detta gjorde barnet inte endast med hens ansvarspedagog utan även med andra vuxna och barn på avdelningen. Hagström (2010) studie visar att barn har ett behov av en trygg och förutsägbar vuxen och att en trygg anknytning samt relationer är byggstenar för att motverka psykisk ohälsa. Därav menar Hagström (2010) att Bowlbys slutsats i det väsentliga att samhället agerar som stöd till barn och föräldrar i barnets första levnadsår har än idag en betydande relevans.

Barnpsykiater Magnus Kihlbom (2003) skrev en kunskapsöversikt på uppdrag av Myndigheten för skolutveckling. För att ge sin syn på psykologiska och neurovetenskapliga kunskaper om de allra yngsta barnen i förskolan utifrån sitt perspektiv som yrkesverksam barnpsykiater och psykoanalytiker. Under rubriken Anknytning tar Kihlbom (2003) upp hur barnets anknytning utvecklas från ettårsåldern och framåt. Vidare lyfter Kihlbom (2003) att nya anknytningar i barnets liv utvecklas separat från tidigare anknytningar samt att dessa inte heller stör varandra. Tryggheten i anknytning till en vårdare ökar under hela tiden relationen kvarstår, meningen av att barnet vet att vårdaren kontinuerligt bekräftar barnets känslomässiga behov, när barnet söker tröst och/eller beskydd, är därför av betydelsebärande roll för barnet. Studien synliggör hur anknytning mellan barn och deras ansvarspedagog utvecklas. Pedagogens agerande i att ge en kontinuerlig samt förutsägbar trygghet, omsorg och närhet åt det enskilda barnet låg till grund för utvecklings relationen. Utifrån studierna ovan kommer begreppet anknytning få en bärande faktor i vår studie för att tolka vårt insamlade material.

2.3. Positiva relationer och vidgad kompetens

Persson (2015) har vid en forskningsöversikt studerat tidigare forskning som har undersökt relationer mellan pedagoger och barn i förskolan. Syftet med Perssons (2015) översikt var att analysera om relationerna har någon specifik betydelse för barnets utveckling och lärande. Forskningsöversikten omfattade en granskning på 67 studier som gjorts från 2007 till 2014. Perssons (2015) resultat från granskningen synliggör att om barnets relation till pedagogen inkluderar tillit och värme så har relationen en positiv påverkan på barnets utveckling och lärande. Vidare visar studien att barnets första tid i förskolan betraktas som en period där dessa positiva relationer är extra viktig, då barnet under denna period utvecklar strategier för att förstå sig själv via andra samt för att ta sig an förskolans sociala miljö. Studien urskiljer också att hur lyhörda pedagoger i förskolan är för barnets sociala och emotionella behov påverkar barnets utveckling både emotionellt och socialt. Pedagoger som agerar på ett sätt som får barnet i att känna sig uppmärksammad genom att finnas nära barnet, är ett agerande som resulterar att barnet i framtiden har en bättre samt ökad förmåga i att känna empati. Detta agerande har främst en förmåga i att kunna reglera samt hantera sina egna känslor (Persson, 2015). Detta blir relevant i vår studie då tillit, värme och pedagogens lyhördhet mot barnet i en relation kan kopplas till omsorgsuppdraget i förskolan.

Kinnari (2014) publicerade en studie där hon intervjuade förskollärare som arbetade med barn i åldrarna noll till tre år, syftet var att undersöka hur förskollärare hanterar barn som har anknytningssvårigheter. Studien synliggjorde att kunskapen kring hur man som pedagog hanterar detta var sparsam samt att pedagoger behöver mer utbildning och kunskap i hur de hanterar barn. En annan kunskap som också urskildes i studien var att pedagogerna behövde mer kunskap om vikten av att utveckla en trygg anknytning för de barn som inte har det sedan tidigare (Kinnari, 2014).

2.4. Trygg bas

Elena Commodaris (2013) publicerade en artikel där hennes syfte var att undersöka den emotionella anknytningen mellan barn och förskollärare, för att ge en förståelse för hur barn använder vuxna som trygg bas för att utforska miljön. Studien genomfördes på tre förskolor i en by i södra Italien, i undersökningen deltog 152 barn mellan fyra och fem år. Forskningen pågick under ett år och genomfördes under dagarna barnen var närvarande. Barnen blev observerade två till tre gånger i veckan, varje tillfälle varade ungefär tre timmar. Observatörerna observerade varje enskilt barn självständigt och systematiskt, grundat i att få ett så bra resultat

som möjligt. Det centrala i observationerna var att de skulle utföras i en välbekant miljö utan distraherande ljud, detta för att observatörerna ville undersöka om barnen uppfattades bli störda under sina aktiviteter. Commodaris (2013) resultat visade att barnen använder en vuxen som trygg bas. Commodaris menar att känslomässiga relationer mellan vuxna och barn stödjer den sociala utvecklingen hos barnen. Anknytningsrelationen som skapas mellan barnet och pedagogen kan påverka barnets utveckling och hens framtida syn på hur relationer kan se ut. Begreppet trygg bas är centralt i anknytningsteorin och är därmed väsentlig för vår studie. Detta för att få en bredare förståelse för hur barnet kan använda omsorgspersonen som trygg bas för att våga utforska miljön.

2.5. Färre trygga relationer i förskolan

Ahnert, Pinquar och Lamb (2006) gav ut en studie som mätte kvaliteten på relationer mellan pedagoger och barn i förskolan. I undersökningen användes 24 olika rapporter från olika förskolor i olika länder, 2 867 barn deltog totalt från och med att barnen var 15 månader till dess att det var 23 månader gamla. Under dessa åtta månader förbättrades relationen mellan pedagoger och barn i förskolor av hög kvalitet, så att den vid 24 månaders ålder var av lika hög kvalitet mellan pedagoger och barn som mellan vårdnadshavare och barn. Det väsentliga i att få möjligheten att lära känna samt forma minst en trygg och tillitsfull relation till en pedagog under inskolningstiden så att denna kan fungera som en tillfällig anknytningsperson under separation från vårdnadshavarna, ska inte underskattas. Ahnert at al. (2006) lyfter vidare i sin studie att olyckligtvis finns en tydlig trend grundat på en överblick av studier från 1977 till 2005 från olika länder, som visade att fler barn hade trygga relationer till sina pedagoger i tidigare studier. Det vill säga att andelen trygga relationer i förskolan har minskat, speciellt under 1990- och 2000-talet. Det som framgår i Ahnert, Pinquar och Lamb (2006) text är att trygga relationer i förskolan har minskat. Utifrån detta kommer vi diskutera vad som skulle kunna ligga till grund varför färre trygga anknytningsrelationer finns i verksamheten idag.

