Meningsfull idrottsundervisning
En studie av vad lärare i idrott och hälsa anser vara meningsfull undervisning samt hur de arbetar för att elever ska uppleva undervisningen som meningsfull
Meaningful physical education
A study of what teachers in physical education consider as meaningful teaching and how they work to get students to experience teaching as meaningful
Författare: Elin Zetterström
Termin 9, HT 2020
Examensarbete: Avancerad nivå̊, 15 hp
Huvudområde: Idrottsvetenskap, Ämneslärarprogrammet Institutionen för hälsovetenskaper, Örebro universitet
Handledare: Björn Tolgfors, Universitetslektor, Örebro universitet Examinator: Mikael Quennerstedt, Professor, Örebro universitet
Sammanfattning
Det existerar väletablerade argument för varför det är viktigt med meningsfull undervisning. Att finna en mening i det vi gör anses ofta grundläggande för att fortsätta göra det och att undervisningen är meningsfull kan därför anses värdefullt när det kommer till arbetet mot ett av idrottsämnets övergripande mål, nämligen att främja elevers lust och intresse för att fortsätta vara fysiskt aktiva. Mer specifikt vad som utmärker en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa samt hur lärare kan arbeta för att implementera mening i sin
undervisningspraktik verkar inte vara fastställt i samma utsträckning. Lärare ges i
styrdokumenten vida tolkningsutrymmen och frihet att utforma undervisningen enligt egna synsätt vilket innebär att lärarna i viss mån lämnas till sin egen tolkning och att den typ av undervisning eleverna erbjuds styrs av lärarna i fråga. Denna studie syftar därför till att tillföra ett lärarperspektiv på området genom att undersöka vad lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa på högstadienivå anser att en meningsfull undervisning i ämnet innebär samt hur de arbetar för att elever ska uppleva undervisningen som meningsfull. Metoden som har brukats för att besvara detta syfte är kvalitativa semistrukturerade intervjuer med åtta verksamma idrottslärare. Dataanalysens organiserade tillvägagångssätt hämtade inspiration från den kvalitativa innehållsanalysen. För att begripliggöra utsagorna användes Howland et al. s (2012) ramverk för meningsfullt lärande bestående av fem dimensioner även om jag var öppen för att finna ytterligare former av meningsfullhet som faller utanför verktygets ramar, vilket resulterade i att jag valde att lägga till en sjätte dimension av meningsfull undervisning. Studiens resultat visar att lärarna anser att en meningsfull undervisning i ämnet kortfattat innebär att eleverna får en förståelse för undervisningens syfte, mål och koppling till livet utanför skolan, får engagera sig aktivt och praktiskt i en variation aktiviteter, får reflektera över sina erfarenheter och lärandet, får arbeta tillsammans med andra samt får med sig positiva upplevelser från undervisningen. Sammantaget menar lärarna att de för att lyckas med ovanstående först och främst måste arbeta för att nå en trygg miljö samt göra
välgrundade val när det kommer till undervisningens struktur, upplägg och utvärdering. Det går således att konstatera att en meningsfull undervisning inte kommer till stånd av sig själv utan är ett resultat av ett hårt och eftertänksamt arbete.
Innehållsförteckning
1. Inledning ... 1
1.1 Syfte och frågeställningar ... 2
2. Bakgrund ... 3
2.1 Ämnet idrott och hälsas utveckling ... 3
2.2 Vad uttrycker styrdokumenten? ... 4
2.3 Tillsyn och kritik ... 6
2.4 Tidigare forskning... 7
3. Teoretiskt ramverk ... 11
3.1 Meningsfull undervisning... 11
3.2 Ett ramverk för meningsfullt lärande ... 12
4. Metod ... 16 4.1 Metodval ... 16 4.2 Urval ... 16 4.3 Presentation av respondenter ... 17 4.4 Genomförande ... 18 4.5 Analysförfarande ... 19 4.6 Forskningsetiska överväganden ... 21 4.7 Kvalitet ... 21 5. Resultat ... 22 5.1 Aktiv undervisning ... 22 5.2 Konstruktiv undervisning ... 25 5.3 Avsiktlig undervisning ... 27 5.4 Autentisk undervisning ... 30 5.5 Kooperativ undervisning ... 32 5.6 Upplevelsecentrerad undervisning ... 35 6. Diskussion ... 37 6.1 Resultatdiskussion ... 37 6.2 Metoddiskussion ... 43 6.3 Kunskapsbidrag ... 44 6.4 Slutsatser ... 45 6.5 Vidare forskning ... 45 7. Käll- och litteraturförteckning ... 46 8. Bilagor... Bilaga A: Missivbrev ... Bilaga B: Intervjuguide ...
1. Inledning
Den västerländska samhällsutvecklingen har lett till att såväl barn som vuxna idag inte behöver röra på sig lika mycket till vardags som förr och resultaten av flertalet
forskningsstudier indikerar att barn och unga blivit allt mer ohälsosamma, inaktiva och stillasittande genom åren (Meckbach & Lundvall, 2007; Redelius, 2004). Under vårvintern 2016 startade en mediedebatt om skolämnet idrott och hälsa som bygger på information om brister i barn och ungas motionsvanor samt deras ointresse för att delta i skolans
idrottsundervisning (Larsson, 2016). Rapporter visar att frånvaron i idrottsämnet är hög i jämförelse med andra skolämnen. I Skolinspektionens granskning av svenska högstadieskolor framkommer det att i genomsnitt en femtedel av eleverna inte deltar i idrottsundervisningen och att mellan 30–50 procent av eleverna är frånvarande var tionde lektion (Skolinspektionen, 2018). Flertalet elever i den svenska skolan, inklusive elever som deltar i undervisningen, uttrycker även att de inte anser att de lär sig speciellt mycket på idrottslektionerna samt att de har svårt att se vilken nytta de har av ämnet idrott och hälsa (Riksdagen, 2015). Sådana åsikter, tillsammans med den påvisade frånvaron, tyder på att en del elever i den svenska skolan inte finner undervisningen i ämnet idrott och hälsa meningsfull.
Att finna en aktivitet meningsfull har visat sig vara en betydande faktor för att fortsätta utöva aktiviteten i fråga. När vi människor står inför en situation där någon försöker tvinga oss till att vara aktiva tenderar mening att komma i vägen, vi vill helst veta varför vi ska göra det, vilket syfte det kommer att tjäna och vilken nytta det kommer att göra (Kretchmar, 2001). Eftersom det i Sverige råder skolplikt kan elever uppleva att de befinner sig i en situation som de är tvingade till och jag har under tidigare verksamhetsförlagda utbildningar noterat frågor från elever i stil med ”varför måste jag göra detta?” eller ”varför måste jag lära mig detta?”. Sådana frågor signalerar att elever, som ovanstående forskare påstår, ständigt söker efter meningsfullhet i undervisningen. Då ett av ämnet idrott och hälsas främsta syften idag är att skapa ett livslångt intresse för att värdera sin hälsa och vara fortsatt fysiskt aktiv (Skolverket, 2011b) är det problematiskt att vissa elever har svårt att se en mening och nytta med ämnet och dess undervisning. Förutom de elever som inte deltar i idrottsundervisningen finns även elever som inte är engagerade i någon fysisk aktivitet utanför skolan och idrottslektionerna kan då vara vissa elevers första och kanske enda erfarenhet av regelbunden fysisk träning (Engström, 2004). För dessa elever utgör idrottsundervisningen möjligtvis en av få chanser att
påverka dem till ett intresse för en fortsatt fysiskt aktiv livsstil, vilket kan vara avgörande för att de på längre sikt inte ska äventyra sin hälsa (Engström, 2004; Redelius, 2004). Dessutom betonar läroplanen att positiva upplevelser av rörelse under uppväxtåren ökar sannolikheten för att vara fortsatt fysiskt aktiv i framtiden (Skolverket, 2011b). Lärare i ämnet idrott och hälsa besitter således ett stort ansvar gällande att utforma undervisningen på ett sådant vis att den tilltalar eleverna och uppleves som meningsfull.
1.1 Syfte och frågeställningar
Det förekommer väletablerade argument för varför det är viktigt med meningsfull
undervisning. Mer specifikt vad som utmärker en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa samt hur sådan mening kan implementeras i undervisningen verkar inte vara studerat i samma utsträckning. Majoriteten av studierna inom området av meningsfull
idrottsundervisning verkar främst ha utgått från ett elevperspektiv och fokuserat på vad elever upplever som meningsfullt i undervisningen (Beni, Ní Chróinín & Fletcher, 2019a; Chen, 1998; Cothran & Ennis, 1999; Nilges, 2004). Däremot tycks forskning från ett lärarperspektiv vara mer begränsad och det är således intressant att tillföra lärares syn på vad- och
hur-frågorna gällande meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa. Lärares syn på området anses ytterst central då styrdokumenten idag erbjuder vida tolkningsmöjligheter och en stor frihet för lärare att utforma undervisningen utefter sin egen förståelse och sitt eget synsätt, vilket innebär att lärare styr hurdan undervisning eleverna erbjuds. Utifrån ovanstående resonemang syftar denna studie till att undersöka och belysa vad lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa anser vara meningsfull undervisning i ämnet samt hur de arbetar för att elever ska finna undervisningen meningsfull. För att besvara detta syfte kommer följande frågeställningar att ligga till grund för studien:
1. Vad innebär en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa för lärare som undervisar i ämnet på högstadienivå?
