Att stimulera barns kommunikations- och språkförmåga

Lärarutbildningen Barn unga samhälle

Examensarbete

15 högskolepoäng, grundnivå

Att stimulera barns

kommunikations-och språkförmåga

Stimulating childrens´

communication and language

skills

Pauline Prahl

Anna Jensen

Lärarexamen 210hp

Handledare: Magnus Wikdahl Barn- och ungdomsvetenskap

Examinator: Johan Söderman Handledare: Magnus Wikdahl

Sammanfattning

Maria Montessori och Loris Malaguzzi är grundare till två olika arbetssätt inom förskolans verksamhet: Montessoripedagogik och Reggio Emilia filosofi. Båda har som central punkt att arbeta med språkstimulering med hjälp av pedagogisk miljö och material. Enligt läroplanen har pedagogerna skyldighet att utmana barnen i de olika uttrycksformer som förskolan erbjuder. Syftet med detta arbete är att se hur pedagoger arbetar med språkstimulering och kommunikation inom deras inspirationer, hur pedagogerna planerar och utför sitt arbete samt hur den pedagogiska miljön utformas. Dessutom vill vi se vilka likheter och skillnader det fanns mellan dessa inspirationer. Genom litteratur om de olika inspirationerna så har vi kunnat koppla ihop teori och praktik med bland annat stöd ifrån teoretiker som Jean Piaget och Lev Vygotskij.

Det empiriska materialet som vi har samlat in är består av intervjuer med pedagoger samt observationer i barngrupper. De slutsatser som vi dragit är att inspirationerna egentligen är väldigt lika varandra, samtidigt finns det skillnader de emellan. Både Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin är väldigt noga med att den pedagogiska miljön är uppbyggd så att barnen ska få inspiration till ett lärande. Skillnaden är att Montessori är en pedagogik och har en metod att följa medan Reggio Emilia filosofin är ett synsätt och har ett arbetssätt som pedagogerna själv får tolka och planera verksamheten efter.

Nyckelord

Montessoripedagogik, Reggio Emilia filosofin, den tredje pedagogen, Maria Montessori, Loris Malaguzzi.

Förord

Detta examensarbete är skrivet av två studenter från Malmö högskola som läser till förskollärare och lärare. Innan högskoletiden arbetade vi på förskolor med inriktning på Reggio Emilia filosofin och Montessoripedagogiken. Undersökningen har vi delat upp efter våra tidigare kunskaper och erfarenheter. Anna har utfört allt arbete gällande Maria Montessoris pedagogik och Pauline har gjort vise versa gällande Reggio Emilia filosofin. Anna har också arbetat med de teoretiska aspekterna på kommunikation- och språkutveckling. När det gäller den slutliga textens utformning och innehåll har vi samarbetat men det är Pauline som har agerat redaktör och gett uppsatsen ett enhetligt akademiskt språk.

Innehållsförteckning

1 Inledning

1:1 Bakgrund 1

1:2 Syfte 2

1:3 Disposition 2

2 Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter

2:1 Språkutveckling och språkstimulering 3

2:2 Montessoripedagogiken 4

2:2:1 Miljön 5

2:2:2 Det pedagogiska materialet 5

2:2:3 Det pedagogiska arbetet 7

2:3 Reggio Emilia filosofin 9

2:3:1 Miljön 11

2:3:2 Det pedagogiska materialet 11

2:3:3 Det pedagogiska arbetet 12

2:4 Sammanfattning av Montessoripedagogiken och

Reggio Emilia filosofin 14

3 Metod och genomförande

3:1 Metodval 16 3:1:1 Intervjuer 16 3:1:2 Observationer 16 3:2 Urval 17 3:3 Genomförande 17 3:4 forskningsetiska övervägande 18

3:5 Insamlingens resultat och materialets användbarhet 19

4 Analys

4:1 Montessoriförskolorna 20

4:1:1 Miljön på avdelning Björken 20

4:1:2 Miljön på avdelning Eken 21

4:1:3 Pedagogiska materialet 22

4:1:4 Dokumentation som pedagogiskt arbete 22

4:2:1 Miljön på avdelning Svampen 24

4:2:2 Miljön på avdelning Stubben 26

4:2:3 Pedagogiska materialet 27

4:2:4 Dokumentation som pedagogiskt arbete 27

5 Slutsats och diskussion

5:1 Sammanfattning och slutsatser 30

5:2 Diskussion och fortsatt forskning 31

Referenslista

Bilagor

1. Inledning

1:1 Bakgrund

Att arbeta inom förskolans verksamhet innebär att sätta barnet främst. Enligt Barnkonventionen som skapades år 1989 är det alltid barnets bästa som ska finnas i åtanke. Alla barn ska ses som individer med rätt till inflytande och fri åsikt.

I läroplanen för förskolan betonas det om att barn har rätt till inflytande och till kreativitet samt rätt att få utveckla sin kommunikativa och språkliga förmåga. ”Att skapa och kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer såsom bild, sång och musik, drama, rytmik, dans och rörelse liksom med hjälp av tal- och skriftspråk utgör både innehåll och metod i förskolans strävan att främja barns utveckling och lärande” (Läroplanen för förskolan, 2010).

Ett intresse för språk, både på ett icke-verbalt och verbalt sätt, har funnits hos oss under hela utbildningstiden och allt eftersom utvecklats till en idé om att studera hur man kan arbeta med kommunikation och språkstimulering i förskolan. Vi har båda erfarenheter från Montessori och Reggio Emilia inspirerade förskolemiljöer under fler år tillbaka. Inom dessa inspirationer arbetar man med ett bredare kommunikations- och språkbegrepp än vad som är vanligt i förskolan. Man utgår från barnets egen kompetens och intresse av språk och kommunikation. Under vår verksamhetsförlagda tid har vi haft möjlighet att möta de olika kommunikationsmetoder som existerar inom Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin och vi vill därför undersöka detta närmare i vårt examensarbete.

1:2 Syfte

Syftet med vår undersökning är att se hur några pedagoger med inspiration från Montessoripedagogiken respektive Reggio Emilia filosofin planerar och utför sitt arbete gällande kommunikation och språkstimulans i förskolan. Vi har valt ut fem forskningsfrågor som kan leda oss till att uppfylla vårt syfte:

* Hur planerar och arbetar pedagogerna med den vardagliga verksamheten för att stimulera språkutvecklingen i sina förskolemiljöer?

* Hur ser den pedagogiska miljön ut?

* Vilket sorts pedagogiskt material som används inom verksamheten?

* Vad finns det för likheter och skillnader mellan Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin?

* Vilka kunskaper har personalen om sina pedagogiska inspirationskällor?

1:3 Disposition

Uppsatsen består av fyra huvudkapitel. I nästföljande kapitel Tidigare forskning och teoretiska utgångspunkter går vi djupare in på forskningen kring Montessoripedagogiken respektive Reggio Emilia filosofin för att se hur den förhåller sig till de inledande frågor vi tidigare ställt. Därefter följer Metod och genomförande där vi redogör hur vi samlat in vårt empiriska material. I kapitlet Analys presenterar vi detaljerat de miljöer vi studerat och analyserar dessa utifrån våra frågor och den litteratur vi använt oss utav. Uppsatsen avslutas med att vi i Slutsats och diskussion sammanfattar vårt resultat och diskuterar hur man kan gå vidare med detta.

2 Tidigare forskning och teoretiska

utgångspunkter

När vi har orienterat oss i tidigare forskning så har vi letat efter litteratur som beskriver barns kommunikation- och språkutveckling i allmänhet och hur det arbetas med detta inom Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin. Här följer redogörelse för våra litteraturstudier.

2:1 Språkutveckling och språkstimulering

Den amerikanske psykologen Burrhus Frederic Skinner grundade den behavioristiska riktningen inom utvecklingspsykologi och pedagogik. I den behavioristiska teorin anses det att människan är passiv och utifrån detta perspektiv är barnen vid skolstarten tomma påsar som läraren sedan ska fylla med nödvändig kunskap. Skinner trodde på barns yttre motiv och att belöning och straff var det som präglade barns lärdom och studiemotivation (Söderbergh, 1988 : Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).

Gisela Håkansson (1998), professor i språkvetenskap nämner i sin bok Språkinlärning hos barn den ryske pedagogen och teoretikern Lev Vygotskijs tankar om språkutveckling. Lev Vygotskij ansåg att det var det sociala samspelet med andra individer som bidrog till att barn upptäckte språket. Genom samtal med vuxna utvecklas barns språk.