Givet all den ovanstående forskningen inom fältet så synliggörs att tidigare forskning kring omsorgsuppdraget i förskolan är bred. Däremot kan vi urskilja med kartläggningen att det finns en kunskapslucka kring förståelsen för barns anknytningshierarkier samt hur man arbetar med dessa i förskolan. I kommande kapitel presenteras centrala begrepp som är av relevans för studien, där några av begreppen har belysts av forskare i de presenterade studierna ovan. Med det sagt så vill vi med vår studie belysa pedagogers föreställningar kring omsorgsuppdraget i relation till anknytningsteorin, med betoning på barns anknytningshierarkier.

3. Teoretisk perspektiv

Idetta kapitel presenteras och definieras anknytningsteorin och några av dess centrala begrepp som grundades av John Bowlby. Anknytningsteorin är det analysverktyg som kommer stå i centrum för att lyckas svara på studiens syfte och för att möjliggöra en förståelse för det insamlade materialet. Den belysta teoretiska utgångspunkten kommer ligga till grund för studiens analys. Det finns ett flertal som använt sig av Bowlbys anknytningsteori, Broberg et al. (2016) och Hagström (2016) är två exempel som sätter Bowlbys teori i relation till förskolekontexten, vilket kommer belysas nedanför.

3.1.Anknytning

Bowlby (2010) belyser att anknytning betonar betydelsen av något mindre, barn, som hänger ihop med och är beroende av något större, vuxen. Samspelet mellan omvårdnad och anknytning behandlas också i teorin. Broberg et al. (2016) hävdar att anknytning kan beskrivas som ett specialfall av nära känslomässiga relationer, vilket synliggör anknytningens innebörd. Det alla sådana relationer har gemensamt är att de; har en varaktighet över tid, rör relationen till en särskild individ som inte är utbytbar, har stor känslomässig betydelse för individen, de kännetecknas av att individerna söker varandras närhet samt att det innebär att individerna upplever obehag om ofrivilliga separationer uppstår från varandra. Bowlby (2010) menar att det som gör nära känslomässiga relationer till anknytningsrelationer är, utöver ovanstående, att den som är anknuten söker tröst och beskydd hos sin anknytningsperson. Barnet har en medfödd benägenhet att från andra hälften av första levnadsåret föredra en bestämd anknytningsperson, till denna person riktar barnet sitt anknytningsbehov mot. Förutsättning för att en anknytning, nära känslomässiga relationer, ska utvecklas mellan ett barn och en vuxen är att den vuxne stöttar barnet i att reglera faror och rädslor, samt att när barnet söker tröst så finns den trygga och förutsägbara vuxne där. Om barnet känner sig hotad, rädd och/eller ledset så aktiveras hens

anknytningssystem. Finns anknytningspersonen nära till hands som kan vara en vårdnadshavare

eller omsorgsperson för att trösta samt lugna, så hamnar anknytningssystemet åter i viloläge och återgår till en känslomässig jämvikt. När systemet återigen är i viloläge så känner barnet en trygghet igen, och det är först då när hen känner denna trygghet som barnet kan fortsätta med sitt utforskande och ägna sig åt lek och lärande (Bowlby, 2010) . Tryggheten i barnet menar Broberg et al. (2016) är en byggsten för att hen ska nå en utveckling, lärande och välbefinnande. I relation till vårt syfte kan vi med utgångspunkt i ett anknytningsperspektiv betrakta de intervjuade

pedagogernas uppfattningar kring anknytningsteorin. Begreppet kommer även fylla en funktion i att betrakta vilken roll pedagogerna uppfattar att anknytningsteorin har inom förskolan.

3.2. Anknytningshierarkier

Broberg et al. (2016) lyfter ett annat centralt begrepp inom anknytningsteorin när de påtalar att barn normalt sätt utvecklar nära känslomässiga relationer med fler än en person, men det innebär inte att dessa relationer är utbytbara. Barnet organiserar sina relationer med en hierarkisk ordning, vilket belyser barnets anknytningshierarkier. Bowlby (2010) belyser att den person som varit den fastaste punkten i spädbarnets tillvaro är rankad högst i barnets anknytningshierarki, vilket oftast är modern men behöver inte nödvändigt vara så. Broberg et al. (2016) lyfter att i förskolans vardag blir anknytningshierarkier synliga, då barnet även gör en hierarkisk ordning mellan pedagogerna i förskolan. Det är av betydelse att känna till att en anknytningshierarki är ett naturligt skapande för barnet, det handlar alltså inte om att rata någon pedagog utan barnet avgör vem som bäst kan ge tröst och trygghet. Vidare är det också av betydelse att förstå att barnet utvecklar högst en anknytningsrelation på avdelningen, vilket symboliserar den person som hamnat högst upp i hierarkin, men barnet riktar även

anknytningsbeteende emot andra. Broberg et al. (2016) förklarar att när pedagogen som barnet

har en anknytningsrelation till inte är där så riktar barnet anknytningsbeteende mot den pedagog som kommer härnäst i hierarkin när barnet upplever fara. Detta innebär att fler än pedagogen som barnet har rankat högst i sin anknytningshierarki även kan trösta barnet. Det som är väsentligt att urskilja är att när pedagogen som blivit högst rankad i hierarkin finns i närheten så är det bara hen som kan möjliggöra att barnets anknytningssystem återgår i viloläge (Broberg et al. 2016).

Vidare menar Broberg et al. (2016) att finns det då ett annorlunda synsätt för anknytningshierarkier och anknytningssystemet i ett arbetslag finns risken att barnet stannar kvar i känslan av oro och ledsamhet. Om barnet inte får bli tröstad av sin anknytningsperson så möjliggör man inte som pedagog att barnets anknytningssystem sätts i viloläge. Samtidigt lyfter Hagström (2016) att eftersom barn har glädje av olika relationer är det av betydelse att arbetslagets har kunskap om anknytningsteorin och barns anknytningshierarkier, så att personalen kan hjälpa barnen och varandra i verksamheten. Saknas den kunskapen finns en risk att beslut fattas likt, “här hos oss ska alla pedagoger vara viktiga för barnen”. Barnet får då inte den hjälp hen behöver. Med hjälp av tolkning av begreppet anknytningshierarkin ovan kommer

vi analysera vilka föreställningar pedagogerna har till hur de arbetar med anknytningsteorin i praktiken.

3.3. Trygg bas och säker hamn

Hagström (2016) belyser teorins mest centrala begrepp trygg bas och säker hamn. Den vuxnes förmåga i att möjliggöra så att barnets anknytningssystem hålls i viloläge kan beskrivas som två faktorer. Den första faktorn är att en vuxen blir en ”trygg bas” för barnets utforskande, den andra är när en vuxen är en ”säker hamn”, dit barnet kan återvända när det behöver beskydd. Hur den ser ut kan påverka det lilla barnet. Bowlby (2010) hävdar att när det lilla barnet börjar utforska sin omgivning behöver hen veta att anknytningspersonen finns i närheten, är pålitligt, uppmärksam samt kan ge stöd, tröst eller skydd om det skulle behövas. Denna trygghet är grunden för att barnet ska våga utforska omvärlden samtidigt som detta är basen som barnet konstant återvänder till. Vidare menar Bowlby (2010) att ingen omsorgsperson kan bli en trygg bas för ett barn om hen inte uppmärksammar, förstår samt respekterar barnets anknytningsbeteende och behandlar det som betydelsefullt.