2. Hur arbetar dessa lärare för att elever ska uppleva deras undervisning som meningsfull?
2. Bakgrund
Följande avsnitt strävar efter att rama in området av en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa. Detta genom att presentera hur idrottsämnet har utvecklats genom tiden och fått en allt mer framtidsorienterad syn, hur styrdokumenten uttrycker sig kring området samt vad granskningar av ämnet har framfört för kritik mot undervisningen. Slutligen redovisas tidigare forskning inom meningsfull idrottsundervisning.
2.1 Ämnet idrott och hälsas utveckling
Det obligatoriska skolämnet som idag benämns som idrott och hälsa har länge varit ett omdiskuterat ämne som under åren skiftat i såväl namn som syfte och innehåll. Annerstedt, Peitersen och Rønholt (2001) betonar att idrottsämnet ur ett historiskt perspektiv anses ha genomgått sju olika utvecklingsfaser som kommit att forma ämnet till vad det är idag. I de första två faserna under 1800-talet, etableringsfasen och den militära fasen, genomfördes de första försöken till att göra fysisk fostran i skolor obligatorisk. Den undervisning som då dominerade utgick från Lings tankar och var främst militär och medikal. Undervisningen var influerad av soldatträning och att frambringa tränade kroppar som lämpade sig väl för strid (Annerstedt et al., 2001). Under början av 1900-talet kom stabiliseringsfasen med ökade materiella villkor och kontroller av Gymnastiska Centralinstitutet vilket bidrog till en förhöjd substans i ämnet. Den militära delen tonades ner och lek och idrottsliga inslag kom in i bilden (Annerstedt et al., 2001). Vid brytningsfasen runt 1900-talets tidigare mitt kom Lings
övningar att ifrågasättas och de militära inslagen avskaffades och togs allt mer över av idrott, lek och spel. Därefter kom den fysiologiska forskningen att prägla synen på ämnet och i den fysiologiska fasen vid 1900-talets senare mitt var syftet främst att öka elevernas fysiska tillstånd och kondition genom att sträva efter att få dem att svettas. I slutet av 1900-talet gick ämnet igenom en osäkerhetsfas där både riktlinjer och anvisningar minskade. Kursplanen lämnade större utrymme för lärare att påverka undervisningen och skolan blev i stället tillhandahållen med material, kurser och konsulenter från idrottsrörelsen. Det medförde att undervisningens innehåll breddades, blev kraftigt präglad av föreningsidrotten och bytte namn från gymnastik till idrott (Annerstedt et al., 2001). Den sista fasen, hälsofasen, sträcker sig från 1994 och framåt och kan således anses vara den fas som ämnet än idag befinner sig i. Ämnet har tagit avstånd från föreningsidrotten och implementerat ett hälsoperspektiv vilket resulterat i ett namnbyte till idrott och hälsa. I nya kursplaner skildras ett mer holistiskt
synsätt på hälsa där elevernas fysiska, psykiska och sociala hälsa vägs in och där tonvikt läggs vid att elever ska kunna förstå sambandet mellan den egna livsstilen och hälsan. Vidare framhävs ett framtidsfokus där ett av ämnets främsta syften är att stimulera ett intresse för att värdera sin hälsa och vara fortsatt fysiskt aktiv. Även om de nya kursplanerna stabiliserar ämnet med tydligare målsättningar ges lärare fortsättningsvis tolkningsutrymmen och möjligheter att styra undervisningen enligt egen syn och förståelse (Annerstedt et al., 2001). Sammantaget har skolämnet idrott och hälsa genomgått stora förändringar med tiden. Det har utvecklats från att vara ett aktivitetsämne med fokus på tränade kroppar, kondition och att svettas till att idag vara ett kunskapsämne med en framtidsvision om att elever ska få med sig kunskaper, förmågor och ett intresse för fortsatt fysisk aktivitet. Detta relativt nya
framtidsfokus har medfört ett större behov av undervisning som upplevs meningsfull, då det visat sig vara en betydande faktor för att fortsätta utöva fysiska aktiviteter (Kretchmar, 2001; McCaughtry & Rovegno, 2001). Däremot framkommer det i en offentlig utfrågning om idrott i skolan att det trots att ämnet genomgått stora förändringar fortfarande tycks leva kvar historiska uppfattningar om ämnets syfte och hur undervisningen bör utformas bland lärare (Riksdagen, 2015). Aktiviteter som bedrivs mer som fysisk träning än undervisning, vilket liknar ämnets tidigare tankesätt, tenderar dock att drabba elever som inte är lika idrottserfarna negativt (Skolinspektionen, 2018). Då läroplanen fortsättningsvis lämnar utrymme för
tolkning kan gamla ämnestraditioner och synsätt lätt fortleva. Lärare är således inte enbart verkställare av den ram av tankar och åsikter som Skolverket uttalar utan även av sina egna.
2.2 Vad uttrycker styrdokumenten?
Skolan har kommit att bli en viktig arena för folkhälsoarbete då grundskolan möter samhällets alla barn och unga. Forskning vittnar om negativa mönster i både barn och vuxnas
motionsvanor och det har påvisats existera ett samband mellan fysisk aktivitet bland vuxna och betyget i idrott och hälsa samt möjligheten att få testa på många olika aktiviteter under barndomen (Engström, 2014). Ämnet idrott och hälsa idag har således en viktig roll i arbetet mot framtidsvisionen att öka samhällets folkhälsa, vilket tydligt uttrycks i de styrdokument som reglerar skolans verksamhet.
I debatten om skolämnet idrott och hälsa lyfter Statens folkhälsoinstitut, nuvarande Folkhälsomyndigheten, fram en vilja att nå fram till den grupp barn och unga som inte överhuvudtaget eller i begränsad mån än fysiskt aktiva (Statens folkhälsoinstitut, 2010). För
en del elever kan skolans idrottslektioner vara deras första och enda erfarenhet av
regelbunden fysisk aktivitet och idrottsundervisningen innehar en specifik chans att påverka dessa elever till ett intresse för en fortsatt fysiskt aktiv livsstil, vilket kan vara avgörande för att de inte ska missköta sin hälsa i framtiden (Engström, 2004; Redelius, 2004). Larsson (2016) menar därför att lärarnas pedagogiska utmaning ligger i att skapa en undervisning som kan bli meningsfull även för dessa barn och unga. Lärare behöver därav lägga vikt vid att ta lågaktiva elevers önskemål och behov i beaktande (Statens folkhälsoinstitut, 2010). I
styrdokumenten belyser Skolverket (2011b) att fysisk aktivitet och en hälsosam livsstil visat sig vara en grundläggande faktor för alla människors välbefinnande. Skolverket (2011a) intar därav en bred inriktning mot alla elever i skolan men understryker även det
Folkhälsomyndigheten önskar, nämligen att skolan har ett särskilt ansvar gentemot elever som av olika anledningar har svårt att nå målen i ämnet samt en kompenserande roll för elever som kommer från familjer i vilka man inte rör på sig tillräckligt.