Den schweiziske pedagogen och utvecklingspsykologen Jean Piaget ansåg att språket var en spegling över tänkandet. Jean Piaget var intresserad av barns tänkande och de tankeprocesser som satte igång begreppsbildning hos barn och han delade in språket i ett egocentriskt- och socialiserat språk. Det egocentriska språket är ett språk som innebar att barnet talat för sin egen skull och inte för att någon skulle lyssna. Det socialiserade språket handlar om att vara i samtal med andra individer för att kunna utbyta tankar och starta en kommunikation (Piaget efter Arnqvist, 1993).

En amerikansk språkforskare vid namn Noam Chomsky har en annan teori om barns språkutveckling. Han menar att språket är naturligt och en medfödd kunskap, redan från början har barnen en förmåga att förstå språkets uppbyggnad. Noam Chomsky anser att de flesta barn medvetet redan som spädbarn vet om att de är tvungna att göra ljud eller att använda sig utav kroppsspråk för att göra sig förstådda. (Söderbergh, 1988: Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009). 3

2:2 Montessoripedagogiken

Maria Montessori (1870-1952) kom ifrån Chiaravalle i Anconaprovinsen, Italien och var Italiens första kvinnliga läkare och dessutom grundaren till pedagogiken Montessori. En utgångspunkt inom Maria Montessoris pedagogik var hennes arbete med barn, barn som hade någon form av mentalt funktionhinder. Montessori utvecklade sin metod vidare till ett hjälpmedel även för barn utan funktionshinder.

Montessoripedagogiken kan förklaras som ett förhållningssätt där barnen står i fokus och får efter sina förmågor och intressen styra sin egen utveckling. I boken Upptäck barnet nämner Montessori (1998) följande ”Den människa som klarar sig själv, som lägger kraft på sina egna handlingar, övervinner sig själv, förökar sin styrka och fullkomnar sig själv. Barnsynen inom Montessoripedagogiken är att barn har en inre drivkraft, en stark vilja att upptäcka och att utforska sin omvärld, att få utveckla och lära känna sig själv som individ, att få möjligheten till att utforska sin omgivning genom olika uttrycksformer och pedagogiska material.

Enligt Kristina Skjöld Wennerström, lärare i grundskolan och Mari Bröderman Smeds, montessori- och speciallärare (2009) upptäckte Montessori efter inspiration från holländaren Hugo de Vries, att människor går igenom olika sensitiva perioder under uppväxten. De sensitiva perioderna utvecklar barnets olika förmågor utifrån vad barnet är extra mottaglig för. Barn behöver få bekräftelse från sin omvärld för att till exempel stimulera sin språkutveckling och om en stöttning inte ges kan det ge barnet komplikationer i framtiden. Barn har en hunger efter förståelse och vill veta varför saker och ting har olika betydelser.

Genom att förbereda det pedagogiska rummet till en intresseväckande och inspirerande lärandemiljö för barnen och uppmuntra till en verbal kommunikation mellan pedagoger och barn, kan barnets ordförråd utvecklas och samtidigt som de får svar på sina frågor. En av Maria Montessoris stöttepelare inom pedagogiken är språket, att det är viktigt för barn att kunna uttrycka sig på mer än ett verbalt sätt, det är en process. Ända från födseln fram till sex års ålder ansåg Montessori att det skedde en språkutveckling. Maria Montessori började tidigt använda sig utav begreppet språkutveckling och nämnde ofta det i sina böcker. Maria Montessori gjorde ett schema över språkutvecklingen från födseln till sex år ålder. Nyfödda barn och fram till dem är sex månader gamla använder sig av ”hör tal”, det vill säga att de kopplar talet till munrörelserna på de individer som tilltalar dem. Från åldern sex månader fram till tolv månader har deras språk utvecklats till ett joller, där barnet härmar andra ljud

och de har förstått att orden har en betydelse. ”Barnspråket” kommer i ett års ålder och samtidigt har en förståelse för vad orden betyder vuxit fram och de börjar med enstaka ord som betyder allt. Efter närmare två år kan barn kommunicera med drygt trehundra ord med enklare meningar som inte alltid är korrekta. Dessutom kommunicerar de mer och försöker böja ord, bilda längre meningar och ordförrådet utvecklas.

Vid tre års ålder har det verbala språket ersatt kroppsspråket i att uttrycka känslor och tankar. Mellan åldern tre till drygt fem år har meningarna blivit mer korrekta och barnet använder det verbala språket i samvaro med vänner, i den fria leken och lär sig fler och mer avancerade ord. Att genom kommunikation med hjälpmedel få förklara vad barnen har för erfarenheter och hur de har uppfattat sin omvärld med stöd från det verbala språket. De kan uttrycka sig i till exempel bygg och konstruktionslek, skapande verksamhet eller drama. Vid sex års ålder är språkutvecklingen nästintill färdigutvecklad och barn kan behärska flera tusen ord och lär sig snabbt många fler (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).

2:2:1 Miljön

En viktig tanke som präglar Montessoripedagogiken är den förberedda miljön. Maria Montessori ansåg att miljön skulle vara inspirerande och lockande inför ett lärande. Inredning ska vara helt och fräscht och anpassat till barnens storlek, utvecklingsstadier och nivå.

2:2:2 Det pedagogiska materialet

Miljön är väldigt viktig inom Montessoripedagogiken och därför använder pedagogerna sig huvudsakligen utav det pedagogiska material som Maria Montessori utvecklat. Ett pedagogiskt material som finns i de vardagliga övningarna såsom de sensoriska, matematiska, språkliga och kulturella övningarna.

De praktiska vardagsövningarna bygger på att barnen ska få livserfarenhet av hur man tar hand om sin miljö och samtidigt utveckla barnens sociala medvetenhet. Syftet med de praktiska vardagsövningarna är bland annat att hjälpa barns utveckling och förstärka deras självständighet så de kan lära sig att hantera och använda saker i det praktiska arbetet i vardagen (Signert, 2000). Detta perspektiv betonas även i styrdokumenten för förskolan,

”Arbetslaget skall ge barn möjlighet att lära känna sin närmiljö och de funktioner som har betydelse för det dagliga livet samt få bekanta sig med lokala kulturlivet” (Läroplanen för förskolan, 2010).

De praktiska vardagsövningarna delas in i fyra huvudgrupper; grundläggande övningar, miljörelaterade övningar, personrelaterade övningar, motoriska färdigheter och övningar för uppträdande och artighet. Dessa övningar är de viktigaste övningar som barnen möter i en Montessorimiljö. Syftet med de praktiska vardagsövningarna är att kunna utveckla ansvarskänslan, självständighet och skapandet av förståelse för omgivningen främst i de sociala övningarna. Genom dessa övningar tränar barnen upp sin motorik och förbättrar öga-för-hand-koordination. De grundläggande övningarna tränar barnet och förbereder dem till att arbeta vidare med andra övningar till exempel hämta en stol, ösa och hälla. I de miljö- person-relaterade övningarna får barnen lära sig att ta hand om sin miljö och sig själv och den personliga hygien, sköta om krukväxter, de sysslor som innefattar städ som damma, sopa, knäppa knappar/ blixtlås i sina kläder, putsa skor och tvätta händer.

Maria Montessori ansåg att det var viktigt för barnen att lära sig att umgås med andra människor och att de var artiga och hjälpsamma, med dessa artighets- och uppförandeövningar får barnen i grupp lära sig hälsa, ta emot besökare och hur man knackar på en dörr innan man stiger in. Barnen lär sig då ta hänsyn och respekt till varandra och till andra vuxna. Motorisk kontroll utvecklar barnet när det får träna på olika övningar som gå på linjen, tysta leken. Gå på linjen utvecklar barnens balanssinne och övningen ökar i svårighetsgrad (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 1997).

Det sensoriska materialet ger barnen träning i att para ihop, se likheter och skillnader, se olika dimensioner, gradera och klassificera och abstrahera. Pedagogerna arbetar till exempel med cylinderblock som ger barnen förberedelse till matematiken och penngrepp. Även barnens språkutveckling utmanas med olika begrepp som tjock-smal, hög-låg, tjock-tjockare- tjockast och så vidare (Skjöld Wennerström& Bröderman Smeds, 2009).

Montessoripedagogiken har ett brett urval av material för barnen att lära sig grunderna inom matematiken och för att låta barnen bekanta sig med siffror redan vid låg ålder. Barnet är då som mest mottagligt för dessa övningar, en treåring är mycket logisk. Barnen är väl förberedda. Arbetet med det praktiska materialet har gett dem möjlighet att utveckla ett tankesätt som bygger på ordningsföljd och logik.