Det är utifrån Bowlbys (2010) beskrivningar och Brobergs et al. (2016) samt Hagströms (2016) tolkningar kring anknytningsteorin och dess centrala begrepp, anknytningshierarkin samt trygg bas och säker hamn, som vårt insamlade material kommer att analyseras.

Begreppen kommer i analysen fylla funktionen i att studera det insamlade materialet kring hur pedagogerna uppfattar sitt omsorgsuppdrag.

4. Metod

Detta kapitel kommer innehålla argument för val av metoder och urval i undersökningen. En beskrivning av genomförandet av studien kommer här också synliggöras, samt lyfts forskningsetiska resonemang med utgångspunkt i Vetenskapsrådets individskyddskrav. Avslutningsvis beskrivs studiens analysarbete.

4.1. Metodval

Alvehus (2013) menar att den kvalitativa forskningsmetoden har som fokus att intressera sig för innebörder och meningar snarare än för statistik som är centralt för den kvantitativa forskningsmetoden. Vår studie tar en utgångspunkt i intresset för pedagogernas personliga uppfattningar vilket gör den kvalitativa metoden relevant för studien, detta grundat på att metodens fokus ligger på personliga inblickar och erfarenheter (Alvehus, 2013). Vi baserade även valet i att använda oss av den kvalitativa studie på det som Bryman (2010) hävdar om att studien bygger på en forskningsstrategi där ord står i fokus för själva undersökningen.

Valet i att använda oss av samtalsintervjuer som studiens insamlingsmetod grundar vi på det som Alvehus (2013) hävdar om att intervjuer är en av de tillvägagångssätt som är mest lämplig vid en kvalitativ forskningsmetod. Hur en intervjus strukturering ser ut skiljer sig baserat på forskarens syfte med vem som ska få styra den. Vidare menar Alvehus (2013) att en strukturerad intervju grundar sig på bestämda frågor och att semistrukturerade intervjuer utgår efter en mer öppen struktur, som skiljer sig från den helt ostrukturerad intervju där en fri yta ges till respondenten. Vårt val i att använda oss av semistrukturerade intervjuer som utgångspunkt för den kvalitativa insamlingsmetoder i vår studie baserat vi på ovanstående. Genom att erbjuda en öppen intervju och ställa följdfrågor på varje fråga så har vi förstått att vi som intervjuare låter respondenten påverka, men inte styra, innehållet med sina tankar. Detta kan i sin tur leda till relevanta svar som är trovärdiga i förhållandet till praktiken och för vår undersökning, vilket står i likhet med det Alvehus (2013) belyser kring semistrukturerade intervjuer. Metodvalet i att använda oss av ett sparsamt antal frågor som är relevanta för studiens forskningsfrågor baserar vi vidare på det Alvehus (2013) hävdar att det är en metod som är en av byggstenarna till att samla in ett så rikt och adekvat material som möjligt.

4.2. Urval

Valet av våra sex tillfrågade verksamma pedagoger till vår studie grundas på att de alla har arbetat med samt har erfarenheter av anknytningsteorin, då de alla arbetar på småbarnsavdelningar. Samtliga pedagoger som deltog i undersökningen var utbildade barnskötare eller förskollärare. De har alla olika mycket erfarenhet av yrket, vissa har enbart arbetat på förskola i något år medan andra har uppemot 20 års erfarenhet. Detta beslut beskriver Bryman (2011) för ett målinriktat val, vilket motsvarar att forskaren inte ämnar att slumpmässigt välja ut deltagare till en studie utan väljer istället deltagare som är relevanta för studien. Tekniken kategoriseras som icke-sannolikhetsurval, vilket motsvarar att urvalet inte gjorts slumpmässigt. Av praktiska skäl fick vi avgränsa urvalet av informanter i södra Sverige. Alla deltagare förutom en pedagog är personer som är kända för oss sedan tidigare, detta kallar Bryman (2011) för ett bekvämlighetsurval. Bekvämlighetsurval innefattar att forskaren använder sig av ett urval personer som finns i närheten samt att studien kan grundas på att vara ekonomisk- eller tidsbegränsad.

4.3. Genomförande

Vid genomförandet av undersökningen så började vi med att dela ut samtyckesblanketter, se bilaga 1, till de tillfrågade informanterna. Vi valde att intervjua varje pedagog enskilt istället för gruppintervjuer, detta för att få så utförliga svar som möjligt. På så vis gav det oss möjlighet att ställa följdfrågor, samtidigt som vi fick chans att förklara något som eventuellt upplevts otydligt för deltagaren. Eftersom vi valt att använda oss av kvalitativa intervjuer fick vi tänka på att formulera våra frågor med eftertänksamhet, se bilaga 1, grundat på att vi ville få detaljerade svar till insamlingen av materialet. Under intervjuerna satt vi i ett rum för oss själva så att ingen annan kunde störa intervjuprocessen. Vi använde oss utav fältanteckningar vid intervjutillfällena, som innebar att en av oss antecknade det som sades med hjälp av en dator, medan den andra ställde frågorna. Kihlström (2012) lyfter att det är väsentligt att planera sina intervjuer noggrant grundat på att veta vad man vill ta reda på, detta skapar en medvetenhet samt förförståelse för vad som ska vara med.

4.4. Forskningsetiska överväganden

Under genomförandet av vår studie har vi utgått från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer. Sammanfattningsvis gick vi tillväga på följande sätt att vi kontaktade alla informanterna via mail, där vi bifogande samtyckesblanketten. När vi fått in alla

samtyckesblanketter gav vi de vidare till vår handledare på Malmö universitet. Vid intervjutillfällena informerade vi informanterna om att vi endast kommer att använda materialet till vår forskningsstudie. Det grundläggande individskyddskravet kan konkretiseras i fyra allmänna huvudkrav för forskningen. Dessa krav ska i det följande kallas informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2002).