Förskjutningen från ett fokus på att aktivera elever i nuet till det framtidsfokus ämnet idrott och hälsa har idag framhävs även i ämnets senaste kursplan från 2011. I kursplanen uttrycks det att positiva upplevelser av rörelse under uppväxtåren har en stark inverkan på ifall en individ blir fortsatt fysiskt aktiv senare i livet. ”Undervisningen i ämnet idrott och hälsa ska syfta till att eleverna utvecklar allsidiga rörelseförmågor och intresse för att vara fysiskt aktiva…” (Skolverket, 2011b, s. 1). Vidare ska undervisningen skapa förutsättningar för eleverna att utveckla goda levnadsvanor, förståelse för hur fysisk aktivitet förhåller sig till hälsa och välbefinnande samt hur de fortsättningsvis kan påverka sin hälsa. Dessutom bör undervisningen utformas så att elever under sin skoltid kontinuerligt deltar i skolans fysiska aktiviteter och utvecklar en positiv kroppsuppfattning och tilltro till sin egen fysiska förmåga (Skolverket, 2011b). Även om själva görandet är en stor del av ämnet ska undervisningen således inte enbart sträva efter att aktivera eleverna i nuet. Istället betonas vikten av att eleverna utvecklar ett intresse för fysisk aktivitet och rustas med den kunskap och de redskap som krävs för att kunna sköta sin hälsa vidare i livet. Indirekt kan ämnet således anses ha ett syfte som berör beteendeförändring och som McCaughtry och Rovegno (2001) påstår har det visat sig vara grundläggande att finna idrottsundervisningen meningsfull för att fortsätta utöva fysiska aktiviteter. En meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa är således inte enbart viktig för att få elever att delta utan även för att skapa möjligheter att uppnå ämnets
2.3 Tillsyn och kritik
Ämnet idrott och hälsa har flertalet gånger placerats under lupp och även ifrågasatts i vissa avseenden. Redelius (2004) menar att ämnet väcker varierade känslor hos eleverna. En stor del elever uppskattar idrottsämnet och betraktar det ofta som en välbehövlig paus ifrån skolans teoretiska ämnen samtidigt som andra fasar inför idrottslektionerna. Trots att
idrottsämnet uppskattas av majoriteten är det ett faktum att ämnet tampas med hög frånvaro i jämförelse med andra skolämnen. Frånvaron har även visat sig öka i takt med att eleverna blir äldre (Larsson & Meckbach, 2007). I Skolinspektionens kvalitetsgranskning av svenska högstadieskolor framkommer det att i genomsnitt en femtedel av eleverna inte regelbundet deltar i undervisningen i ämnet idrott och hälsa och att mellan 30–50 procent av eleverna är frånvarande var tionde lektion, vilket Skolinspektionen anser oroväckande. Bland de vanligaste angivna orsakerna för att inte medverka i undervisningen finns generellt olust att delta, tråkiga aktiviteter, glömda idrottskläder eller olika obehag i samband med
undervisningssituationen. Granskningen uppmärksammade även en andel elever som
närvarade på idrottslektionerna men som inte mer än marginellt deltog i lektionens aktiviteter av okända orsaker (Skolinspektionen, 2018). Flertalet elever i den svenska skolan, inklusive elever som deltar i undervisningen, anser dessutom att de inte lär sig särskilt mycket på idrottslektionerna och har svårt att se vilken nytta de har av ämnet idrott och hälsa (Riksdagen, 2015). Sammantaget tyder frånvaron och dess orsaker tillsammans med svårigheterna att se värdet i ämnet idrott och hälsa på att vissa elever inte upplever ämnets undervisning som meningsfull.
Ämnet kritiseras vidare för att vara ensidigt och majoriteten av undervisningen har visat sig fokusera på aktiviteter utan reflektion snarare än att förse elever med kunskaper och verktyg för att vidare klara av att sköta sin hälsa (Skolinspektionen, 2018). En betydande del av undervisningen domineras av prestation och tävling, ofta i kombination med diverse bollekar och bollspel. För att uppge ett exempel gick det i en skola att urskilja att drygt 20 av totalt 30 lektioner på en termin utgjordes av bollekar och bollspel. Dessutom hölls omkring 30 procent av de observerade lektionerna av lärare som saknade legitimation i ämnet, vilka i större utsträckning bedrev undervisning lik föreningsidrotten med färre kopplingar till skolans styrdokument än behöriga lärare (Riksdagen, 2015). Flera elever anser att undervisning som liknar föreningsidrotten och som syftar till prestation och tävling saknar meningsfullhet (Skolverket, 2010). Sådan undervisning gynnar även i större utsträckning redan idrottsaktiva
elever och de elever som ämnet har ett särskilt ansvar att nå, som kan ha svårare än andra att finna undervisningen meningsfull, riskerar att falla mellan stolarna (Skolinspektionen, 2018).
2.4 Tidigare forskning
Tidigare forskning inom meningsfull undervisning i specifikt ämnet idrott och hälsa tycks som tidigare nämnts främst ha utförts ur ett elevperspektiv med fokus på vad elever upplever meningsfullt i undervisningen samt i viss mån vad deras lärare kan göra för att de ska få möta den mening de värdesätter. Majoriteten av de funna studierna i området är överens om att meningsfullhet är en grundläggande faktor för ett fortsatt utövande av fysisk aktivitet och att elever med största sannolikhet kommer att fortsätta värdera hälsa och fysisk aktivitet om undervisningen klarar av att förse elever med meningsfulla upplevelser (Beni et al., 2019a; Chen, 1998; Lee, 2004; McCaughtry & Rovegno, 2001). Däremot poängterar forskare i området att det kan vara komplext att ta reda på exakt vad som utmärker meningsfull undervisning eftersom det vanligtvis varierar vad individer sinsemellan uppfattar som
meningsfullt och inte (Beni et al., 2019a). Trots svårigheterna att komma fram till ett enat svar är det möjligt att ur tidigare forskning utläsa vissa faktorer som visat sig vara betydelsefulla för att elever ska uppleva idrottsundervisningen som meningsfull, vilka presenteras nedan.
Undervisningens sociala aspekter
Tidigare studier påvisar att undervisningens sociala aspekter har betydelse när det kommer till elevers chanser att finna undervisningen meningsfull. Undervisning där eleverna ges
möjlighet att arbeta tillsammans med andra elever i olika gruppkonstellationer, oavsett om konstellationerna är på förhand givna av läraren eller konstruerade av eleverna, verkar i hög grad uppskattas av eleverna (Beni et al., 2019a). Däremot är det inte bara centralt för elever att få skapa relationer och interagera med sina klasskamrater utan de värdesätter även att få bygga upp en relation och interagera med läraren i ämnet. Det sociala bandet mellan lärare och elev kan ha en påverkan på elevernas vilja att delta i undervisningen och än mer engagerade tycks elever vara när de upplever att läraren lägger märke till dem samt har förväntningar på deras deltagande (Cothran & Ennis, 1999). Bland annat framkommer det att elever ser en större mening med undervisningen när läraren visar intresse och tar sig tid att engagera sig i samtalsämnen som inte enbart berör skolan samt använder sig av den informationen genom att exempelvis spela elevernas favoritmusik eller ge
på att eleverna gärna vill känna sig sedda snarare än att enbart vara en i mängden och föredrar lärare som är intresserade och engagerade i såväl deras undervisning som deras liv utanför skolan. Utöver detta påverkar den sociala lärmiljön, huruvida eleverna känner sig trygga med sina klasskamrater eller inte, elevernas upplevelser av undervisningen (Gibbons & Gaul, 2004). I flertalet studier anser eleverna att de känner sig mer inspirerade att komma till lektionen och göra sitt bästa om de inte behöver vara oroliga för att någon i klassen ska kolla snett, döma dem eller ge en elak kommentar (Cothran & Ennis, 1999; Gibbons & Gaul, 2004). Det är därav grundläggande att lärare arbetar för att bygga goda relationer och skapa en trygg och stöttande lärmiljö där misstag inte betraktas som misslyckanden och där negativa kommentarer genast konfronteras av läraren (Kinchin & O’Sullivan, 1999; Lee, 2004).
Undervisningens nivå
För att idrottsundervisningen ska kunna upplevas meningsfull krävs det även att den är lagom utmanande för eleverna. Med detta menas att undervisningen varken ska vara för lätt eller för svår för eleverna att utföra (Beni et al., 2019a; Ní Chróinín, Fletcher & O’Sullivan, 2018). Nilges (2004) uppmärksammade att elever vanligtvis finner en större mening i det som de upplever att de är bra på och som de känner att de klarar av att genomföra. Däremot kan det vara svårt för lärare att undervisa klasser på en lämplig nivå när elevernas kunskaps- och färdighetsnivåer i hög grad kan variera. Ní Chróinín et al. (2018) föreslår därför att lärare kan försöka bygga in olika alternativ i en aktivitet så att eleverna själva kan välja att anpassa aktiviteten till en lättare eller svårare variant, för att på så vis möta elevernas önskan om en undervisning som de upplever lagom utmanande. Vidare verkar elever uppskatta att få arbeta med egen målsättning för att undervisningen ska utmana dem på en nivå som de själva anser rätt. Genom att guida eleverna i att sätta upp mål som både de själva och läraren upplever lämpliga kan eleverna fokusera på sin individuella utveckling och nå personliga rekord (Beni et al., 2019a). Att kunna identifiera sin kompetens, jämföra sig med sina tidigare nivåer och få känna att man har utvecklats är viktigt eftersom det kan leda till minnesvärda upplevelser, en ökning i självförtroendet och fungera som en belöning för det arbete eleverna gör, vilket i sin tur kan bidra till meningsfulla upplevelser (Chen, 1998; Gibbons & Gaul, 2004).
Elevers inflytande på undervisningen
Genom att få välja nivå, anpassa övningar och sätta egna mål intar eleverna även en aktiv roll och blir delaktiga i sin egen undervisning (Beni, Ní Chróinín & Fletcher, 2019b). Studier
visar att elever uppskattar att få känna att deras åsikt värderas samt när de får chans att påverka undervisningen på olika vis (Beni et al., 2019b; Gibbons & Gaul, 2004).