Den logiska ordningen följs upp och kompletteras med den matematiska uppbyggnaden av de sensoriska materialen. Där barnen kan upptäcka matematiska mönster, taluppfattning och begrepp (Skjöld Wennerström& Bröderman Smeds, 2009). Vårt decimalsystem som är grunden till matematiken, måste barnen arbeta konkret med tills de förstår hur det är uppbyggt. De börjar med ental, tiotal, hundratal och tusental. Man använder sig bland annat

utav sandpapperssiffror för att lära in siffersymbolerna för att sedan bekräfta kunskaperna med att kombinera räknestavar med sifferkort. I kulturmaterialet får barnen en inblick i historia, geografi, naturkunskap musik och bild. Pedagogerna kan använda sig av en tidslinje för att demonstrera förhistorisk tids eror och få en förståelse om tid, det förflutna och nutid. Skjöld Wennerström& Bröderman Smeds skriver att i montessoripedagogiken arbetar pedagogerna medvetet med språket i alla ämnesområdena genom att nämna alla materialen vid namn och ger ord för saker och händelser i deras närhet. När barnen visar intresse för ordens uppbyggnad har barnen lekt olika ljudlekar, t.ex. blivit visade metallramar eller sandpappers bokstäver.

2:2:3 Det pedagogiska arbetet

Inom Montessoripedagogiken stimuleras språkutvecklingen i alla vardagssituationer, något som är grundtanken inom Montessoripedagogiken. Detta sätt är att stimulera barns kommunikations- och språkförmåga vilket omfattar också att man utvecklar miljön, barns självständighet samt att noga observera barns inlärning och att ta tillvara på utvecklingsperioderna. Montessori ansåg att kreativitet skapas och utvecklas utifrån en förberedd miljö där barnen får möjlighet att vara praktiska och få nytta utav sina fem olika sinnen (Signert, 2000).

Montessori (1964) nämner i sin bok Montessori the method att syftet med skapande verksamhet är att barnet själv skulle få möjlighet att vara kreativ och inte få en order om vad som skall skapas. Bygg och konstruktionslekar skall vara en bra träning av estetik och där barnen får lära sig se byggnader, arkitektur och se detaljer som de sedan återskapar med olika material, att på ett konkret sätt göra inlärningen bättre och mer lustfylld.

Den förberedda miljön, även kallad ”den tredje pedagogen” ska enligt författaren Kerstin Signert skapas efter barnens utvecklingsstadier och behov. Miljön skall även vara anpassad för barnen åldrar och intresse. Miljön ska vara lockande och stimulera barnen, barnen ska själv kunna nå saker på hyllorna, borden och stolarna ska vara i lagom höjd för barnen. Dessutom ska miljön vara i glada färger som gör rummen mer lockande och inspirerande, till kreativitet och fantasifull inlärning med de olika språken i fokus.

Det pedagogiska material som används inom Montessoripedagogiken ska väcka ett intresse och göra det möjligt att upptäcka nya vägar till att vilja experimentera med språkets olika uttrycksformer. Materialet är uppbyggt efter olika ämnesområden; praktiska vardagsövningar,

matematik, sensoriskt och kultur och språk. Det är pedagogens ansvar att finna dessa olika metoder och aktiviteter som ska stimulerar barnens nyfikenhet. I boken Maria Montessori – anteckningar ur ett liv nämner Kerstin Signert att pedagogen medvetet arbetar med barnets språk genom att ge ord på saker och nämna materialet vid namn och på så sätt uppmuntra barnet till att lära in kunskapen och samtidigt utveckla sitt språk. I språkmaterialet använder pedagogerna olika skriv- och läsövningar som är förberedda. Metallramar är en övning där man förbereder barnets hand inför skrivning genom att rita runt en form. I denna form experimenterar barnet genom att rita streck uppifrån och ner och i skrivriktningen vänster till höger.

Ett annat sorts språkmaterial är sandpappersbokstäver, som hjälper barnet med bokstavens ljud samtidigt som man använder känsel när man följer bokstavsformen. Under dessa övningar är alla sinnen och muskelminnet inkopplade och det ger en bättre inlärning anser författarna till boken Montessoripedagogik i förskolan och skola (Skjöld Wennerström & Bröderman Smeds, 2009).

Montessori (1999) nämner i sin bok om Barnasinnet hur viktigt det är som pedagog att följa barnens utveckling genom kroppsrörelser, att använda sig utav sin rörelseförmåga för att utöka sin förståelse för kroppsspråket och gestikulationen. Dessutom är det betydelsefullt för barnet att hela kroppen får utvecklas för att kunna bli harmonisk och tillfredsställd, genom sin fysiska kropp kunna uttrycka känslor och upplevelser utan att behöva använda ett verbalt språk. Barnet ska få möjlighet att utforska och experimentera med musik, skapa egna instrument och egna ljud. Rytmkänslan växer fram när barn rör sig till musik med olika takter och karaktär. Barnen hittar takten och lär sig den kunskap som de anser sig behöva. Likaväl inom de övriga språken hittar barnen sina egna lösningar och utforskar med stöttning av en pedagog eller ett material.

Paula Polk Lillard, amerikansk lärarinna skriver om Maria Montessoris tankar om det konstnärliga materialet. Tanken är att barnen, innan de börjar med målning, skall de få utveckla sin motorik och gå från det konkreta till det abstrakta. Att börja med att lära sig handskas med de olika verktyg, material och blanda färger. Motoriken som man använder vid skapandet utgör samma grund. Genom att använda sina händer och fingrar i olika övningar utvecklar man förmågan att hålla i pennor och göra kontrollerande rörelser som är viktiga när det gäller skrivning.

En kvinnlig lärarinna vid namn Elizabeth G Hainstock ifrån London skriver i sin bok

Montessori från grunden (1999) om de sensoriska övningarna, som är förberedande inför skrivning för att sedan använda färdigheterna till teckning. Barnen får övningar genom att skissa geometriska figurer med färgpennor. Denna uppgift är inte det huvudsakliga syftet att låta barnen fritt skapa konstverk utan att de ska träna öga- och handkoordinationen för senare kunskaper. Eftersom den förbereda miljön innehåller färger och former ger det barnen den resurs som behövs för att utveckla en medvetenhet, en estetisk känsla och en artistisk uppsättning. Detta gör så att barnen utvecklar ett intresse för konst och ökar barns kreativitet och att de vågar utforska olika material och tekniker som utökar deras ordförråd (Hainstock, 2009).

Språkutvecklingen genom de olika språken i t.ex. musiken ökar barnens känsla och förståelse för musiken i sig anser författaren Elizabeth G Hainstock som skriver vidare i sin bok att när barn får tillgång till musik i deras närmiljö tolkar och jämför barnen olika rytmer genom att använda upprepningar av sånger. Då blir det lättare att tolka och markera tempot i musiken. Drama är ett av de andra språken där kroppsspråk, mimik och det verbala berättandet kan sättas i fokus. Maria Montessori använde sig av Montessorikort för att få in dramatiken bland barnen. Barnen får improvisera utifrån de kort pedagogen lagt fram vilket leder till att kunna förstå vad som ska göras och sedan utföra det (Hainstock, 2009).

2:3 Reggio Emilia filosofin

Grundaren till filosofin Reggio Emilia var Loris Malaguzzi (1920-1994). Malaguzzi arbetade som förskollärare och barnpsykolog i provinsen Reggio Emilia, Italien och efter andra världskriget tillsammans med föräldrar byggde upp de kommunala förskolorna i Reggio Emilia. ”Communicare” är ett viktigt ord i Malaguzzis pedagogiska filosofi och det är latin för ordet kommunikation som betecknar att något ska bli gemensamt. Olika former av språk och kommunikation ger oss en möjlighet att möta andra människor men även oss själv anser psykologen Björn Nilsson och pedagogen Anna-Karin Waldemarsson (1990) som tillsammans skrivit boken Kommunikation – samspel mellan människor. De anser även att människor får en sorts kompetens när ett språk hanteras både psykologiskt och socialt. En kompetens som vi får genom att observera och pröva oss fram för att till slut kunna hantera ett språk och kommunikation på ett omedvetet sätt. Det finns ett icke-verbalt språk som är medfött och som man använder livet ut, det handlar om känslor, relationer och identitet och som är mer ett konkret ”här-och-nu-språk”. Efter några år knäcker vi den grammatiska koden och börjar

kommunicera med ett verbalt språk. Inom Reggio Emilias värld finns det mer än ett sätt att kommunicera, ”Barnet har hundra språk, hundra händer, hundra sätt att tänka, att leka och tala på. Hundra, alltid hundra sätt att lyssna, att förundra och att tycka om. Hundra lustar att sjunga och förstå. Hundra världar att upptäcka, hundra världar att uppfinna. Hundra världar att drömma fram, ett barn har hundra språk men berövas nittionio” är ett välkänt citat från Loris Malaguzzi (efter Barsotti 1997).