Informationskravet; vi informerade pedagogerna innan intervjun med ett samtyckesbrev. Innehållet lyfte studiens syfte samt var och vilken metod som skulle användas, vi framförde även muntligt innan intervju togs form att det är vi som har huvudansvaret för studien. Samtyckeskravet; vi informerade att deltagare i undersökning hade rätt att själva bestämma över sin medverkan samt att den är frivillig. De kunde närsomhelst välja att avbryta utan några negativa konsekvenser. Konfidentialitetskravet; innebär att alla i undersökning ska ges största möjliga konfidentialitet samt att personuppgifterna förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av de. Under studiens process förvarades studiens insamlade material och de transkriberade anteckningarna på en av våra datorer. Alla de insamlade samtyckesblanketterna förvaras oåtkomligt på Malmö universitet. Nyttjandekravet; vi informerade deltagarna att de insamlade uppgifterna om enskilda personer kommer endast användas för forskningsändamål. Andra namn användas i uppsatsen än informanternas riktiga, då vi väljer att fingera namnen. Allt insamlat material kommer att elimineras efter avslutad studie.

4.5. Analysmetod

4.5.1. Kvalitativ innehållsanalys

För att man som författare till en studie ska uppnå målet i förhållandet till syftet så krävs det en handlingsplan, när hen ska analysera det insamlade materialet (Denscombe, 2016). Hos Olanders (2013) fann vi ett exempel på hur man kan använda kvalitativ innehållsanalys. Larsen (2009) hävdar att den kvalitativa innehållsanalysens ger förutsättning åt ett systematiskt analysarbete som syftar till att identifiera mönster, samband och gemensamma drag eller skillnader som behandlar empirins alla detaljer. Valet i att använda oss av en kvalitativ innehållsanalys grundade vi på att vi ville på ett systematiskt sätt synliggöra adekvat material för studiens resultat, och därmed undvika att gå miste om viktiga detaljer.

Graneheim och Lundman (2004) lyfter i sin artikel att vanligtvis används en kvalitativ innehållsanalys inom forskningsområden som pedagogik, vilket bland annat ligger till grund för vårt val av metoden. Vidare skriver Graneheim och Lundman (2004) i artikel att den

kvalitativa innehållsanalysen utgår från att deltagarna och forskaren gemensamt skapar innehållet. Valet av analysmetoden grundar vi även på detta att metodens syfte stämmer bra överens med vår studies redan valda insamlingsmetod, semistrukturerade intervjuer, där intervjuerna ger förutsättning åt deltagarna att påverka innehållet.

4.5.2. Analysarbete

Graneheim och Lundman (2004) beskriver i sin artikel hur man som författare kan använda sig av metoden för kvalitativ innehållsanalys, som grundas på tre delmomenten. Det första delmomentet innebär att författaren går igenom materialet och delar upp det i meningsbärande

enheter som genomförs i en tabell (Graneheim & Lundman, 2004) . För att skapa de

meningsbärande enheterna formade vi en tabell för att sammanställa de meningar från intervjuerna som vi kunde se hade en liknande innebörd. Metodens andra delmoment omfattar att kondensera de framarbetade meningsbärande enheterna, vilket innebär att korta ner meningarna utan att förstöra innehållet (Graneheim & Lundman, 2004). Därefter får meningarna koder som sammanställs i underkategorier och kategorier, dessa underkategorier och kategorier symboliserar den meningsbärande enhetens innehåll (Graneheim & Lundman, 2004). I det andra delmomentet, se figur 1 nedan, kondenserade vi de olika meningsbärande enheterna till koder följt av underkategorier och till sist en slutgiltig kategori. Graneheim och Lundman (2004) lyfter att metodens tredje delmoment är att lägga över kategorierna och underkategorierna i en ny tabell, detta för att på ett tydligt sätt synliggöra sammanställningen av analysprocessen. Analysprocessen summerade vi genom att konstruera en tredje tabell, se figur 2 i kommande kapitel, för att urskilja resultat från bearbetningen av det insamlade materialet. I föreliggande kapitel, resultat och analys, presenteras även ett exempel på hur innehållsanalysen genomfördes, se figur 1.

5. Resultat och analys

Syftet med vår studie är att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar omsorgsuppdraget samt hur de arbetar med det. I detta kapitel kommer en analys ske på det insamlade materialet med hjälp av de teoretiska perspektiven som presenterades i teorigenomgångar. Med hjälp av den kvalitativa innehållsanalysen kunde tre olika kategorier synliggöras, se figur 2. Vi har valt att strukturera kapitel utifrån de tre kategorierna; tankar kring anknytningens innebörd, önskar en bredare förståelse för anknytning samt pedagogernas syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier i förskolepraktiken. Varje kategori kommer innehålla en analys där koppling görs till vårt valda teoretiska perspektiv. I en del av citaten förekommer dialoger, där R står för respondenter och I står för intervjuaren. Respondenternas namn är fingerade i de kommande citaten.

Nedanför presenteras figur 1. Exempel på hur intervjutexterna har analyserats i olika steg från meningsbärande enheter via koder till underkategorier och till slutliga kategorier.

Meningsbärande enhet

Kondenserad meningsbäranande enhet

Kod Underkategori Kategori

Vi jobbar mot att barnen inte ska ha någon som är högst upp i hierarki för att barnet ska knyta an till alla, det blir sårbart för barnet om hen endast knyter an till en pedagog och om pedagogen en dag är frånvarande. Men också av praktiska skäl för att verksamheten inte ska bli lidande.

Respondenten arbetar mot att barnet ska knyta an till alla i arbetslaget, inte bara till en.

Ingen behöver vara högt i hierarkin

Undviker att arbeta i enlighet med

anknytningshierarkier

Pedagogers syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier

Nedanför presenteras figur 2. Sammanfattning av kategorier och underkategorier.

Underkategori Kategori

Tankar kring anknytningens innebörd

Önskar en bredare förståelse för anknytningsteorin Arbetar med anknytningshierarkier i

åtanke

Undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier

Pedagogernas syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier i förskolepraktiken

5.1. Tankar kring anknytningens innebörd

I detta avsnitt presenteras den första kategorin vi funnit i vårt insamlade material, vilket är följande; tankar kring anknytningens innebörd. Denna kategori behandlar respondenternas uppfattning kring begreppet anknytning.

Alla de sex respondenterna uttrycker sig överlag vara bekanta med begreppet anknytning, men har olika uppfattningar kring det. Tre gemensamma faktorer som respondenterna lyfter är att anknytning omfattar trygghet, hur man når en annan människa och att anknytning är det känslomässiga bandet mellan barnet och pedagogen. Sara säger:

Är förhållandet samt ett möte mellan barnet och en pedagog. Tillit är här i fokus hos pedagogen att barnet ska få känna, och att pedagogen ger närhet till barnet. Jag tänker att det är viktigt att ett förtroende skapas så att barnet vågar luta sig på mig som pedagog. Skapa känslomässiga band där man förstår varandra.