Undervisning som innefattar autonomi och elevinflytande tycks gynna elevernas motivation till att delta och engagera sig i undervisningen samt i slutändan även deras skapande av meningsfulla upplevelser. Det kan därav föreslås vara positivt att som lärare planera för att på olika sätt öppna upp och involvera eleverna i undervisningen, genom att exempelvis förse dem med valmöjligheter samt låta dem vara med och bestämma nivå och regler för olika aktiviteter (Beni et al., 2019b). Däremot är elever ofta ovana vid att få vara med och styra undervisningen i viss mån och det kan ta tid för elever att komma till insikt med att lärare uppskattar när de engagerar sig och ger förslag på hur undervisningen skulle kunna anpassas eller förbättras. Således är det viktigt att lärare är mottagliga för att spontant ge elever inflytande i undervisningen även i situationer när det inte är planerat på förhand (Beni et al., 2019b). Dessutom varierar det vad elever anser är meningsfullt och inte och lärare kan gynnas av att i slutet av lektionen och i arbetet med att planera och förbereda inför nästa väga in elevers åsikter och kommentarer. Detta för att kunna ändra om och förbättra möjligheterna för att prioritera sådan mening som eleverna värdesätter i undervisningen (Beni et al., 2019b).
Undervisningens syfte och mål
Många elever vill gärna veta vad de arbetar mot men upplever svårigheter när det kommer till att förstå varför undervisningen i ämnet är nödvändig utöver den mening att de får chans att röra på sig. I Cothran och Ennis (1999) studie uppger flera av eleverna, även sådana som uppskattar idrottsundervisningen, att de inte lär sig något av värde på idrottslektionerna. Att elever inte vet vad de lär sig i ämnet idrott och hälsa är dessvärre inte enbart ett internationellt problem, även Larsson (2004) och Redelius, Quennerstedt och Öhman (2015) märker av en klar förvirring hos elever i den svenska skolan när de kommer till vad de upplever att de lär sig på idrottslektionerna. I intervjuer efter lektioner framkommer det att flera elever inte anser att de lär sig speciellt mycket alternativt att de lär sig om sporter och dess regler (Larsson, 2004; Redelius et al., 2015). Endast tre av 134 elever i grundskolan talar om
idrottslektionernas betydelse för att lära sig hur de kan ta hand om sig och må bra i framtiden (Larsson, 2004). Dessutom verkar lärare i ämnet inte alltid själva veta vilket syfte och mål deras undervisning tjänar och flera är dåliga på att kommunicera dem till elevgruppen när de väl har några. Redelius et al. (2015) tror att det kan vara en bidragande faktor till elevernas svårigheter att förstå vad de lär sig i ämnet. Lärare kan därav hjälpa eleverna att finna en
mening och relevans i undervisningen genom att tydliggöra vad som är undervisningens underliggande syfte och mål. Elever upplever dessutom att det är lättare att se en mening med undervisningen när de vet grunden till lärarens val under lektionerna och uppskattar
exempelvis när läraren förklarar varför indelningen av lag ser ut på ett speciellt vis eller att orsaken bakom att en aktivitet spelas på flera mindre planer är för att alla ska få chans att vara mer delaktiga (Beni et al., 2019a).
Undervisningens koppling till övriga livet
För flera elever kan det även vara problematiskt att finna en koppling mellan
idrottsundervisningen och livet utanför skolan. Samtidigt tycks elever känna större mening i att lägga ner tid och energi på undervisningen om de inser meningen av det de lär sig och hur de kan ha nytta av kunskapen utanför skolans klassrum (Cothran & Ennis, 1999). Tid för reflektion träder fram som en viktig faktor i arbetet mot att elever ska kunna upptäcka sådana kopplingar. O’Connors (2019) försök att få elever att tänka tillbaka på sin första erfarenhet av en specifik känsla, ett välbefinnande från att röra på sig, visade sig vara värdefullt.
Reflektionerna som eleverna delade med sig av var automatiskt kopplade till sammanhang utanför skolans idrottsundervisning, vilket hjälpte eleverna att inse att de inte lär sig saker i ett kontextuellt vakuum utan att de kan ha nytta av erfarenheterna utanför skolan. Däremot framkommer det i flera studier att elever vanligtvis erbjuds ytterst få chanser att reflektera över undervisningen i idrottsämnet och de är således inte vana vid att reflektera över
erfarenheter kopplade till fysisk aktivitet (Beni et al., 2019a; O’Connor, 2019). Såväl studien av Nilges (2004) som den av O’Connor (2019) framhäver att vissa elever saknar det
beskrivande vokabulär som krävs för att kunna sätta ord på sina upplevelser och eleverna kan behöva arbeta med känslobeskrivande ord för att få hjälp på traven. Lärare bör inta en
guidande roll för att hjälpa elever att finna kopplingar mellan vad de lär sig på lektionerna och livet utanför skolan, genom att exempelvis uppmuntra de till att skriva dagbok eller reflektera över förutbestämda frågor (Kinchin & O’Sullivan, 1999; Nilges, 2004). Om eleverna kan få hjälp att reflektera över och förstå vad det är de lär sig, varför det är viktigt att lära sig det och hur det är relaterat till deras liv utanför skolans idrottslektioner skapas förutsättningar för att de lättare ska kunna finna en personlig relevans och mening i undervisningen (Beni et al., 2019b; Cothran & Ennis, 1999).
3. Teoretiskt ramverk
I följande avsnitt presenteras argument för varför meningsfull undervisning är betydelsefull samt hur jag i denna studie valt att definiera begreppet ’meningsfull’ och förstå konceptet av en meningsfull undervisning. Därefter introduceras det ramverk som kommer att ligga till grund för analysen och fungera som ett analytiskt verktyg i denna studie.
3.1 Meningsfull undervisning
Det har under de senaste decennierna framförts en mängd argument för vikten av meningsfull undervisning. För att undervisningen ska kunna vara lärorik behöver elever uppleva den som meningsfull. Alla individer, men i synnerhet skolelever, söker konstant efter meningsfullhet i de situationer de ställs inför och lärare på skolans alla olika nivåer behöver därför anstränga sig för att prioritera meningsfullhet i sin undervisningspraktik (Jewett, 1983). Så fort vi människor står inför en situation där någon försöker tvinga oss till att vara aktiva tenderar mening att komma i vägen. Vi vill veta varför vi ska göra det, vilket syfte det kommer att tjäna och vilken nytta det kommer att göra (Kretchmar, 2001). Meningsfullhet har således visat sig vara en nyckelfaktor för ett fortsatt utövande och såväl Kretchmar (2001) som McCaughtry och Rovegno (2001) argumenterar för att elever kommer att vara mer benägna att inta en fortsatt fysiskt aktiv livsstil ifall idrottsundervisningen klarar av att skapa och förmedla meningsfulla upplevelser. Att elever finner undervisningen i ämnet idrott och hälsa meningsfull blir således även centralt i arbetet mot att uppnå ämnets övergripande mål, nämligen att väcka ett intresse för att vara fortsatt fysiskt aktiv (Skolverket, 2011b). Varför meningsfull undervisning är betydelsefull finns det samstämmiga argument för. När det däremot kommer till vad meningsfull undervisning är verkar svaren kunna variera.
Begreppet ’meningsfull’ är mångfacetterat och öppnar upp för en mängd olika tolkningar och synsätt. Begreppet har ofta kommit att användas i vardagligt tal för att beskriva individers erfarenheter och perspektiv och vad som anses meningsfullt kan således variera individer sinsemellan. Vid en sökning i Nationalencyklopedins uppslagsverk förklaras begreppet ’meningsfull’ som någonting av värde ”som har en djupare innebörd” och ”som fyller ett rimligt syfte” (NE, u.å., s. 1). Denna förklaring liknar Chens (1998) och Kretchmars (2007) även om de ytterligare betonar att det som anses meningsfullt ofta har en personlig betydelse. I denna studie har jag guidats av förklaringarna ovan och valt att förstå meningsfullhet som någonting personligt som kan ha olika betydelse för olika individer men som i grunden utgörs
av någonting som individen i fråga anser har ett värde, en djupare innebörd eller fyller ett syfte. Således är jag medveten om att olika sätt att se på meningsfullhet även kan resultera i att det finns olika uppfattningar om vad som är meningsfull undervisning och hur en sådan bör utformas (Steinberg, 2015). Jag är därav beredd på att jag troligtvis inte kommer att finna det enda allmänna och korrekta svaret utan snarare lärares olika synsätt och åsikter.