Malaguzzi hade som sitt främsta mål att främja och tillfredsställa barns alla sinnen, de så kallade ”hundra språken”. De språk som nämns är olika uttrycksformer som kan ske på förskolan. Allt ifrån musik och rörelse, skapande verksamhet eller utevistelse. Ett språk som blir ett kommunikationsmedel. Ann Åberg som arbetar som förskollärare anser tillsammans med Hillevi Lenz Taguchi (2005) som är professor i pedagogik att Reggio Emilias arbetssätt inte är en metod utan representerar ett synsätt, ett förhållningssätt till barns lärande och till individens förmågor och rättigheter. Ett av de hundra språken är skapande verksamhet, barns egen kreativitet och där även fantasin får en utmaning. ”…en strävan, ett förhållningssätt som innebär utveckling och öppning, att skapa något nytt, ställa egna frågor, hitta egna lösningar, att gå vidare, ge form och ordna kaos” är en del av ett citat som bild- och konstpedagogen Elisabet Skoglund (1990) har använt i sin bok Lusten att skapa.

Elisabet Skoglund anser att barn har en inneboende kraft för ett skapande, fantasifullt lärande men att vi vuxna behövs som ett stöd. Barn bör få utforska den skapande och kreativa världen, få uttrycka sig och kommunicera genom den samme. Elisabet Skoglund anser att en rädd pedagog är en farlig pedagog och menar med det är att även en pedagog måste våga släppa taget, våga uttrycka sig i en mer kaotisk miljö, att våga vara öppen, ärlig och en närvarande pedagog som respekterar barnen. Ett uttrycksmedel är viktigt för barns utveckling, ett uttrycksmedel som barn i fråga tycker om att använda. Det kan vara allt från att snickra, dansa, sjunga, måla eller vara ute i naturen. Som pedagog måste man ställa upp för barnet, tillfredsställa den sortens behov.

Förskolläraren Mia Mylesand anser att barn försöker förstå sin omvärld och återskapar den i en skapande verksamhet, bygg och konstruktion, i en fri lek och i de övriga språken (2007). Bygg- och konstruktionslek är ytterligare ett språk som barn kan använda när de utforskar sin omvärld, ett verktyg som de har tillgång till för att på ett lättare, mer konkret sätt förstå de olika fenomenen i vårt samhälle. Det handlar om skapande, estetik och geometri, matematik och språk, empati och förhållningssätt. Allt är lika viktigt och hör ihop. När barnen bygger, målar, sjunger eller dansar återskapar de sina egna unika upplevelser av sin omvärld.

Det finns barn som väljer att uttrycka sig på ett icke-verbalt sätt och detta måste man stötta och respektera. När den grammatiska verbala koden knäcks blir den ett sort hjälpmedel till de andra uttrycksformerna. Att uttrycka sig i ett av den hundra språken men att sen kunna stärka det med ett verbalt språk gör att barnet känner en starkare självkänsla. Som pedagog bör man stötta i både de icke-verbala och det verbala språket.

2:3:1 Miljön

Loris Malaguzzi ansåg också att miljön skulle vara inbjudande och inspirerande till lek och utmaningar. Inom Reggio Emilia är miljön därför känd som den tredje pedagogen. Inom filosofin ansåg man att den första pedagogen är pedagogen själv och att den andra pedagogen är barnet. Att kunna kommunicera på mer än ett sätt är den centrala tanken med Reggio Emilia filosofin, att kunna kommunicera på ett icke-verbalt sätt. Kommunikation genom t.ex. skapande verksamhet, musik och rörelse, utepedagogik, matematik eller drama anser Anna Barsotti, en av de pedagoger som tog Reggio Emilia filosofin till Sverige (1997).

2:3:2 Det pedagogiska materialet

Reggio Emilia filosofin har egentligen inget färdigt pedagogiskt material utan Loris Malaguzzi tanke var att barnet själv skulle få utforska sina läromedel, därför användes naturligt material som även innebär att barnen får utforska utemiljön, hitta material och sedan använda det till kommunikation. Naturmaterial är det som används ambitiösast, det är ett material som är gratis och där barnen får en chans att själv skapa och använda sin fantasi. Förskolorna handlar in färg, pappersark, saxar och övrigt material som inte kan skapas på egen hand eller med naturmaterial. Material som har inspirerat förskolor med Reggio Emilia inspiration är tekniskt material, såsom Ipad och Activeboard. Material som kan utmana barnen vidare i den tekniska frågan. Ett material som är nytt och spännande men även lärorikt. Det är vår skyldighet som förskollärare att lära ut och följa samhället oavsett om det är med tekniska material eller inte. På en Activeboard kan man t.ex. måla och rita former, siffror och bokstäver. På en Ipad kan man ladda ner appar med kunskapsspel i alla former.

Material för pedagogerna finns i mångtal inom Reggio Emilia filosofin.

2:3:3 Det vardagliga pedagogiska arbetet

Inom Reggio Emilia är lyssnandets pedagogik en stor del i verksamheten, med hjälp av dokumentation gör man lyssnandet synligt anser författarna Ann Åberg och Hillevi Lenz Taguchi som skrivit boken Lyssnandets pedagogik (2005). En annan form av språk är dokumentation, där pedagog och barn arbetar tillsammans med vad som har skett och vad som kommer att ske. Dokumentation ger pedagogerna en möjlighet att reflektera tillbaka till en händelse som har skapats av barnen genom de olika uttrycksformerna. I en dokumentation finns det flera olika sorters språk som barnen lär sig använda. En dokumentation finns tillgänglig varje dag och barnen kan se tillbaka till en händelse, minnas och skapa på nytt. Dokumentation är ett sätt att göra barnets lärande synligt. Det är efter barnens olika uttrycksformer och verbala språk som pedagogerna kan skapa ett sammanhang som utmanar barnens tankar och som ger en ny inspiration till fortsatt lärande.

Att ha Reggio Emilia som ett arbetssätt innebär att pedagogerna ser barnen som nyfikna med lusten att utforska och undersöka sin omvärld, det kompetenta barnet. Miljön är även väldigt viktig. Det är pedagogernas uppgift att se till att miljön på förskolan är anpassad efter barnens behov och intressen, att barnen dagligen vill få lusten att lära och att känna att det finns en inspiration till fantasi och skapande. Dokumentation kan även den ge ett stöd till pedagogerna gällande miljön. Genom dokumentation kan pedagogerna se var barnen möts i kommunikation och hur. Inom Reggio Emilia är dokumentation till för pedagogerna med även för barnen. En dokumentation gör tillsammans med barnen, på så sätt lär sig barnen att reflektera tillbaka till en händelse. Vad för sort material barnen använder eller inte använder och dessutom vad som gör barnen nyfikna. Det handlar inte bara om dokumentation utan även att den pedagogiska verksamheten vilar på demokratins grund, vilket innebär att pedagogerna ska lyssna på barnen, det går inte att välja bort. Att genomföra olika former av dokumentation, ger pedagogerna en möjlighet att se vad som kan bli bättre. Något som bör ske dagligen i den pedagogiska verksamheten är samlingen där man som pedagog väljer att lyssna på barnen, låta barnen visa vägen. Allt handlar om att dokumentera, lyssna och reflektera tillsammans med barnen menar förskolläraren Ann Åberg och professorn i pedagogik Hillevi Lenz Taguchi.

Talpedagogen Yvonne Karlsson skriver i sin bok Språkeri, språkera (1999) att språket, den fria leken och empatin är en stabil hörnpelare i förskolans verksamhet. Barnens verklighet är i leken, i leken finns frågor och det finns svar, mystik och spännande möjligheter. Under lekens

gång intar barnen kunskap av varandra och leken är den största drivkraften för själva utvecklandet av språket och empati dock med vuxnas närvaro som kan ge barnen det stöd de anses behöva. ”Varje barn är fött med en förmåga att leka” menar Birgitta Knutsdotter Olofsson som är professor i barn- och ungdomsvetenskap och är en av Sveriges mest kända lekforskare (2003).