(Sara)

Vi tolkar respondenten Saras svar som att hon uppfattar begreppet anknytning som ett möte mellan barnet och henne som pedagog där ett känslomässigt band skapas. Tillit, förtroende samt att som pedagog uppmärksamma barnet med att ge hen närhet är vår vidare tolkning på respondentens svar. Detta är något som kan stå i likhet med det Perssons (2015) studie belyser om att en relation som består av tillit och värme påverkar barnets utveckling positivt. Samtidigt påtalar Persons (2015) att pedagoger som finns nära barnet och ger hen uppmärksamhet bidrar till att barnet i framtiden har en ökad och bättre förmåga att reglera och hantera sina känslor. Vidare kan vi se en koppling till det Broberg et al. (2016) belyser om att anknytning, nära

känslomässiga relationer, ska kunna utvecklas mellan ett barn och en vuxen är att den vuxne stöttar barnet i att reglera faror och rädslor. Samt att när barnet söker tröst så finns den trygga och förutsägbara vuxne där. Detta synliggör även att respondenten Sara har en förståelse för att anknytning handlar om känslomässiga relationer samt att pedagogens närhet till barnet är av betydelse för barnets utveckling.

Respondenten Ulrika lyfter också att hon uppfattar begreppet anknytning som ett band mellan barn och vuxen där trygghet ligger till grund.

R: Ett känslomässigt band man skapar, där trygghet ska ligga till grund, olika anknytningar till olika barn.

I: Kan du vidareutveckla innebörden av detta känslomässiga band som du påstår skaps mellan barnet och dig som vuxen?

R: Det jag menar med detta band är att det är viktigt att man är öppen och låter barnet komma till sig. Man kan inte pusha fram anknytning och det känslomässiga bandet, det tar mer än tre dagar tänker jag.

(Ulrika)

Vi tolkar respondenten Ulrikas svar som att hon uppfattar anknytning som ett samspel mellan ett barn och en vuxen som behöver byggas upp för att skapa trygghet, samt att detta definieras som ett känslomässigt band. Respondentens svar visar att hon känner till begreppet anknytnings innebörd då hennes tanke kan kopplas till det som Bowlby (2010) påtalar om att anknytning omfattar olika nära känslomässiga relationer. Respondentens svar om att det är viktigt att man som pedagog är öppen och låter barnet kommer till dig tolkar vi som att Ulrika har en förståelse för det väsentliga i att det är barnet som väljer. Tolkningen av respondenten Ulrikas svar kan stå i likhet med hur Bowlby (2010) belyser att anknytning betonar betydelsen av något mindre, barn, som hänger ihop med och är beroende av något större, vuxen. Samspelet mellan omvårdnad och anknytning spelar alltså roll (Bowlby, 2010).

Ytterligare en respondent gav en vidgad beskrivning på hur hen uppfattar begreppet anknytning, där barnets personliga utveckling blev centralt punkt under intervjun.

R: Jag uppfattar begreppet anknytning till ett ord som sammanfattningsvis betyder att jag ska stödja barnen i dess behov av exempelvis tröst och trygghet. Anknytning kan se olika ut till olika personer och den är även en viktig del för barnens personliga utveckling. Jag uppfattar även att det är ett samspel som sker mellan ett barn och en vuxen som behöver byggas upp för att skapa trygghet. I:

I: Hade du velat utveckla dina tankar kring det du säger om att

anknytningen är en viktig del av barnets personliga utveckling? R: Jo, det är såhär att jag tog examen för två års sedan och då fick jag lära

hur barnen får knyta an till en pedagog är en viktig del för deras personliga utveckling framöver.

(Kim)

Respondenten Kims förklaring kring begreppet tolkar vi som att hen tror på att pedagogens förmåga om att stödja barnets behov är av betydelse för barnets utveckling. Vår tolkning kan kopplas till resultatet i Perssons (2015) studie som påtalar att barns personliga utveckling, både socialt och emotionellt, påverkas av hur uppmärksam pedagogen är i att se och tillfredsställa barnets sociala och emotionella behov. Det kan även tolkas som att respondentens Kims svar om att hen uppfattar anknytning som något där pedagogen ska stödja barnen i dess behov av exempelvis tröst och trygghet. Detta kan stå i likhet med Hagströms (2010) studie som visar på att en pedagog som ger en kontinuerlig samt förutsägbar trygghet, omsorg och närhet är byggstenar för att anknytning mellan barnet och pedagogen ska utvecklas.

Vidare kan det tolkas som att respondenten upplever sitt agerande i att ge omsorg omfattar att reglera barnets emotionella känslor. Detta kan gå i linje med det som Broberg et al. (2016) hävdar om att när anknytningssystemet återigen är i viloläge så känner barnet en trygghet igen. Det är först då när barnet känner trygghet som hen kan fortsätta med sitt utforskande och ägna sig åt lek och lärande. Tryggheten i barnet är med andra ord en byggsten för att hen ska nå en utveckling, lärande och välbefinnande (Broberg et al. 2016).

Commodaris (2013) resultat betonar att barn använder en vuxen som sin trygga bas för att kunna utforska miljön. Respondenten nedan tänker att begreppet anknytning innebär att man som pedagog ska stå med öppna armar när barnet signalerar att hen behöver få tröst och lugn.

Mina tankar kring vad anknytning i praktiken innebär är att jag som pedagog ska stå med öppna armar och välkomna barnet in i min famn när hen behöver det. Jag tänker här till exempel vid en situation då barnet upplever en rädsla eller vill stämma av med mig att kocken som kommer in med mat inte är farlig. I en sådan situation är mitt uppdrag att lyssna och uppmärksamma barnets rädsla med mina öppna armar. Jag upplever att ett sådant förhållningssätt leder till att barnet går från en känsla av stress och oro till ett lugn igen.

(Sara)

Respondenten Saras svar kan tolkas som att ett förhållningssätt som omfattar att man som pedagog ska erbjuda barnet sin öppna famn när barnet upplever fara är något som belyser anknytningens innebörd. Denna tolkning kan kopplas till det som Bowlby (2010) belyser kring begreppet trygg bas och säker hamn. För att det lilla barnet ska börja utforska sin omgivning behöver hen ha sin trygga bas i närheten. Detta för att om anknytningssystemet aktiveras så ska

möjligheten finnas för barnet att försätta det åter i viloläge, för att sedan lyckas fortsätta med sin utforskning (Bowlby, 2010). Samtidigt visar Kihlboms (2003) resultat att tryggheten i anknytning till en vårdare ökar under hela tiden relationen kvarstår. Betydelsen av att barnet vet att vårdaren kontinuerligt bekräftar barnets behov är därför väsentligt för barnet. Detta kan tolkas som att förståelsen för att barnet använder den person som är högst i anknytningshierarkin som sin trygga bas är av betydelse i ett arbetslag, vilket kan stå i likhet med hur respondenten Sara lyfter sitt agerande med en öppen famn.