3.2 Ett ramverk för meningsfullt lärande
Howland, Jonassen och Marra (2012) förklarar att en stor del av undervisningen i skolor har kommit att kretsa kring uppgifter som innefattar att elever memorerar information som de sedan testas på i olika slags examinationer. Många skolor testar därav elever i färdigheter och kunskaper som kan vara helt avskilda från elevernas vardagliga liv och som kan sakna mening för eleverna. De argumenterar för att om ett meningsfullt lärande ska kunna komma till stånd måste både den undervisning och de uppgifter eleverna får möta möjliggöra för dem att engagera sig i aktiva-, konstruktiva-, avsiktliga-, autentiska- och kooperativa aktiviteter. Dessa fem dimensioner menar Howland et al. (2012) är synergiska och utgör tillsammans i olika kombinationer grunden för ett meningsfullt lärande och de förklaras vidare nedan1.
1. Aktiv (manipulativ/observant)
Howland et al. (2012) förklarar att ett aktivt lärande kan betraktas som en naturlig och mänsklig process. Människor har genom tiderna överlevt och utvecklats på grund av att de kunnat anpassa sig själva och manipulerat objekt till sin miljö. När människor, oavsett ålder, lär sig saker i sitt naturliga sammanhang intar de en position där de observerar sin omgivning, manipulerar objekt och observerar effekterna av deras ingripanden. Människan har således ett aktivt sätt att ta in kunskap och lär sig ofta genom ett praktiskt görande. Howland et al. (2012) lyfter fram ett exempel när barn ska lära sig spela baseboll. De menar att barn inte börjar att lära sig spelet genom att sätta sig in i spelets teori, bollens aerodynamik eller vektorkraften som tillämpas vid slaget. Istället lär sig barnen baseboll genom att aktivt börja testa svinga slagträt, försöka träffa bollen samt genom att utforma och anpassa spelets regler under tidens gång. Barnen observerar därigenom sin omgivning, manipulerar sedan föremålen och
verktygen i fråga och observerar effekterna av deras handling om och om igen. Meningsfullt
1 Alla översättningar av de fem dimensionerna i Howland et al. s (2012) ramverk för meningsfullt lärande är gjorda av mig.
lärande kräver därför elever som är engagerade i ett aktivt görande där de ges chans att lära sig och utvecklas genom att praktiskt testa på aktiviteter flertalet gånger.
2. Konstruktiv (artikulerande/reflekterande)
Ett aktivt lärande i form av ett praktiskt görande anses vara nödvändigt men i sig själv inte tillräckligt för att åstadkomma ett meningsfullt lärande. Howland et al. (2012) argumenterar för att elever även behöver kunna sätta ord på och artikulera vad det är de lär sig och
reflektera över sin aktivitet och sina observationer för att kunna ta in den kunskap som undervisningen försöker förmedla till eleverna. De förklarar att nya upplevelser och lärdomar ofta kan skapa ett glapp mellan det eleverna observerar och det eleverna redan förstår. De understryker att det är i detta glapp, när eleverna blir både förbryllade och nyfikna över sin erfarenhet, som meningsfullt lärande tar fart. Genom att eleverna börjar reflektera över sina erfarenheter kommer de att integrera sin nya upplevelse med sina tidigare kunskaper och lättare kunna förstå och se en mening i undervisningen. Eleverna konstruerar således egna mentala modeller som strävar efter att ge en förklaring av deras upplevelser och Howland et al. (2012) poängterar att ju mer eleverna tränar på att sätta ord på och reflektera över sina erfarenheter desto mer komplexa modeller klarar eleverna av att förstå. Att elever kan sätta ord på vad det är de upplever och lär sig samt kan reflektera över lärandet på olika sätt, exempelvis i relation till tidigare erfarenheter, kan således bidra till ett meningsfullt lärande.
3. Avsiktlig (målstyrd/reglerande)
Allt mänskligt beteende kan betraktas som avsiktligt i den mån att det är målstyrt, vilket med andra ord innebär att vi människor alltid gör saker med olika sorters mål i åtanke. Vi regleras av mål och vill gärna veta vad vi får ut av olika handlingar samt vilket syfte vår handling kommer att ha. Målen kan vara enkla i form av att mätta vår hunger eller mer komplicerade som att studera inför en examen (Howland et al., 2012). Oavsett vilket mål eleverna i fråga arbetar mot, så kommer de troligtvis att både lära sig mer och finna en större mening i
arbetsprocessen mot mål som de aktivt och medvetet försöker att uppnå för att de anser att de fyller ett syfte för dem personligen (Howland et al., 2012). Således behöver eleverna vara medvetna om undervisningens syfte och mål för att både kunna förstå vad det är som de arbetar mot i skolans undervisning och för att kunna uppleva arbetet på vägen mot målet som meningsfullt.
4. Autentisk (komplex/kontextuell)
Howland et al. (2012) menar att det mesta som skolan undervisar har en kontext som kan hjälpa eleverna att förstå det material eller den aktivitet som är i centrum. Lärare tenderar ibland att utesluta undervisningens kontext och isolerat fokusera på det som eleverna ska lära sig för att på ett effektivt sätt täcka det som uttrycks i skolans styrdokument. Det vill säga att de inte alltid prioriterar att tala om undervisningens betydelse för livet utanför skolan. Howland et al. (2012) förklarar att det är när just detta sker, när lärare omedvetet eller
medvetet tar bort de kontextuella ledtrådarna från undervisningen, som det blir komplext och svårt för eleverna att finna undervisningen meningsfull. Ifall eleverna lär sig något utanför sitt sammanhang så kommer de troligtvis uppleva svårigheter när det kommer till att tillämpa idéerna i verkliga livet. Detta poängterar Howland et al. (2012) att även styrks av tidigare forskning som visat att undervisningsuppgifter som har autenticitet och som undervisas i relation till sin kontext inte enbart förstås lättare utan även överförs mer konsekvent till nya situationer i livet utanför skolan. Istället för att det som undervisas tas ur sitt sammanhang och framhävs isolerat bör undervisningen istället ha en synlig koppling till det verkliga livet och vara användbart i sammanhang utanför skolans värld (Howland et al., 2012).
5. Kooperativ (samverkande/konverserande)
Människor är i dagens kunskapssamhällen överlag duktiga på att samverka och arbeta tillsammans. Våra samhällen är skapade till att utnyttja varandras kunskaper och färdigheter för att lösa problem och utföra olika uppgifter (Howland et al., 2012). Därför ställer sig Howland et al. (2012) frågan varför lärare ofta insisterar att elever till stor del ska arbeta självständigt. De menar att skolor generellt utgår ifrån att lärandet är en självständig process och att eleverna måste vara ansvariga för sitt eget lärande. Elever kan till och med bli anklagade för att fuska när de tar initiativ till att samarbeta när läraren inte uppmanat till det och elever vet ofta att de blir bedömda individuellt även när de arbetar i grupp, vilket kan försvåra själva tanken med att arbeta i grupp. Howland et al. (2012) lyfter istället fram det positiva med att arbeta tillsammans och den interaktion som samarbete kräver. För att kunna utföra uppgiften behöver elever konversera och ta del av andra individers åsikter och idéer för att komma fram till hur de förstår uppgiften samt hur de ska arbeta för att lösa den på bästa möjliga vis. Vidare menar de att det är när elever tillåts bli en del av vårt kunskapssamhälle såväl i klassen som utanför skolan som de kan lära sig att det finns olika sätt att se på världen och olika lösningar på de flesta problem man kan stöta på i livet. Att få arbeta tillsammans
och interagera med andra i undervisningen bör därför uppmuntras eftersom människan är en social varelse och det är ett av människans allra mest naturliga sätt att finna en mening i det vi gör (Howland et al., 2012).
Figur 1. De fem dimensionerna av meningsfullt lärande och dess bärande teoretiska begrepp (Howland et al., 2012, s. 3)
Som Figur 1 illustrerar är dessa fem dimensioner av meningsfullt lärande relaterade,
interaktiva och beroende av varandra. Det innebär att undervisningen och dess aktiviteter med fördel bör involvera flera kombinationer av de fem dimensionerna. Med andra ord menar Howland et al. (2012) att undervisning som lyckas kombinera de fem dimensionerna på olika vis kommer att resultera i mer meningsfullt lärande än vad undervisning som enbart berör dimensionerna isolerat skulle göra. Lärare behöver därav sträva efter att prioritera flera av dimensionerna i sin undervisning för att skapa goda förutsättningar för eleverna att kunna uppleva undervisningen som meningsfull. Dessa dimensioner av meningsfullt lärande som föreslagits av Howland et al. (2012) kommer att fungera som ett analytiskt verktyg i denna studie. Däremot har jag valt att inte begränsa mig av verktyget eftersom det tidigare inte tycks ha använts i sammanhang kopplat till ämnet idrott och hälsa och jag kommer därför vara öppen för att hitta andra former av meningsfullhet som faller utanför verktygets ramar. Mer specifikt hur analysen kommer att gå till samt hur ramverket kommer att implementeras i praktiken redogörs för i kommande avsnitt under analysförfarandet i punkt 4.5.