Att språket ska kunna utvecklas måste vuxna tala, lyssna och läsa för barnet. För att leken ska fortsätta utvecklingen måste man leka med barnet, lära dem att förstå leksignalen, att kunna skilja på lek och verklighet. Att kunna uttrycka sig i lek men att ändå kunna lära dem att visa saker är fantasi och andra inte. Människor har stora behov av att kunna uttrycka sig, göra sig förstådd och det kan man göra på många olika sätt inom förskoleverksamheten. Karin Wallin som är konstnär och har arbetat som pedagog nämner i sin bok Om ögat fick makt (1986) att pedagogerna inom Reggio Emilia vill ge barnen huvudrollen inom verksamheten. Det är barnen om ska stå i centrum och det är efter barnens intresse som pedagogerna ska planera och arbeta efter.

Förskolan vilar på en demokratisk grund där barnen ska få ha ett inflytande och det kan tolkas på olika sätt, såsom elevdemokrati, självbestämmande, delaktighet samt barns rätt nämner förskolläraren Elisabeth Arnér. I förskolans läroplan finns det ett stycke om barns inflytande ” I förskolan läggs grunden för att barnen ska förstå vad demokrati är. Barnens sociala utveckling förutsätter att de alltefter förmåga får ta ansvar för sina egna handlingar och för miljön i förskolan. De behov och intressen som barnen själva på olika sätt ger uttryck för bör ligga till grund för utformningen av miljön och planeringen av den pedagogiska verksamheten”, vilken innebär att barnen ska få vara med att planera, genomföra och reflektera över sin dag på förskolan. Förskolan ska vara grunden till ett livslångt lärande och verksamheten ska vara fantasifull och utmanande. Förskolan ska ha en miljö som utmanar och lockar barnen till lek. Verksamhetens miljö ska inspirera barnen till att vilja utforska sin omvärld. Att kunna kommunicera med hjälp av olika uttrycksformer t.ex. som bild, sång och musik, drama eller rytmik.

I boken pedagogiska kullerbyttor (2003) nämner författaren Karin Wallin att pedagogerna måste se över sin egen roll som pedagog och se vilka behov barnen i den aktuella barngruppen har. Att genom praktiska handlingar förmedla över sin kunskap till barnen på ett lärorik och lustfyllt sätt. Samtidigt som barn måste få vara barn kan man på ett intressant sätt vägleda dem till ett lärande, att finna nycklarna till ett lustfyllt lärande. Karin Wallin anser att de hundra språken är utan gräns och hierarkier, att det är vuxna som har satt ämnesnamn på de

olika uttrycksformerna, placerat in dem i olika kategorier och sedan lärt ut efter det. Att även i förskolan skulle det ha varit ”lektioner” i matematik, skrift och läsning, dock var detta ologiskt och man gick tillbaka till tankesättet som Reggio Emilia står för, att lyssna på det kompetenta barnet. Barnen lär sig av varandra i den fria leken och behöver inte ”lektioner” för att lära sig anser universitetslektorn i pedagogik Gunilla Lindqvist (2002) som även är författare till boken Lek i skolan. I leken finns inget som skiljer barnet från det inre och det yttre, språket får en egen sorts resurs och blir tydligt märkbar. Det handlar inte bara om det verbala språket utan även det kroppsliga språket och ett icke-verbalt språk. Barnen vågar utmana sig själva och den handling de ger sig in i. Att utforska sina erfarenheter och vad som har skett i deras omvärld.

Ingrid Pramling Samuelsson är professor i pedagogik och Maj Asplund Carlsson (2003) är professor i utbildningsvetenskap och de nämner i sin bok om det lekande lärande barnet att barns lärande och utveckling är olika allt eftersom de växer och blir äldre och vilka förutsättningar de har. Att det är de vuxnas närvaro och agerande som blir centralt för barnets lärande. Barnen är kompetenta men samtidigt sårbara och som pedagog måste man ta vara på deras tillit till deras förmåga och som vuxen ta ett ansvar för deras behov och utveckling samt deras lärande.

2:4 Sammanfattning av Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin

Inom båda inspirationerna arbetar man med att stimulera barns språkutveckling dagligen, genom samling, utevistelse och aktiviteter inomhus. Den pedagogiska miljön är viktigt för både Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin, det vill säga att det är miljön som är drivande till inspiration av lek och fantasi. Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin har en gemensam barnsyn, de ser barn som kompetenta och genom de olika uttrycksformerna som finns hjälper pedagogerna barnen att stimulera sin kommunikationsutveckling. Skillnaden mellan Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin är att Montessori har ett färdigt pedagogiskt material som de arbetar med medan Reggio Emilia inspirerade pedagoger använder sig av naturmaterial. Pedagogerna är aktiva för att utmana barnen i deras vardag genom de olika kommunikationsmedel som finns samt av dokumentation. Dokumentation inom Montessori är till för pedagogerna, ett hjälpmedel för att se var barnen befinner sig i sin utveckling. Dokumentation inom Reggio Emilia är till för både pedagogerna och barnen, dokumentation gör tillsammans. Man observerar, reflekterar och till

sist görs en dokumentation tillsammans med barnen. Det är en process som är bindande mellan pedagog och barn.

Vidare i vårt arbete ska vi titta på vad det empiriska materialet säger, när det gäller likheter och skillnader samt för- och nackdelar med Montessoripedagogik och Reggio Emilia filosofin. Vi ska även se vad för kunskaper pedagogerna har om sin inspiration och hur miljön är uppbyggd i dessa förskolemiljöer och hur den påverkar barnen i deras kommunikation.

3 Metod och genomförande

3:1 Metodval

För att leva upp till det syfte vi formulerade inledningsvis och besvara de frågor vi ställt valde vi en kvalitativ metod med inriktning på intervjuer och observationer för att samla in nödvändigt empiriskt material. Kvalitativ metod är en metod som ger en möjlighet till att analysera insamlat empiriskt material. När man använder sig utav kvalitativa undersökningar så får man en djupare kunskap när man bearbetar och analyserar det insamlade materialet. Det insamlade materialet i form av verbala intervjuer och inspelat material gör det lättare att jämföra de anteckningar man gjort med hjälp av diktafon inspelning (Patel & Davidsson, 1994).

3:1:1 Intervjuer

Vi har valt att genomgöra våra intervjuer efter en semistrukturerad metod som innebär att samma frågor ställs till alla medverkande men frågorna är öppna och ger individerna en större chans att förmedla sin åsikt på ett personligt sätt. Tanken är att spela in intervjuerna för att sedan studera dem efterhand. Tanken med att intervjua var att få en större inblick i pedagogernas vardag på förskolan, hur de planerar och arbetar efter de normer som deras inspirationer står för. Vi ville ta reda på hur man arbetar med språk- och kommunikationsstimulering och genom intervjuer kunde vi ta del av pedagogernas erfarenheter av detta. Tanken var att intervjuerna ska äga rum på förutvalda förskolor och med slumpmässigt valda pedagoger, vi planerar in att en intervju skulle ta ungefär en halvtimme per pedagog och i ett enskilt rum skulle vi genomföra vår intervju (Larsen, 2009).

3:1:2 Observationer

För att få fram svar på våra vägledande frågor behövde vi även observera miljön på förskolorna. Genom att genomföra observationer kan vi se barn och pedagoger i deras vardag, hur de planerar och arbetar. Vi tänker även här en diktafon i förhoppning om att den ska spela in något som vi missat. Observationerna ska ske slumpmässigt, det vill säga att vi inte planerar en aktivitet eller ber pedagogerna göra det, våra observationer äger rum i barnens fria lek. Fanns det en planerad aktivitet passar vi på att observera den för att se hur pedagogerna arbetar och lär ut till barnen.