5.2. Önskar en bredare förståelse för anknytningsteorin

I detta avsnitt presenteras den andra kategorin vi funnit i vårt insamlade material; önskar en bredare förståelse för anknytningsteorin. Denna kategori behandlar respondenternas tankar om deras påtalade osäkerhet kring begreppet anknytning.

Fyra av sex respondenter uttrycker under intervjuerna att de önskar en fördjupad förståelse för begreppet anknytning. Vidare fanns det även två respondenter som lyfter att de var osäkra kring begreppet anknytning.

Hm, ett band man skapar genom trygghet. Men jag känner att både jag och mitt arbetslag hade behövt läsa på mer om anknytning, då jag inte på rak arm vågar säga vad det betyder.

(Robin)

Vi tolkar respondenten Robins svar som att där finns ett tvivel på hens beskrivning kring begreppet, baserat på det att hen börjar med en beskrivning. Respondenten fortsätter med att säga att hen inte på “rak arm” vågar uttrycka sig om vad det betyder. Vidare tolkar vi det som att respondenten och hens arbetslag har det som ett utvecklingsområde för att fördjupa sin förståelse för anknytning.

Vidare nämner även Charlie sina uppfattningar kring anknytning.

Ska jag vara helt ärlig så tror jag att det handlar om trygghet, kanske. Som pedagog i förskolan så ska man ju kunna yttra sig om vad anknytning är, men jag tror att det inte är många som vågar erkänna den osäkerhet kring det så som jag gör.

(Charlie)

Respondenten Charlies svar tolkar vi som att en osäkerhet kring begreppets innebörd finns, då hen börjar med att ge en förklaring på det men avslutar med ett “kanske”, samt att respondenten även själv säger att hen är osäker. Vidare tolkar vi det som att Charlie tror att det finns en

jargong inom förskolans personal om att inte visa sig okunnig kring ett av förskolans centrala begrepp, anknytning, för det är något pedagoger inom förskolan ska ha förståelse för.

Vi tolkar det som att det går att se en likhet i respondenternas svar med det som Bowlby (2010) påtalar kring det betydelsefulla om att ha förståelse för anknytning. Bowlby (2010) hävdar att konsekvenser kan uppkomma om man som vuxen rör sig i en kontext där ett ansvar för barns utveckling är centralt och hen inte har förståelse för anknytning. För att en person ska kunna bli barnets trygga bas så anser Bowlby (2010) att hen måste ha kunskap kring begreppet och behandla det som betydelsefullt. Vidare lyfter Hagström (2016) att det är väsentligt att arbetslaget har kunskap kring anknytningsteorin och barns anknytningshierarkier. Detta grundar Hagström (2016) på att personalen ska kunna hjälpa barnen och varandra. Saknas den belysta kunskapen så finns en risk att barnet inte får den hjälp hen behöver. Detta kan tolkas som att det är väsentligt att ha förståelse för anknytningsteorins betydelse, samt att man som pedagog vågar erkänna sina utvecklingsområden som Charlie och Robin gör för att lyckas bli den trygga basen.

5.3. Pedagogers syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier

i förskolepraktiken

I detta avsnitt presenteras den tredje och sista kategorin som vi funnit i vårt insamlade material vilket är följande; pedagogernas syn och arbetssätt kring anknytningshierarkier i förskolepraktiken. Denna kategori behandlar respondenternas perspektiv kring barns anknytningshierarkier. Det insamlade materialet visade på två olika förhållningssätt kring hur de arbetar med det, därmed fick denna kategori två underkategorier för att synliggöra detta. Vilket blev följande; arbetar med anknytningshierarkin i åtanke och undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier.

5.3.1. Arbetar med anknytningshierarkier i åtanke

I detta avsnitt presenteras den första underkategorin, arbetar med anknytningshierarkier i åtanke. Alla de sex intervjuade pedagogerna kände till begreppet anknytningshierarki. Det som skiljde respondenterna åt var hur dem arbetar med barns anknytningshierarkier i sitt arbetslag, samt deras syn kring dessa hierarkier. Två respondenter yttrade sig på olika sätt att de arbetar med hierarkier på sina respektive avdelningar. Respondenten Malin säger:

Redan efter första inskolningsdagen pratar vi om hur dagen har gått och om vi upplever att ett barn tittar mycket på mig i jämförelse med min kollega då låter vi barnet välja mig som sin inskolningspedagog, vi tänker alltså på att lyssna på barnets signaler. Och på så vis tänker jag at vi jobbar med anknytningshierarkier. Barnets välbefinnande måste vara vår ledstjärna.

(Malin)

Vi tolkar respondenten Malins svar om att barnens välbefinnande måste vara arbetslagets ledstjärna. Vidare kan det tolkas som att respondenten menar att när ett arbetslag arbetar med barnens anknytningshierarkier i verksamheten och respekterar dem så arbetar man med detta förhållningssätt, att vara mån om barnets välbefinnande.

En annan respondent lyfter att hen känner till begreppet samt att hens arbetslag också arbetar med anknytningshierarkin.

Jag tycker att vi har en bred förståelse för anknytnings hierarkin, eftersom vi reflekterar under varje inskolning kring det. Vi utgår från barnets behov och känslor i största möjliga mån. Om barnet slagit sig och blivit jätteledset så hämtar jag barnets anknytningsperson, jag tänker att det är viktigt att barnets anknytningsperson finns där när barnets anknytningssystem sätts igång. För jag brukar tänka såhär när det kommer till att vi pedagoger måste vara måna om barnens anknytningshierarkier, vems behov ska vi egentligen tillfredsställa? Och vem har rätten att överta barnens känslor?

(Kim)

Respondenten Kims svar tolkar vi som att hen uttrycker ett förhållningssätt som finns i hens arbetslag. Det grundar sig på en tanke om hur pedagoger bör tänka kring barnens anknytningshierarkier och att man som pedagog måste vara mån om dessa. Likt hur Kim lyfter frågorna; vems behov ska vi egentligen tillfredsställa och vem har rätten att överta barnens känslor?

Båda respondenternas svar visar på att de känner till det betydelsefulla med att inkludera barnets anknytningshierarkier för barnets mående. Detta kan tolkas stå i likhet med det som Bowlbys (2010) anknytningsteori belyser kring begreppet anknytningshierarkier. När personen som barnet har rankat högst upp i sin hierarkiska ordning finns i närheten så är det endast den personen som barnet vänder sig mot när hen söker tröst. Denna personen är den enda som kan möjliggöra så att barnets anknytningssystem försätts i viloläge om hen finns i närheten (Bowlby, 2010). När barnets anknytningssystem inte längre är aktivt så känner barnet sig tryggt igen och först då kan hen återgå till sitt utforskande (Bowlby, 2010). Samtidigt lyfter Broberg et al. (2016) att i

förskolans vardag blir anknytningshierarkier synliga, då barnet även gör en hierarkisk ordning mellan pedagogerna i förskolan. Detta kan tolkas som att det är av betydelse att som arbetslag i förskolan respektera samt låta barnen utgå från sina anknytningshierarkier, något som båda respondenternas svar belyser.