4. Metod
I detta avsnitt presenteras studiens metodologiska procedur. Inledningsvis beskrivs den metod för datainsamling som legat till grund för studien. Vidare följer information gällande studiens urval, respondenter, genomförande, analysförfarande, forskningsetiska överväganden och kvalitet.
4.1 Metodval
Fejes och Thornberg (2015) framhåller att en kvalitativ metodansats är användbar när forskare vill erhålla en djupare förståelse för en individs subjektiva uppfattningar av ett fenomen. Eftersom denna studie syftar till att undersöka hur lärare förstår och resonerar kring en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa lämpar den kvalitativa metodansatsen sig väl. För att kunna ta del av lärarnas egna tankar, upplevelser och uppfattningar valdes semistrukturerade intervjuer som datainsamlingsmetod. Intervjuformen är fördelaktig då studien har specifika teman som bör behandlas i intervjuerna samtidigt som fokus ligger på att respondenterna fördjupat ska få reflektera och tala kring området utan att vara styrda av några svarsalternativ. En ytterligare styrka med denna intervjuform är att intervjuprocessen är flexibel vilket innebär att forskaren kan använda sig av en intervjuguide med frågor som underlag även om denne inte behöver följas till punkt och pricka (Bryman, 2018).
Intervjuguiden hjälpte mig att hålla intervjun inom ramen för vad som var relevant för studien samtidigt som jag hade möjlighet att ställa ytterligare följdfrågor vid behov. Respondenterna fick således chans att på ett fritt och personligt vis formulera sina tankar, reflektioner och utsagor vilket var värdefullt för att nå den typ av intervjusvar som önskades.
4.2 Urval
Då kvalitativ forskning strävar efter att erhålla en djup förståelse av det valda
forskningsområdet önskar forskare vanligtvis att finna deltagare som överensstämmer med specifika kriterier snarare än deltagare som valts ut av slumpen (Hastie & Hay, 2012). Valet av respondenter till denna studie grundade sig därav huvudsakligen på två urvalsmetoder, nämligen ett målstyrt urval samt ett bekvämlighetsurval. Bryman (2018) beskriver det
målstyrda urvalet som en strategi där forskningsfrågorna får vägleda vilka slags individer som ska stå i fokus för uppmärksamheten och där respondenter med kvaliteter som är relevanta för studien väljs ut. I denna studie kontaktades därför enbart lärare som för närvarande undervisar
i ämnet idrott och hälsa på högstadienivå i fyra kommuner som gränsar till en medelstor svensk stad. Totalt 30 lärare kontaktades via mejl baserat på mejladresser som jag erhöll genom en sökning av anställda lärare i register på kommunernas hemsidor samt genom att kontakta administratörer vid olika högstadieskolor inom kommunerna. Åtta lärare med relevanta kvaliteter för studien återkopplade och visade intresse för att ingå i studien. De resterande lärarna återkopplade inte överhuvudtaget alternativt återkopplade och meddelade att de tyvärr inte hade tid att genomföra en intervju vid tidpunkten. Studiens respondenter utgjordes därav av individer som fanns tillgängliga för mig som forskare och valdes således ut genom ett bekvämlighetsurval (Bryman, 2018). Dessa slags urval är fördelaktiga att tillämpa i situationer då forskaren har en begränsad tidsaspekt (Denscombe, 2014).
4.3 Presentation av respondenter
Respondenterna i studien består av fyra kvinnliga och fyra manliga lärare i olika åldrar samt med varierad erfarenhet av yrket. Samtliga respondenter undervisar för närvarande i ämnet idrott och hälsa på sex olika högstadieskolor som är stationerade i fyra olika kommuner som gränsar till en medelstor svensk stad. Då Bryman (2018) förespråkar att nå en variation av individer i den valda urvalsgruppen för att skapa förutsättningar för att resultatet i viss mån ska kunna vara överförbart presenteras respondenterna nedan med avseende på kön, ålder samt erfarenhet av att undervisa i ämnet. Denna fakta redovisas således inte för att den har någon specifik roll i studien utan för att påvisa att jag nått en variation av jämt könsfördelade respondenter i olika åldrar samt med olika erfarenhet. De har alla tilldelats pseudonymer och staden, kommunerna samt skolorna i fråga har utelämnats i syfte att skapa anonymitet. Lärare A: Undervisar i årskurs 4–9, 29 år, kvinna, 1,5 års undervisningserfarenhet. Lärare B: Undervisar i årskurs 4–9, 26 år, kvinna, 3 års undervisningserfarenhet. Lärare C: Undervisar i årskurs 7–9, 55 år, kvinna, 27 års undervisningserfarenhet. Lärare D: Undervisar i årskurs 7–9, 47 år, kvinna, 23 års undervisningserfarenhet. Lärare E: Undervisar i årskurs 7–9, 29 år, man, 5 års undervisningserfarenhet. Lärare F: Undervisar i årskurs 7–9, 26 år, man, 5 års undervisningserfarenhet. Lärare G: Undervisar i årskurs 6–9, 29 år, man, 3 års undervisningserfarenhet. Lärare H: Undervisar i årskurs 7–9, 48 år, man, 25 års undervisningserfarenhet.
4.4 Genomförande
Redan i ett tidigt skede gjordes ett försök att undersöka lärares intresse för att ingå i studien och en mängd lärare fick via mejl information om studiens syfte samt hur och när
datainsamlingen planerades att utföras. De lärare som återkopplade och uppgav att de var intresserade av att ingå i studien bokades in för intervjuer och tilldelades ett missivbrev (Bilaga A) innehållande informerat samtycke som de skriftligen signerade och sände tillbaka. Därefter startade arbetet med att utforma en intervjuguide som utgör grunden i de kommande intervjuerna. För att upptäcka oklarheter i studiens intervjufrågor samt kunna omarbeta dessa innan det var dags för de slutgiltiga intervjuerna att påbörjas genomfördes två pilotintervjuer. Trost (2010) betonar att pilotintervjuer bör genomföras med respondenter som tillhör den valda urvalsgruppen och som innehar de kvaliteter som krävs för att få ingå i studien. Vidare bör de vara väl medvetna om syftet med pilotintervjun för att kunna inta ett granskande förhållningssätt och komma med synpunkter som kan förbättra intervjuns utformning och innehåll. Pilotintervjuerna genomfördes därför med två lärare som undervisar i ämnet idrott och hälsa på högstadienivå men som inte skulle fungera som respondenter i de slutgiltiga intervjuerna. Pilotintervjuerna resulterade i små justeringar i frågornas ordval och
formuleringar samt gav mig erfarenhet av att leda en intervju och identifiera när följdfrågor krävdes. Dessutom fick jag en inblick i intervjuns potentiella tidsåtgång.
På grund av det rådande läget med Covid-19 pandemin genomfördes alla intervjuer individuellt i privata videosamtal via det digitala mötesverktyget Zoom. Varje intervju genomfördes enbart vid ett tillfälle, varade i omkring 40–60 minuter och spelades efter godkännande av respondenten in med hjälp av record-funktionen i Zoom. Samtliga intervjuer utgick från den framtagna intervjuguiden även om vissa ytterligare frågor samt följdfrågor kunde tillkomma. Då intervjufrågorna berörde lärarnas personliga åsikter och arbetssätt var jag noga med att tillägga att jag själv inte sitter på korrekta svar på frågorna för att de inte skulle känna sig bedömda av mig under intervjusituationen. Efter att intervjuerna genomförts behövde datan förberedas och organiseras eftersom kvalitativa data i sin råa form annars är svårt att närma sig på ett systematiskt vis (Denscombe, 2014). Detta innebar att de inspelade intervjuerna transkriberades noggrant. Vidare tilldelades transkriptionerna från respektive intervjun den pseudonym som sedan skulle komma att användas vid presentationen av
resultatet. Detta för att organisera datan på ett systematiskt vis och skapa bättre förutsättningar för att kunna orientera sig i materialet under arbetsprocessen (Denscombe, 2014).