3:2 Urval

Vi har valt att förlägga vår undersökning i södra Sverige. Det blir på två avdelningar med Montessoripedagogik som inriktning samt två Reggio Emilia inspirerade avdelningar. Vi har valt två avdelningar per förskola för att få ut så mycket information och empiriskt material som möjligt. Varför vi inte har valt en avdelning per förskola är för att vi är rädda för att det empiriska materialet inte ska räcka till och att vi behöver gå tillbaka ut i verksamheten i hopp om att få mer material att analysera. Barnens åldrar på de valda avdelningarna är tre till fem år. Vi inriktar oss på den åldersgruppen för att vi tror att vi ska få ut mest av vår undersökning där. Vårt urval är fjorton pedagoger med förskollärar- eller barnskötarutbildning, sju intervjuer på varje förskola. Vi vet inte i förhand vilka pedagoger som har vilken utbildning utan vi kommer erbjuda pedagogerna att delta om de önskade det. Intervjuerna med pedagogerna kommer ske slumpmässigt likaväl med observationerna i hopp om att få se och höra så mycket som möjligt som vi kan ha nytta utav i vår undersökning. Uppdelning som vi kommer göra är att stå i varsin ände av rummet där en situation uppstår som vi vill observera, för att se med olika ögon och tolka situationen på vårt eget sätt och inte bli påverkade av varandra.

3:3 Genomförande

Vi valde avdelningarna ”Eken” och ”Björken” på den Montessoripedagogiska förskolan och ”Svampen” och ”Stubben” på den Reggio Emilia inspirerade förskolan för att det var där som åldersgruppen som vi valt befann sig. Vid intervjuer och observationer inom förskolan måste man ha ett godkännande från både personal och vårdnadshavaren för barnet, vi skrev en lapp som vi bad pedagogerna dela ut till barnens föräldrar och att de även skulle samla in dem efterhand som föräldrarna hade skrivit under (bilaga 2). Vi åkte ut till förskolorna och lämnade lapparna och mötte personalen och barnen. Efter den personliga kontakten mellan oss och förskolorna, bestämdes det dagar och tider som vi kunde genomföra vår undersökning på. Vi utförde alla intervjuer tillsammans och likaväl med observationerna, som vi tidigare nämnde så ville vi se observationerna med våra egna ögon och inte bli påverkad av varandra och därför valde vi att stå i olika delar av rummet när vi observerade. Innan vi begav oss ut till förskolorna kontaktade vi dem genom telefon för att höra om de hade fått in lapparna från föräldrarna eller om de behövde några dagar till för att samla in resterande lappar. Först

befann vi oss på förskolan med Montessoripedagogik som inriktning och där genomförde vi intervjuer med sju pedagoger som tog ungefär trettio minuter var, pedagogerna fick ett häftemed intervjufrågorna som ett hjälpmedel.

Därefter valde vi att observera förskolans miljö och hur aktiva barnen var i deras förberedda pedagogiska miljö. Vi fotograferade, testa miljön och försökte se miljön från barnens perspektiv. Observationerna med barnen ägde rum vid tre olika tillfällen och i olika former av metod så som pedagogisk dokumentation, fotografier och diktafon. Diktafon användes vid observationerna då vi hoppades på att den skulle fånga upp barnens konversation och på så sätt hjälpa oss att förstå barns användning av språk i den fria leken. Efter besöken på Montessoriförskolan övergick vi till den Reggio Emilia inspirerade förskolan och började även där med att intervjua sju pedagoger som även här fick ett förberett häfte med intervjufrågorna på och intervjuerna tog ungefär fyrtio minuter var och därtill observerade vi tre olika tillfällen. Även här testade vi miljön och tog hjälp av olika metoder för att få fram pedagogiskt material som vi kunde analysera.

3:4 Forskningsetiska överväganden

Inom det vetenskapliga rådet finns det fyra allmänna huvudkrav för forskning med andra individer som ska följas.

Det första huvudkravet är informationskravet och innebär att de som är forskare har skyldighet att informera uppgiftslämnaren och övriga deltagare om vad deras uppgift i forskningen innebär för deras deltagande. Att forskaren ska ge ut den information angående projektansvariges namn och institutionsanknytning som behövs för att deltagarna ska kunna ta kontakt med forskaren vid de tillfällen som behövs. Även delge information till deltagarna om deras uppgifter blir offentliga eller inte.

Det andra kravet är samtyckeskravet, vilket innebär att du som forskare måste få uppgiftslämnarens och undersökningsdeltagarens samtycke innan man kan påbörjar sin forskning. I vissa fall bör ett samtycke från förälder/vårdnadshavare hämtas in om det gäller undersökning med barn. Som forskare måste du ha den tillåtelse som krävs från deltagare eller vårdnadshavare för att kunna be om svar på de frågor som krävs i undersökningen/forskningen. Konfidentialitetskravet är det tredje kravet och innebär att alla

berörda individers personliga information förvaras på ett sådant sätt att obehöriga inte kan ta del av dem. Konfidentialitetskravet kan ha ett nära samband med frågan om offentlighet och sekretess. Tystnadsplikt i förhållande till individer i projektet är en självklarhet.

Nyttjandekravet är det sista av de fyra kraven och innebär att allt insamlat material och uppgifter om de enskilda individerna endast används för forskningens ändamål. Att materialet endast används för kommersiellt bruk eller andra icke-vetenskapliga syften.

Det gäller att visa hänsyn och respekt till individer i en undersökning, det vill säga att vi lämnar ut den information som gäller om uppsatsen, om den blir offentlig samt att namnen kommer fingeras för deras säkerhets skull. Vi kommer även efter analysen av empirin förstöra allt inspelat material efter en överenskommelse med förskolorna och vårdnadshavarna.

3:5 Insamlingens resultat och materialets användbarhet

Vi har gjort undersökningen på fyra avdelningar, två med Montessori inriktning och två med Reggio Emilia inspiration. Informanter fick sina initialer som namn samt två siffror, för sekretessens skull. Intervjuerna blev med sammanlagt fjorton pedagoger med olika utbildningar Gällande intervjuerna riktade vi in oss på att de skulle vara i ungefär trettio minuter åt gången och en intervju varade i ungefär trettio till fyrtio minuter. Dock var det en intervju som blev kortare än de andra och med få svar vilket fick oss att känna som om pedagogen ville få det överstökat och att hon var lite osäker på vilka svar hon skulle ge oss. Observationerna varierade i tid och i olika rum, vi valde att befinna oss på förskolorna i ungefär två timmar i rad för att få se så många situationer som möjligt och vi har sammanlagt observerat i tolv timmar på de båda förskolorna tillsammans med ungefär femton olika observationer som varade ifrån fem minuter upp till en halv timme. Vi har fått in mycket material som vi förhoppningsvis kommer ha nytta utav i vårt fortsatta arbete. Inspelning med hjälp av diktafonen kommer vara till stor hjälp i vårt fortsatta arbete. Vi har fått fram svar som vi kommer diskutera i analysen och slutdiskussionen. Allt insamlad empiri kommer vi förhoppningsvis ha nytta utav, det fanns observationer som berörde och som kommer lyftas fram och argumenteras om, samt en del svar från pedagogernas intervjuer.

4 Analys

I kommande kapitel återkommer vi till våra inledande frågor om hur den pedagogiska miljön ser ut efter som Maria Montessori och Loris Malaguzzi ansåg att det var en stöttepelare inom deras inriktningar. Hur pedagogerna använder miljön och det pedagogiska material och redskap som finns. Likheter och skillnader mellan Montessoripedagogiken och Reggio Emilia filosofin återkommer vi till i vår avslutning.

4:1 Montessoriförskolorna

Observationer från två montessoriförskolor visade att pedagogerna förbereder miljön på liknande sätt. Man delar in lokalen i materialområden i enlighet med Maria Montessoris pedagogiska principer så som praktiskt, språk, kultur, matematik, sensoriskt och ateljé. Vi såg också prov på den ständiga omsorg man lägger på att förändra miljön så att den är inspirerande för barnen. När vi var och observerade ”Ekens” var förskolans utegård under förändring. En nyare lekställning skulle sättas upp och barnen skulle få en större sandlåda. Vi lade även märke till att pedagogerna strävar efter en bra inspirerande innemiljö för barnen. Alla pedagoger var enhälliga om att miljön är det viktigaste för barnens utveckling. Om miljön var förberedd för barnens behov ansåg en pedagog att upptäckarglädjen blev större och miljön påverkar det mesta barnen t.ex. hur de mår, deras språk, sinnena och deras lek. Pedagogerna menade att är inte miljön anpassad och stimulerande för barnen väcks inte deras nyfikenhet. Detta är en möjlighet för barnen att uttrycka sig i eller med olika kommunikationsmedel i en förberedd tillåtande miljö.

”Miljön har betydelse för barnens språkutveckling, kanske inte den absolut avgörande betydelsen men stor betydelse enligt mig. Om inte miljön är anpassad och tilltalande för barnet så anser jag att språkutvecklingen hämmas” menar en pedagog som arbetar på förskolan Eken.