Föreliggande resultat synliggör hur respondenten och hennes arbetslag arbetar med barns anknytningshierarkier i förskolan.

R: Om ett barn exempelvis trillar på gården och jag står närmst så tar jag såklart upp barnet och försöker trösta. Men vet jag att detta barn har min kollega som sin favoritfröken så går jag och letar upp min kollega tillsammans med barnet, för att sedan låta hen trösta barnet istället. I: Varför stannar du inte kvar med barnet och själv försöker trösta? R: För jag av erfarenheter vet att om ett barn får en favoritfröken så är det bara till att acceptera kollegans tröst är bättre och mer effektiv än min.

(Sara)

Respondenten Saras svar kan tolkas som att hon och hennes arbetslag är överens om att i den mån det är möjligt låta barnet bli tröstad av den pedagog som barnet föredrar. Det kan även tolkas som att respondenten har ett förhållningssätt som synliggör att hon och hennes arbetslag accepterar att barnet gör denna rankning mellan pedagogerna. Respondenten och hennes arbetslag verkar känna till att det inte är frågan om att rata någon pedagog utan att det är ett naturlig agerande av barnet för att kunna försätta sitt anknytningssystem i viloläge. Detta likt Brobergs et al. (2016) beskrivning av hur samt varför barnet använder sig av sina hierarkier. Bowlby (2010) hävdar att det är först när barnet är lugnt och tryggt som förutsättning ges åt barnet att utforska sin omgivning. Detta kan tolkas som att en förståelse för det väsentliga i att hålla barnet lugnt och tryggt är av betydelse för att möjliggöra ett utforskande och lärande hos barnet. Vidare kan detta stå i linje med omsorgsuppdraget samt kan kopplas till respondenten Saras kring hur de arbetar med anknytningsteorin i praktiken.

5.3.2. Undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier

I detta avsnitt presenteras den andra underkategorin; undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier.

Fyra respondenter yttrade sig på olika sätt om att barnets anknytningshierarkier inte är något centralt i deras respektive verksamheter. Respondenten Charlie säger:

Ja, jag och mitt arbetslag känner till begreppet. Men vi jobbar efter att barnen inte ska ha någon som är högst upp i hierarkin för att barnet ska knyta an till alla. Det blir sårbart för barnet om hen endast knyter an till en pedagog och om den pedagogen en dag är frånvarande. Men också av praktiska skäl för att verksamheten inte ska bli lidande.

(Charlie)

Respondenten Charlies svar tolkar vi som att hen och hens arbetslag inte arbetar med barns anknytningshierarkier för att barnet ska kunna knyta an till alla. Detta för att det annars kan finnas en risk i att det blir sårbart för barnet om hen endast knyter an till en pedagog när den pedagogen en dag är frånvarande. Vidare tolkar vi det som att en annan anledning till att de undviker att arbeta med barns anknytningshierarkier är av praktiska skäl för att verksamheten inte ska bli lidande. Denna tolkning kan ses stå i motsättning till den risk som Hagström (2016) belyser om att när kunskap saknas kring anknytningshierarkier så kan beslut fattas likt, “här hos oss ska alla pedagoger vara viktiga för barnen”. Ett arbetslag som har ett liknande förhållningssätt kan riskera att barnet inte får den hjälp hen behöver (Hagström, 2016).

Respondenten Camilla lyfter anledningen till varför de undviker att arbeta med hierarkin. R: Vi vill att det ska gå bra att komma till alla i arbetslaget. Det ska bli en

positiv bekräftelse att vara hos alla. Så när till exempel “mitt barn” ropar på mig inifrån vilan och vill att jag ska komma så poängterar jag för barnet att du klarar dig där inne med min kollega. I:

I: Hade du kunnat beskriva vad ni grundar denna strategi på, att du inte

går in till “ditt barn” när hen vill ha just dig? R: Vi i mitt arbetslag tänker att när vi upplever att ens inskolningsbarn är

tryggt på förskolan så måste vi gå in i den professionella rollen och bryta det starka bandet som kan finnas mellan en pedagog och hens inskolningsbarn.

(Camilla)

Vi tolkar respondenten Camillas svar som att när de i hennes arbetslag upptäcker att ett barn har fått ett för starkt band till en pedagog så hjälps de åt med att bryta detta starka band, men bara om de vet att barnet är tryggt på förskolan. Vidare tolkar vi det som att anledningarna till att de vill bryta bandet är för att relationen håller på att bli för personlig. En tanke som grundas på det hon säger att de då måste gå in i det professionella, och för att pedagogen ska stå kvar i sin profession så måste de därmed bryta det starka bandet, samt för att barnet ska kunna bli tröstat av alla.

Respondenternas olika svar tolkar vi som att de känner till barns anknytningshierarkier då hur respondenterna pratar kring hierarkin summerar begreppets definition, i likhet med Bowlbys

(2010) beskrivning av anknytningshierarkin. Respondenterna väljer av olika anledningar att inte sätta barnets anknytningshierarkier i centrum för deras respektive verksamheter. Vidare ser vi en likhet i respondenterna Charlies och Camillas svar om att de båda strävar efter att barnet ska kunna bli tröstat av alla. Detta kan kopplas till det som Broberg et al. (2016) belyser kring barns anknytningshierarkier, att barnet också kan bli tröstat av andra pedagoger än den pedagog som barnet har rankat högst. Vidare menar dock Broberg et al. (2016) att det här är viktigt att urskilja att så länge pedagogen som barnet har satt i topp finns i närhet så är det hen som bäst möjliggör att barnet blir lugnt och tryggt igen. Fortsättningsvis framför Broberg et al. (2016) en annan infallsvinkel mot respondenternas svar och påtalar att om det finns ett annorlunda synsätt för anknytningshierarkier samt anknytningssystemet i ett arbetslag, finns risken att barnet stannar kvar i känslan av oro och ledsamhet. Om barnet inte får bli tröstad av sin anknytningsperson så ger man som pedagog inte de bästa förutsättningarna åt barnet till att fortsätta sitt anknytningssystem i viloläge. Utifrån vad Broberg et al. (2016) pekar på angående risken som finns så kan det förstås som att ett liknande förhållningssätt som pedagogerna ovan har kan leda till att de missbedömer barnets behov av omsorg.

5.4. Sammanfattning av resultatet

I detta avsnitt kommer vi att ge en kort sammanfattning där vårt resultat som vi har fått genom vår undersökning kommer ske i relation till syfte och studiens frågeställningar. Detta för att på ett tydligt sätt synliggöra hur undersökningens resultat uppfyller studiens syfte. Avsnittet struktureras därmed utifrån de tre olika frågeställningarna.