4.5 Analysförfarande
Efter att det grundläggande arbetet med att transkribera och organisera den insamlade
intervjudatan har genomförts behöver forskaren kunna skapa mening ur en större mängd data. I denna studie är det främst Howland et al. s (2012) ramverk för meningsfullt lärande som legat till grund för analysen, även om jag dessutom varit öppen för att hitta andra former av meningsfullhet som faller utanför analysverktygets ramar. De fem dimensionerna av
meningsfullt lärande har således fungerat som mitt analytiska verktyg och jag har genom att använda dessa glasögon aktivt letat efter aspekter som kan kopplas till de fem dimensionerna i den insamlade intervjudatan. Men för att inte begränsas till analysverktyget har jag därtill använt ett par neutrala glasögon och det var genom användandet av dessa som jag upptäckte att materialet flaggade för en ytterligare dimension av meningsfullhet, varför jag valde att lägga till en sjätte dimension av meningsfull undervisning. För att kunna motivera och visa på hur jag närmat mig intervjudatan valde jag att hämta inspiration från stegen i
analysförfarandet i den kvalitativa innehållsanalysen. Lundman och Graneheim (2008) framhåller att den kvalitativa innehållsanalysen består av olika steg som kan underlätta för forskaren att bryta ner och ta sig an texter från intervjuer. De föreslår att forskaren kan starta processen med att bekanta sig med analysenheten följt av att sedan arbeta med att koda, kategorisera och tematisera datan för att kunna urskilja olika mönster, likheter och skillnader. Det är således tillvägagångssättet i den kvalitativa innehållsanalysen som inspirerat hur jag på ett organiserat vis strukturerat analysen i denna studie.
Det första steget i analysförfarandet innebar att jag bekantade mig med analysenheten, i detta fall intervjutranskriptionerna, för att skapa mig en helhetsbild över den insamlade datan. Jag läste därför noggrant igenom samtliga intervjutranskript flertalet gånger med de olika
analytiska glasögonen i åtanke samtidigt som jag markerade relevanta passager och skrev ner tankegångar i marginalen. När jag sedan funnit intressanta passager för analysen innefattade steg två och tre att dessa behövdes kodas och kategoriseras. Det är sätt att identifiera och gruppera centrala och meningsbärande textenheter, vilket även leder till att data som inte är relevanta i relation till studien kan sorteras ur (Lundman & Graneheim, 2008). Genom att koda bröt jag ner materialet och satte etiketter på olika delar i texten som kortfattat signalerade vad textenheten handlade om. Därefter sorterades flera koder med liknande innehåll in till kategorier som bildade grupper med närbesläktat innehåll. Det fjärde och sista steget i analysförfarandet innefattade sedan att fördela dessa kategorier in till olika teman som
kan förklaras som ”den röda tråden av mening” som framträder i de olika kategorierna (Lundman & Graneheim, 2008, s. 164). Eftersom analysen i denna studie genomfördes med hjälp av ett par analytiska glasögon färgade av Howland et al. s (2012) dimensioner av meningsfullt lärande var fem av studiens teman redan på förhand givna och utgjordes av dimensionerna aktiv-, konstruktiv-, avsiktlig-, autentisk- och kooperativ undervisning. Men då jag även använde mig av ett par glasögon av neutral karaktär, för att vara öppen för att finna ytterligare former av meningsfullhet, framträdde det sjätte temat som kom att benämnas som upplevelsecentrerad undervisning. Det var därav dessa teman som kategorierna knöts samman under. För att mer detaljerat exemplifiera hur analysförfarandet har gått till illustreras de fyra olika stegen i tabellen nedan.
Analysenhet Kodning Kategorisering Tematisering
Jag har väldigt många bollrädda elever i mina grupper och jag brukar därför när jag kör olika sorters aktiviteter ofta försöka låta eleverna välja om de vill spela på den planhalva där man kör ett lite lugnare tempo eller på den planhalvan där man kör ett tuffare tempo och jag måste säga att det blir mer meningsfullt om de får köra aktiviteten i ett tempo som de känner sig bekväma i och där de kan utvecklas på sin egen nivå, de blommar upp på ett helt annat sätt och blir mycket mer delaktiga än om de skulle vara med i en helgrupp för där intar de en passiv roll och då förvinner de liksom i mängden.
Bollrädda elever, valmöjlighet er, lämplig nivå, delaktighet Anpassningar Aktiv undervisning
Det gäller att hela tiden skapa möjligheter för att eleverna ska tycka att det är kul, för annars är man ju ute på hal is alltså, för är det inte roligt då blir de ju anti och tycker att det är trist och meningslöst och då tappar de ju intresset för att vara med, så även om de inte är direkt intresserade av ämnet så måste det ju finnas någonting som de känner att är hyfsat roligt som lockar dit dem.
Eleverna behöver ha kul, intresset försvinner om det är trist Rolig undervisning Upplevelse-centrerad undervisning
4.6 Forskningsetiska överväganden
Vetenskapsrådet (2002) lyfter fram fyra forskningsetiska principer som bör tas i beaktande när studier involverar individer, nämligen: informationskravet, samtyckeskravet,
konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Genom informationskravet har jag strävat efter att alla berörda av min forskning ska vara informerade om studiens huvudsakliga syfte.
Respondenterna tillhandahölls med information kring deras roll i studien samt fick
upprepande vetskap om att deras deltagande var frivilligt och att de när som helst hade rätt att avbryta sin medverkan i studien utan några följder (Vetenskapsrådet, 2002). Detta
förtydligades vidare i missivbrevet (Bilaga A) som respondenterna tilldelades och upprepades dessutom i starten av intervjuerna. På grund av att respondenterna har rätt till att bestämma över sitt eget deltagande behövde jag vidare se till att täcka samtyckeskravet genom att samla in informerat samtycke (Vetenskapsrådet, 2002). Respondenterna fick efter att ha läst igenom missivbrevet uttrycka sitt samtycke genom att skriftligen underteckna dokumentet och sända tillbaka det till mig. Vidare behövde respondenterna ge sitt samtycke till att spela in
intervjuerna och de blev därav tillfrågade muntligt om de godkände att intervjuerna spelades in vid starten av intervjun. För att tillgodose konfidentialitetskravet krävdes det att all data hanterades med största möjliga konfidentialitet vilket innebar att alla uppgifter sparades i enlighet med GDPR och att all data antecknades, avrapporterades och förvarades så att ingen av respondenterna skulle kunna identifieras samt så att inga obehöriga skulle ha tillgång till materialet. De inspelade video- och ljudfilerna raderades även efter att transkriberingarna fullbordats. Slutligen har jag sett till att den insamlade datan enbart använts i
forskningsändamål och inte i något icke-vetenskapligt syfte (Vetenskapsrådet, 2002).
4.7 Kvalitet
För att säkerställa kvaliteten på studien betonar Bryman (2018) att hänsyn bör tas till studiens tillförlitlighet som består av de fyra delkriterierna trovärdighet, överförbarhet, pålitlighet och möjlighet att styrka och konfirmera. Att skapa trovärdighet i resultat avser att forskningen genomförs i enlighet med rådande regler samt att forskaren är noga med att se till att denne förstått respondenten korrekt. Detta gjorde jag bland annat genom att sammanfatta svar på frågor i intervjuerna så att respondenten hade möjlighet att flika in om någonting
missförståtts. Studiens överförbarhet handlar istället om att bedöma studiens möjlighet att genomföras i en annan kontext och få ett liknande utfall. Jag har strävat efter att tillföra
fylliga beskrivningar som kan underlätta för utomstående att bedöma huruvida resultaten kan överföras till en annan miljö. Delkriteriet pålitlighet avser att forskaren varit noggrann och transparant genom hela arbetet. Jag har därav varit tydlig med att redogöra för alla faser inom forskningsprocessen samt låtit handledare och medstudenter granska forskningen under processens gång för att säkerställa kvaliteten på genomförandet. Möjlighet att styrka och konfirmera fokuserar slutligen på om forskaren agerat objektivt och i god tro. Såväl Bryman (2018) som Denscombe (2014) belyser att kvalitativ forskning ofta kritiseras för att vara för subjektiv men poängterar att forskaren i kvalitativa studier vanligtvis fungerar som ett centralt redskap och att det således inte är möjligt att sträva efter total objektivitet. De menar däremot att forskare bör vara medvetna om att deras bagage i viss mån kan färga resultatet och försöka inta ett så objektivt förhållningssätt som möjligt. Jag har därav arbetat för att lägga egna erfarenheter och värderingar åt sidan för att inte påverka studiens genomförande eller resultat.
5. Resultat
Studiens resultat presenteras nedan utifrån teman som baserar sig på Howland et al. s (2012) fem dimensioner av meningsfullt lärande samt en sjätte dimension adderad av mig. Temana presenteras inte i en inbördes ordning där det tema som presenteras först är det vanligast förekommande utan kan ses oberoende av sin ordningsföljd. Studiens två forskningsfrågor vävs in i alla dimensioner och i respektive dimension presenteras lärarnas yttranden först i form av vad lärare som undervisar i ämnet på högstadiet anser vara meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa följt av hur dessa lärare arbetar för att elever ska uppleva deras undervisning som meningsfull.
5.1 Aktiv undervisning
Vad?