4:1:1 Miljön på avdelning Björken

På Montessoriförskolan Björken finns avdelningar med barn i 3-5 års ålder. Samling och arbetspass sker mestadels uppdelade i två stora rum (som vi kommer att benämna rum A och rum B) med 13 barn i varje. Planerade aktiviteter sker tillsammans. Barnen på de båda avdelningarna har tillgång till en ateljé som ligger i ett rum intill de båda rummen. Det finns staffli, dockhörna och ett stort bord till skapande, hyllor med många olika sorters material

som kan användas i barnens skapande fantasi. Rum A är stort och målat i en ljus glad färg. Rummet har många fönster som ger stort ljusinsläpp. Längs väggarna finns hyllor med de olika montessorimaterialen, några hyllor står så att det delar av rummet i små hörnor för att få arbeta ostört. Materialen är uppdelade efter språk, matematik, kultur samt sensoriskt och praktiskt material. Det är ett estetiskt tilltalande material och det är placerat snyggt med bara några av materielen på vart hyllplan. En stor färgglad matta med världskartan och världens barn på, kan barnen samlas runt när det är dags för samling. Barnen har en bestämd plats på mattan.

Planeringen för rum B är övervägande densamme som rum A. Rummet är målat i en annan glad färg. Även här finns det fönster med stort ljusinsläpp. Pedagogerna har delat in rummet med hyllor med montessorimaterialet som delats upp i de olika områden, liknade som i rum A. Eftersom det finns så pass många fönster finns det inte så mycket plats på väggarna att sätta upp saker på. Pedagogerna har på ett estetiskt tilltalade sätt satt upp alfabetsbilder, en bild som representerar bokstaven. I en del av rummet har man gjort till en musik hörna med montessorimaterial i form av klockorna, de har hängt upp ukulele, satt upp en bok om konst och musik. På krokar hänger ett flertal språkpåsar. Årstidsbilder, månadsbild, almanacka och den stora mattan markerar var samlingen brukar ske.

4:1:2 Miljön på avdelning Eken

Interiören i den andra montessoriförskolan Eken består av ett stort rum och två mindre. Ett av de två rummen har pedagogerna möblerat med en leksaksspis, en liten röd soffa att sitta i för att läsa/titta i böcker. Det stora rummet känns ljust och öppet med fönster längs mad ena väggsidan. Rummet är också här indelat i olika hörnor med hjälp av låga hyllor. I fönstret finns det olika dekorationer, strandfynd i form av drivved, kalejdoskop och kikare. I första delen av rummet finns en ateljé med två stafflier som står vid fönstret. Här finns glasburkar med färg, lådor med olika sorters material att pyssla och skapa med. En låda med pärlor som är till för att göra t.ex. halsband och pärlplattor. Det finns även vävramar och garn. Samlingen hålls på en stor färgglad matta. En flanotavla med årstidsbilder, månadsbild och dagens väder är uppsatt i centrum av samlingsplatsen. Det finns en tavla med tre ansikten, en glad, en ledsen, en likgiltig. På väggen ovan för flanotavlan finns månadsbilder där pedagogerna har satt upp fotografier på barnen och pedagogerna under den månad de fyller år. Även på alfabetsbilder som också är uppsatt i rummet finns fotografier, men här är det den bokstav

namnet börjar på. Till vänster om mattan finns en hylla med böcker DVD-spelare, en sång korg med olika mjukisdjur. Det finns två lådor med lego och barbiedockor. Efter det stora rummet kommer man in i ett mindre rum där dockhörna, en soffa och hyllor med Montessorimaterial med de praktiska vardagsövningarna. Pedagogerna har ställt ett skåp med spis i mitten som rumsavdelare. På väggen har pedagogerna satt upp färgglada tavlor och en blomlampa. Inredningen kommer mer parten från ett stort känt möbelvaruhus. Pedagogerna har använt tyg till att avskärma dockvrån från den delen med borden och materialet finns. Barnen har utsikt ut på gården. Utemiljön består av ett inhägnat område.

4:1:3 Pedagogiska materialet

Montessorimaterialet utgör en stor del av arbetet med att utveckla barns kommunikativa och språkliga förmåga. Pedagogerna på förskolan Eken har olika skapandeprojekt som kan vara planerade eller ibland spontana. Barnen har fått göra solar och akvarium, en av pedagogerna har målat ett träd ihop med barnen, där de blandat raklödder och brunfärg för att få textur på det målade området där barnen sedan klistrat dit löv och tyg svampar.

Barn använder sig gärna av sådant de har sett eller hört genom tv, böcker och vuxnas samtal. I boken Lära av sagan skriver författarna Pramling, Asplund Carlsson, Klerfelt just detta att de återkopplar motiv, ordval och olika enstaka företeelser till att skapa egna erfarenheter i de skapande tillfällen som ges (Pramling, Asplund Carlsson, Klerfelt, 1993). Mia Mylesand anser att bygg och konstruktion är ett språk där barnen gör sina upptäckter i sin omvärld dock även ett verktyg för att få den förståelsen av olika händelser i barnets närmiljö. Även att språket utvecklas genom att barnen gör sin konstruktion och genom reflektionen återskapa en dokumentation (Mylesand, 2007).

Vi diskuterade och drog en slutsats om det sensoriska materialet och kom fram till att det var uppbyggt som ett kommunikationsmaterial där barnen använder t.ex. bruna trappan och rosa tornet till att bygga och experimentera med. Vi anser att barnen får en egen uppfattning om materialets storlek, tyngd, färg, former vilket ger dem en möjlighet att skapa fram egna erfarenheter. Genom att få experimentera med material från Montessori kan barnen återskapa sina tankar och erfarenheter från sin omvärld.

4:1:4 Dokumentation som pedagogiskt arbete

När vi gick genom rummen på de båda Montessoriförskolorna kände vi att det var ovanligt

lugnt i de stora rummen. Barnen arbetade vid borden och på golven på arbetsmattor, de blev inte störda av varandra. Karin Wallin skriver i sin bok Pedagogiska kullerbyttor om fördelarna med att dela upp rum i rummet. Eftersom det blir små grupper så kan koncentrationen hållas kvar längre för att barnen inte ska blir distraherade av andra barn som gör andra saker. Barnen kan arbeta mera självständigt utan någon vuxen, dock ska pedagogen ändå har överblick på vad som sker (Wallin, 2003).

På Montessoriförskolorna började dagen med samling. Vi observerade att både Montessoriförskolan Björken och Eken använder mycket sång och musik under samlingarna och att de börjar med att kolla av vem som är borta, de pratar om vädret och ett barn får gå och titta vid fönstret vilket väder det är just den dagen. Barnet plockar ut rätt väderbild och barngruppen sjunger en sång om vädret. Alla barnen är delaktiga och engagerade under samlingen. Pedagogerna hade förberett samlingen med de sångmaterial som skulle användas t.ex. sångrör som de använde på förskolan Björken. Pedagogen gjorde det intressant genom att dramatisera kring djuren i rören. Enligt Läroplanen för förskolan ska förskolan sträva efter att barnen får erfarenheter i många olika uttrycks former som lek, bild, rörelse, sång och musik, dans och drama (Lpfö 98 rev 2010).

På Eken är det inte alltid pedagogen som har samlingen, barnen får, om de vill hålla i samlingen och då anser vi att barnet övar på språket i berättande form och pedagogen är där som stöd. Den dokumentation pedagogerna gör för barnen är i montessorimaterialet och den pedagogiska dokumentationen i form av barnens pärm. Dokumentationen med montessorimaterialet är först och främst till för pedagogerna. För att ha en överblick hur långt de har kommit i arbetet och hur det har gått med materialet och gör anteckningar över vad barnen är intresserade i och hitta nya utmaningar till barnen. Barnens pärm är den pedagogiska dokumentation som måste finnas på varje förskola. Pedagogerna sätter in fotografier som visar lärande situationer för barnet. På förskolan Eken har man efter föräldrarnas förfrågan veckobrev där veckans händelser berättas med text och bilder. De har även i hallen satt upp ett pappersark där de klistrat fotografier på och skrivit händelser och citat från läroplanens mål för att föräldrar och barn, pedagog och barn kan reflektera över händelserna.

För att inte samlingen på morgonen ska bli för lång använder sig pedagogerna av samlingen innan lunch till högläsning eller musik. Barnen på Eken får varje dag någon form av sång och musik, de har allsång, använder olika musikinstrument, sångkort i form av fiskar som de ska fiska upp, sångrör och rim och ramsor. Efter lunch har alla barnen utevistelse.