5.4.1. Hur uppfattar de intervjuade pedagogerna anknytning?

Ett mönster som framkommer i vår studie i relation till undersökningens första fråga är att samtliga pedagoger är bekanta med begreppet anknytning. Pedagogerna har olika förståelse för begreppets betydelse och dess funktion, samt har de en insikt om att de har otillräcklig kunskap. Vidare kan studien visa att två respondenter uppfattar begreppet anknytning som ett känslomässigt band som skapas mellan pedagog och barn, samt att trygghet, närhet och tillit är faktorer som är byggstenar för detta band. Undersökning kan även urskilja att en medvetenhet hos pedagogerna kring att de önskar en fördjupad förståelse för begreppet anknytning och anknytningsteorin blir synlig hos alla i olika utsträckningar. En respondent avslutar med att säga, efter att hen lyft att hen vill ha mer kunskap, att det är väsentligt som pedagog att våga erkänna sina utvecklingsområden.

5.4.2. Vilken roll uppfattar de intervjuade pedagogerna att anknytningsteorin

har?

Hur de sex respondenterna reflekterar över vilken roll anknytningsteorin har inom förskolan skiljer sig åt. Två respondenter påtalar att de arbetar centralt med anknytningsteorin i verksamheten och att teorin därmed har en stor och betydelsebärande roll i praktiken. Vidare lyfter de båda att innebörden av anknytningsteorin är väsentlig att förstå grundat på deras profession. För att på bästa sätt lyckas främja barnets utveckling, lärande och välbefinnande menar de två respondenterna att ett arbetssätt som synliggör och accepterar barnets anknytningshierarkier är faktorer som möjliggör detta. Undersökningen visar även på att de två belysta respondenterna synliggör att anknytningsteorin har en roll som möjliggör förutsättningarna för det enskilda barnets välmående följt av utveckling och lärande. Vidare urskiljer studiens resultat att en av de två respondenterna lyfter att barnets välmående borde vara alla pedagogers ledstjärna, genom att acceptera barns anknytningshierarkier i verksamheten så arbetar pedagogerna efter detta förhållningssätt.

De resterande fyra pedagogerna uttrycker på olika sätt att de uppfattar anknytningsteorins roll som betydelsefull men inte som något som ska få stå i fokus för verksamheten. En respondent menar att man som pedagog riskerar att tappa sin profession om de nära känslomässiga relationerna till barnen ska få ta överhand. Vidare visar undersökningen att en annan respondent menar att det hämmar barnet om hen bara kan bli tröstad av en pedagog, vilket pedagogen menar att ett för stort fokus på anknytningsteorin kan medföra med betoning på anknytningshierarkin.

5.4.3. Hur arbetar de intervjuade pedagogerna med anknytningsteorin?

Studiens tredje frågeställning berör hur anknytningsteorin innefattar respondenternas svar kring hur de arbetar med anknytningshierarkier i praktiken. De två respondenterna som arbetar centralt med anknytningsteorin i verksamheten beskriver att det är väsentligt att vara en lyhörd pedagog och lyssna på barnets signaler. Samtidigt menar de att det är nödvändigt att hela arbetslaget arbetar i enighet och har samma förhållningssätt till barns anknytninghierarkier. Detta baseras på att kunna ge barnet bästa förutsättningar och främja barnets välbefinnande. De två respondenternas svar kan även kopplas till ett av anknytningsteorins centrala begrepp trygg bas. Resultatet som synliggör en tanke från en respondent kring hens agerande i att finnas nära barnet och stå med öppna armar när barnet upplever fara är något som belyser hur hen arbetar med teorin. Detta agerande kan stå i likhet med Bowlbys beskrivning av trygg bas. Ytterligare

en respondent berättar att de i hens arbetslag främjar barnets önskan kring vem hen vill bli tröstad av när barnet är ledset eller rädd, vilket kan belysa hur respondenten och hens arbetslag arbetar med anknytningsteorin.

Studiens resultat synliggjorde att de resterande fyra respondenter undviker att arbeta i enlighet med anknytningshierarkier. De menar på att det är betydelsefullt att tydliggöra för barnet att hen kan bli tröstad av alla, det vill säga inte endast av en pedagog. Respondenterna baserade detta på att det kan vara svårt att planera verksamheten efter att barnet enbart tyr sig till en person. Utifrån detta så grundar respondenterna sina argument på att anknytningshierarkier inte är något som är centralt för deras verksamheter.

6. Diskussion

Vi kommer i detta kapitel diskutera och problematisera studiens resultat, metodval och avslutningsvis kommer vi lägga fram förslag till fortsatt forskning.

6.1. Resultatdiskussion

Studiens syfte är att undersöka hur pedagoger i förskolan uppfattar omsorgsuppdraget samt hur de arbetar med det. Avsnittet är kopplat till studiens tre frågeställningar. Varje

underrubrik kommer diskuteras i relation till den tidigare forskningen som presenterades i kapitel två.

6.1.1. Anknytning

Ur resultatet av studien framgår det hur respondenterna uppfattade begreppet anknytning. Det synliggörs att en större del av respondenterna var eniga om en tolkning av begreppet som ett känslomässigt band som skapas mellan barnet och den vuxne. Det som skiljde respondenterna åt, var deras beskrivningar av detta band. Att större delen av respondenterna yttrade sig om begreppet anknytning på ett sätt som till viss del belyser det Bowlby (2010) lyfter kring anknytningsteorin var inget som förvånade oss. Det som förvånade oss var respondenternas splittrade beskrivning av vad de menade med detta band, och att ingen gav en illustration om att bandet symboliserar en nära relation, som Bowlby (2010) hävdar att anknytning omfattar. Samtidigt visar två av respondenternas svar på en förståelse om att betydelse av pedagogens närhet och tillit påverkar barnets utveckling positivt. Detta är något vi tidigare har belyst kan stå i likhet med det som Perssons (2015) studie påtalar om att en relation mellan ett barn och en vuxen som inkluderar tillit och att den vuxne är lyhörd för barnets omsorgsbehov genom att finnas nära påverkar barnets utveckling positivt. Kan det vara så att respondenternas sätt att prata om det väsentliga om tillit, förtroende och närhet när det beskriver bandet mellan barnet och den vuxen var en indirekt förklaring på att bandet handlar om relationer?

Respondenten som uttryckte sin osäkerhet kring att definiera begreppet anknytning var en osäkerhet som respondenten inte trodde att hen var ensam om. Anledningen till att inte fler pedagoger vågar visa en liknande osäkerhet menar respondenten kan beror på att det kan framstå som tabu att pedagoger i förskolan inte kan definiera begreppet. Respondentens kommentar var något som väckte en tanke hos oss när vi förhåller detta resultat till det som Kinnariers (2014) studie synliggör att pedagoger behöver mer utbildning och kunskap i hur de