Flertalet lärare anser att en meningsfull undervisning i ämnet idrott och hälsa till stor del handlar om att få chansen att vara fysiskt aktiv och utvecklas genom ett repetitivt praktiskt görande. Många resonerar likt lärare E som uttrycker att ”det framförallt är väldigt
meningsfullt för någon som inte rör på sig på fritiden att få en 2–3 pass i veckan där man faktiskt får vara fysiskt aktiv”. Lärarna är överens om att elever i dagens samhälle är mycket stillasittande och att det ligger ett visst ansvar på ämnet idrott och hälsa att öka elevernas aktivitet. Lärare C tycker sig se konsekvenser av elevernas inaktivitet och uttrycker att ”det
märks att de är stillasittande för man ser på eleverna att de har så dålig kondition, nu pratar jag generellt, men det är så att de som inte tränar eller rör på sig de har usel kondition”. Många lärare menar därför att det är meningsfullt att se till att eleverna praktiskt får testa på många olika aktiviteter och både lärare C och D är inne på spåret om att servera ett
”smörgåsbord” av olika aktiviteter i hopp om att eleverna ska finna någonting som de vill fortsätta utöva vidare i livet.
Det är meningsfullt att liksom förse eleverna med fysiska aktiviteter. Man ser ju att många är inaktiva och de kanske inte har hittat sin grej så de behöver få prova på många olika saker så att de sen kan, kanske inte välja och vraka, men hitta något som passar dem i det långa loppet. Så då tycker jag att det är meningsfullt att servera ett smörgåsbord så de får testa på ett brett utbud av aktiviteter som
förhoppningsvis kan leda till att de hittar något som tilltalar dem. (Lärare D)
Två lärare lyfter dessutom fram meningsfullheten i att eleverna genom att praktiskt få prova på många olika aktiviteter även får lära känna sin kropp och bli bekanta med hur olika funktioner fysiskt kan kännas i kroppen. ”Hur det känns att vara väldigt andfådd, att få mjölksyra och liknande är också meningsfullt, kanske inte just där och då men jag tror att det kan gynna eleven i framtiden genom att man liksom vet vad man klarar av” (Lärare G). Lärare D förtydligar att det är viktigt att bli bekant med att röra på sig för att inte bli rädd för känslor som kan uppkomma vid träning och för att våga göra det igen. Vissa lärare är däremot noga med att påpeka att ”det finns ju ingenting i styrdokumenten som säger att eleverna måste bli andfådda” och understryker vidare att även om de anser att elevernas aktivitet är en
meningsfull del så behöver det finnas tankar bakom aktiviteterna eleverna får möta (Lärare F). De har inte glömt bort att ämnet är större än att enbart aktivera eleverna i stunden.
Vidare är lärarna överens om att elevernas praktiska utveckling är en stor källa för
meningsfullhet i ämnet och de tror att ”undervisningen kommer att upplevas mer meningsfull om man som lärare ger eleverna tydliga möjligheter att utvecklas i de aktiviteter de möter” (Lärare E). De ser att flera elever lär sig genom att testa på aktiviteter och övningar flertalet gånger så att de kan manipulera aktiviteten och dess redskap och observera sina handlingar och tror att känslan av att lyckas i ett praktiskt moment är en källa för meningsfullhet. ”Alla elever är ju skitstolta när de väl lyckas med någonting. Om det så bara är en kullerbytta som de får till efter att ha tränat på den en längre tid så är de ju stolta när de väl klarar den” (Lärare F). När eleverna kan se att de har möjligheter till att utvecklas och när de känner att de klarar av aktiviteterna de ställs inför tycker sig lärarna märka att eleverna ser en större mening med att engagera sig i undervisningen.
Hur?
Alla de intervjuade lärarna argumenterar för att inte enbart genomföra någon aktivitet här och någon aktivitet där utan betonar att undervisningen med fördel bör bedrivas i block som berör olika områden. Lärare B och G argumenterar för att det skapar mer meningsfullhet att arbeta i områden snarare än att hoppa runt mellan aktiviteter vilket troligtvis skulle bli rörigt för både lärare och elever och ge ett oseriöst intryck av ämnet. Trots detta menar lärarna att
undervisningen inte får vara enformig utan att undervisningen behöver bestå av varierade aktiviteter. De förklarar att såväl de stora områdena som takt och rytm, friluftsliv och lagspel som det mer detaljerade innehållet som ingår i områdena behöver vara av varierad karaktär för att undervisningen ska kunna bli meningsfull för så många elever som möjligt. De talar för att ha en varierad undervisning som hålls ihop av en röd tråd i form av olika block. Lärarna arbetar därför med olika områden i block som sträcker sig över perioder på några veckor, vanligtvis mellan fyra och åtta veckor. De tycker att det resulterar i ett mer fokuserat arbete och lärare F tycker sig märka av en högre aktivitetsgrad när han arbetar i områden jämfört med när han enstaka gånger planerar enbart för en lektion.
Även när elever är negativt inställda till aktiviteter så tycker lärare E och F att eleverna upplever undervisningen mer meningsfull när de ser att de kommer att hinna lära sig det som krävs i aktiviteterna och att det finns en poäng i att engagera sig i undervisningen. De betonar därför att det är viktigt att kommunicera att eleverna kommer få möta aktiviteterna flera gånger och synliggöra deras chanser till utveckling. Lärare F upplever exempelvis att de typiska bollsportsgrabbarna ofta tycker att dans är töntigt och att de har svårt att se en mening med området. Han anser att han får eleverna att finna undervisningen meningsfull när han förklarar för dem att de kommer att få sju veckor på sig och att de kommer att hinna ”nöta” och förbättras inom området, vilket vanligtvis leder till att eleverna då ”tokkör i sju veckor” och när perioden är slut har de utvecklats enormt och fått känna att de utvecklats och lyckats med aktiviteten.
De känner mer mening när de hinner utvecklas kontra att man kör lite pyramider och hänga i ringarna idag och fotboll nästa gång, då spelar det ju ingen roll för dem för de vet inte ens när de kommer köra momentet igen. Om det blir synligt för dem att vi ska jobba med någonting i flera veckor så kommer de ju praktiskt kunna träna, repetera och nöta på aktiviteterna vilket ju ofta leder till att de utvecklas och sen i slutet brukar alla vara väldigt stolta. (Lärare F)
Vidare framhäver alla lärare vikten av att de fysiska aktiviteter eleverna ställs inför är på rätt nivå. Eftersom alla elever är på olika kunskaps- och färdighetsnivåer behöver de tänka på att ”progressionen ser olika ut för alla och anpassningarna ser olika ut för alla, vilket är
jätteviktigt för att eleverna individuellt ska kunna känna meningsfullhet och utvecklas” (Lärare A). Lärare B anser att lärare behöver ”arbeta med en progression upp till allting” och ”bryta ner aktiviteter och träna på olika delar och hur man kan göra saker på olika sätt” för att eleverna ska känna att de klarar av att praktiskt utföra de aktiviteter de ställs inför. Lärare D är av samma åsikt och menar att det är viktigt eftersom de annars kan ha svårt att se en mening i det de gör om de återupprepade gånger misslyckas och känner sig dåliga på idrotten. Lärare C brukar inför nya arbetsområden försöka lyssna och ta reda på vad eleverna har för kunskaper så att det inte ska bli ett för stort glapp mellan deras förkunskaper och den undervisning hon bedriver. Däremot anser flera lärare att det kan vara svårt att hitta en nivå på aktiviteterna som passar alla elever. De flesta upplever att det är lättare att anpassa individuella aktiviteter än lagaktiviteter men betonar att en stor del av undervisningen ändå sker i lag. Både lärare C och H brukar därför försöka låta eleverna välja om de vill genomföra aktiviteten på en planhalva med ett tuffare tempo eller på en planhalva med ett lugnare tempo. Lärare C har många bollrädda elever i sina klasser och tycker att ”det blir mer meningsfullt om de får köra aktiviteten i ett tempo som de känner sig bekväma i och där de kan utvecklas på sin egen nivå” och har sett att elever blommar upp och blir mer delaktiga än vad de skulle vara om de var med i en helgrupp där de ofta blir passiva och försvinner i mängden.
5.2 Konstruktiv undervisning
Vad?
Även om lärarna anser att det aktiva och praktiska görandet är en betydande del av ämnet idrott och hälsa så är flera tydliga med att betona att ämnet även innefattar en mer konstruktiv sida som till stor del handlar om att kunna reflektera och sätta ord på erfarenheter och
lärandet. Lärare H upplever att han genom åren fått kämpa med ämnets berättigande och uttrycker själv att ”man ju inte alltid känt att man lärt dem någonting”. Däremot upplever såväl han som lärare C att ämnet på senare tid fått en allt mer reflekterande roll där mer tid fördelas till kunskapen i ämnet, vilket till stor del är tack vare att ämnet tilldelats mer
undervisningstid. Lärare H uttrycker att de på hans skola exempelvis valt att schemalägga 110 minuter praktiskt i en idrottssal och 50 minuter teoretiskt i ett klassrum varje vecka. Det