I våra intervjuer med pedagogerna om hur de arbetar med språkutvecklingen berättar några av pedagogerna att de ansåg att de arbetar konstant med språket när de har samling, fruktstund under arbetspasset, lunchen och sedan vid ute passet. Genom hela dagen fanns en språklig medvetenhet som gör dialogen mellan pedagog och barn viktig. Utifrån observationer och intervjusvaren kunde vi se att de förhåller sina teorier i praktiken.

4:2 Reggio Emilia förskolorna

Vår undersökning om Reggio Emilia utspelade sig på en förskola som ligger i södra Sverige och två av deras tre avdelningar heter ”Svampen” och ”Stubben”. Det var på dessa två avdelningar som våra observationer ägde rum. Vid ankomst till förskolorna fick vi ett första intryck om att miljön är väldigt viktig inom Reggio Emilia filosofin. Vi såg att den var strukturerar och planerad på ett smart sätt. På ett sätt som gjorde att pedagogerna hade uppsikt över alla barnen. Barnen befann sig i alla de uppbyggda miljöerna där de ska få en möjlighet att få vara i fred, få utforska sin fantasi och sitt lärande på egen hand men att en vuxen ändå har uppsikt över dem. Vi fick svar av pedagogerna att miljön var den som påverkade barnens inlärning, det var miljön som skulle vara lockande för ett fantasifullt lärande. Vilket pedagogerna förhoppningsvis önskade att deras barn tyckte om deras vardagliga miljö, att den var lockande till lek och lärande. Fick pedagogerna syn på att en del av miljön blev åsidosatt, blev det en observation och reflektion över vad man skulle kunna göra för att den delen av miljön skulle återfå sin charm. Denna process gjordes ihop med barnen, barnen fick bestämma vad det skulle bli och de fick själv ta initiativ till att skapa en lockande miljö. Avdelningarna var anpassade till barn med eventuella funktionshinder.

4:2:1 Miljön på avdelning Svampen

Inne på Svampen kommer först en tambur med barnens fack och på ena väggen fanns en ditmålad stor ruta som innehöll information till föräldrarna i form av dokumentationer, teckningar och fotografier. Den andra väggen bestod av en ruta med temaarbete som var aktuellt för stunden. Efter tamburen kommer ett stort rum med ljusa väggar och stora fönster, ett väldigt ljust rum som är dekorerat med färger och dokumentationer av barnen. Det finns även möbler i barnens storlek där det äts måltider och byggs pussel eller spelas spel. Mittemot det ena bordet hänger en Activeboard på väggen med en projektor riktad mot sig. Under Activeboarden finns en hylla med barnens portfoliopärmar och sagoböcker, bredvid finns en

soffa tillgänglig för läsning. I en hörna av detta stora rum finns en matematikhörna, med tillbehörande material. Dokumentationerna som finns på väggarna har en koppling till dessa olika områden i rummet. Längre in på avdelningen finns ett mindre rum, detta är bygg och konstruktionsrummet. Där finns material i form av kaplastavar, klossar, lego, kartonger, kartongrör och mycket mer. Detta rum är också ljust och dekorerat med bilder på olika kända byggnader runt om i världen, bilderna ska ge en inspiration om omvärlden. Det finns även dokumentationer på barnens skapelser på väggarna. I övrigt hänger där tyger i taket som ska dämpa ljudnivån och göra rummet mer mysigt och lockar till en lek som byggmaterial. Det finns också ett måltidsmöblemang och mitt på bordet finns det en duk där barnen kunde få ställa ut sina verk. På golvet finns en stor kartongbit i en form av en rektangel, på kartongen har barnen målat en egen bilbana, det är färg i alla nyanser och barnen har själv fått gjort sin fantasi till verklighet (Lenz Taguchi, 1997).

I det tredje och sista rummet på avdelningen är ateljén. I detta rum finns ateljén med ett stort bord med många stolar, även detta i barnens höjd. På en hylla intill väggen finns allt material till ett skapande, penslar, saxar, papper, färg m.m. Det finns även två stafflin där det alltid finns möjlighet till att måla. Rummet har fyra stora fönster och en altandörr och dessa fönster är dekorerade med målning och andra skapande verk från barnen.

I fönsterkarmen finns det glasburkar med pennor som är sorterade i färgnyanser och i hörnan finns det en avlastningshylla där barnens målningar eller pyssel kan ligga och torka. På krokar på väggen hänger förkläden som barnen ska ha på sig när de målar. Det finns även en scen uppbyggd i andra delen av rummet, barnen har visat intresse för cirkus och har tillsammans med pedagogerna skapat en miljö om cirkus. Det finns även en liten hörna för lek med dockor, vagnar och egen matlagning. Barnens och pedagogens dag på förskolan börjar med öppning klockan sex på morgonen och vid halv åtta öppnar en frukostbuffé på Svampen för avdelningarna Svampen och Stubben. Frukostbuffén är öppen mellan halv åtta och halv nio vilket leder till att barnen som kommer eller är på förskolan har möjlighet att få äta under den timmen. När de inte äter befinner de sig på Stubben och leker lugna lekar tills frukostbuffén är klar. Efter frukost går alla ut och är ute till ungefär halv tio, därefter är det möte på respektive avdelning där pedagogerna informerar vilka planerade aktiviteter som är tillgängliga den dagen. Det kan vara vattenlek, snickra eller gå på upptäcksfärd. Vid halv tolv är det lunch som också den serveras som buffé men på respektive avdelning. Efter lunchen är det vila, barn som ska sova läggs i sov skjulet och de andra får välja mellan sagostund i soffan eller massage och avkoppling på madrass i ett mörklagt rum. Efter vilorna brukar det bli fri

lek och kvart över två är det mellanmål. Efter mellanmålet är det utgång på gården och halv fem slås alla avdelningar ihop eftersom barn och pedagogerna har börjat gå hem. Tillslut så stängs förskolan kvart över sex.

4:2:2 Miljön på avdelning Stubben

På avdelningen Stubben kommer men först in till tamburen med barnens fack och där finns tyvärr inte så mycket på väggarna, det finns inte plats att sätta upp något. De har däremot på ytterdörren information och bilder på vad som har hänt under veckan. Vilka aktiviteter som har genomförts, några roliga citat från barnen eller fotografier från utedagen. Går men sedan in i det första rummet så är där fem fönster och en altandörr. Det är ljust och färger på väggarna från barnens målningar eller deras dokumentationer, det finns även en Active board på en av väggarna och under den står ett bord som är till för när det är måltider, på denna avdelning har de buffé när de äter. Barnen får själv ta en tallrik och ta sin mat, för att sedan gå och sätta sig på en plats vid de övriga borden. Möblerna är i barnens höjd och är i grön färg. I samma rum finns det en bygghörna med lego, duplo, och klossar. Går man vidare in i nästa rum som är mindre än de andra så finns det en stor soffa med bokhyllor fyllda med böcker och barnens portfoliopärmar.

Det är dämpad belysning och fönstren är svartmålade, detta rum kallad för ”mysrummet”. Det finns en stor grön matta på golvet som man kan sitta på för att berätta en flanosago med hjälp av en fleecetavla. I det tredje rummet finns det flera fönster som lyser upp ateljén, vilket gör det lättare att se vad man skapar. Längsmed väggen i ateljén finns allt material som man kan tänkas behöva och en stor återvinningskartong, allt pappersmaterial som inte ska användas mer slängs i lådan. Rummet delas med hjälp av en skiljevägg och på andra sidan finns en hemvrå där barnen låter fantasin flöda.

Miljön i sig är väldigt planerad och nästan varje vrå är ihopsatt med barnen och deras tankar och idéer. I boken Lyssnandets pedagogik (2005) står det hur viktigt det är att lyssna på barnen. Förskolans verksamhet är demokratisk och det är vår skyldighet som pedagoger att läroplanens krav uppnås. Språkets alla uttrycksformer och sätt att kommunicera på fanns i dessa miljöer som vi såg. Det fanns möjlighet för barnen att få uttrycka sig på de olika kreativa och konkreta sätt som skulle kunna tillfredsställa barnens behov. I Matematikhörnan fanns allt från färgade former till linjaler, kameler i olika färger och storlekar som barnen kunde sortera. Det fanns även en språkhörna som innebar siffror och bokstäver. Det fanns