Malmö högskola
Lärande och samhälle
Skolutveckling och ledarskap
Examensarbete
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Elevperspektiv på språkinlärning
En studie av hur elever i språklig sårbarhet upplever språkinlärning
inom ämnet moderna språk
Students’ perspectives on language learning – A study on how students in
linguistic vulnerability experience learning a modern foreign language
Therese Unt
Speciallärarexamen 90 hp, Språk-, skriv- och läsutveckling
Slutseminarium 2017-05-22
Examinator: Olof Sandgren
3
Sammanfattning/abstrakt
Unt Therese (2017). Elevperspektiv på språkinlärning – En studie av hur elever i språklig sårbarhet upplever språkinlärning inom ämnet moderna språk. Speciallärarprogrammet, Skolutveckling och ledarskap. Lärande och samhälle. Malmö högskola. 90 hp.
Syfte
Syftet med detta examensarbete är att undersöka hur elever i språklig sårbarhet upplever arbetet med att lära in ett nytt språk samt hur skolan kan stötta eleverna så att de stannar kvar i arbetet med det nya språket genom hela högstadiet.
Preciserade frågeställningar
Frågeställningarna i studien är följande: Hur upplever elever i språklig sårbarhet inlärningen av ett nytt språk? Vilka anpassningar ser eleverna som mest effektiva vid inlärningen av ett nytt språk? I vilken utsträckning får elever stöttning av speciallärare och/eller specialpedagog i arbetet med ämnet moderna språk?
Teori
Studiens teoretiska perspektiv är baserad på sociokognitiv teoribildning, där människan ses som aktiv och styrande i sitt liv, samt specialpedagogiska perspektiv där inkludering och förebyggande arbete poängteras.
Metod
Denna studie har genomförts med kvalitativ metod genom semistrukturerade intervjuer med fenomenologisk ansats.
Resultat
Eleverna i studien upplever ämnet moderna språk som roligare och de känner sig mer motiverade till arbete när undervisningen är varierad och innehåller praktiska och kreativa moment, t ex rollspel, teater och musik. Eleverna uttrycker också att de tappar motivationen när läraren håller för långa genomgångar samt när dessa ligger på en för hög svårighetsnivå. De upplever också att de tappar motivationen när undervisningen blir för enformig och saknar variation. De moment som eleverna i studien upplever som svårast med ämnet moderna språk är grammatik, hörförståelse, att producera text på målspråket samt att samtala på målspråket.
4
De anpassningar som eleverna i studien beskriver innebär främst minskad läxmängd, en-till-en-genomgångar, stödstrukturer vid arbete med texter samt gruppindelning efter stödbehov. Ingen av eleverna i studien uppger att de har haft stöd av speciallärare och/eller specialpedagog i arbetet med moderna språk. Det framgår dock inte om lärarna i moderna språk har ett samarbete med speciallärare och/eller specialpedagog.
Specialpedagogiska implikationer
Speciallärarens roll på den aktuella skolan kan bli att i samtal med lärare i moderna språk utveckla och effektivisera anpassningar för elever i språklig sårbarhet. Speciallärarens uppgift kan även innebära handledande samtal med språklärarna kring didaktik för språkinlärning för att stötta dem i arbetet med att utveckla undervisningen i moderna språk. Speciallärarens uppdrag kan dessutom vara att föra samtal med ledningen angående mer långsiktiga planer för kompetensutveckling och fortbildning kring extra anpassningar och språkdidaktik.
Nyckelord
5 Innehållsförteckning
STUDENTS’ PERSPECTIVES ON LANGUAGE LEARNING – A STUDY ON HOW STUDENTS IN LINGUISTIC
VULNERABILITY EXPERIENCE LEARNING A MODERN FOREIGN LANGUAGE ... 1
1 INLEDNING ... 7
1.1BAKGRUND... 7
1.2PROBLEMFORMULERING OCH FÖRVÄNTAT KUNSKAPSBIDRAG ... 8
1.3SYFTE ... 9
1.4PRECISERADE FRÅGESTÄLLNINGAR ... 9
1.5DEFINITION AV CENTRALA BEGREPP ... 9
1.5.1 Språklig sårbarhet... 9
1.5.2 Moderna språk ... 10
1.5.3 Målspråk ... 10
1.5.4 Anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning ... 10
1.6AVGRÄNSNINGAR ... 11
2 TIDIGARE FORSKNING OCH TEORETISKA PERSPEKTIV ... 12
2.1TIDIGARE FORSKNING ... 12
2.1.1 Insatser för att främja ämnet moderna språk ... 12
2.1.2 Förutsättningar för språkinlärning ... 13 2.1.3 Didaktik för språkinlärning ... 13 2.1.4 Motivation ... 15 2.1.5 Self-efficacy/Självförmåga ... 17 2.2TEORETISKA PERSPEKTIV ... 18 2.2.1 Sociokognitiv teori ... 18 2.2.2 Specialpedagogiska perspektiv ... 19 3 METOD ... 21 3.1METODVAL ... 21 3.2URVALSGRUPP ... 21 3.3GENOMFÖRANDE ... 22
3.4ANALYS OCH BEARBETNING ... 23
3.5ETISKA ASPEKTER ... 24
3.6TILLFÖRLITLIGHET OCH GILTIGHET ... 25
4 RESULTAT OCH ANALYS ... 27
6
4.1.1 Delanalys av Motiverande och roligt ... 28
4.2ATT TAPPA MOTIVATIONEN ... 29
4.2.1 Delanalys av Att tappa motivationen ... 31
4.3SVÅRT ... 31
4.3.1 Delanalys av Svårt ... 33
4.4ANPASSNINGAR OCH STRATEGIER FÖR SPRÅKINLÄRNING ... 34
4.4.1 Delanalys av Anpassningar och strategier för språkinlärning ... 36
4.5SAMMANFATTANDE ANALYS ... 38
5 DISKUSSION ... 40
5.1RESULTATDISKUSSION ... 40
5.2SPECIALPEDAGOGISKA IMPLIKATIONER ... 42
5.3METODDISKUSSION ... 42
5.3FÖRSLAG PÅ FORTSATT FORSKNING ... 43
REFERENSER ... 44
BILAGA 1 – INFORMATIONSBREV TILL VÅRDNADSHAVARE ... 46
BILAGA 2 – INFORMATIONSBREV TILL ELEVER ... 47
7
1 Inledning
I dagens globaliserade värld blir kraven på språkkunskaper allt större och det blir allt viktigare att kunna kommunicera på olika språk. Engelskundervisningen i den svenska skolan startar ofta redan i årskurs 1 och många av barnen har redan tidigare mött engelska och andra främmande språk i sin vardag och kanske även känt av behovet av att kunna förstå och tala andra språk. I årkurs 6 får eleverna i grundskolan välja ytterligare ett språk vilket ofta blir tyska, franska eller spanska. Men här finns det elever som, av olika anledningar, inte väljer ett nytt språk utan istället väljer att förstärka sina kunskaper i svenska och/eller engelska.
Min erfarenhet, efter 16 år som språklärare på högstadiet, säger mig att många elever och kanske framförallt de i språklig sårbarhet väljer bort moderna språk, hoppar av kursen högre upp i årskurserna eller uppmanas av lärare i andra ämnen att välja bort/hoppa av moderna språk för att få mer tid och hjälp med andra ämnen. De elever som inte läser ett modernt språk och istället läser förstärkt svenska och/eller engelska får ett betyg mindre än övriga elever att räkna in i sina meritpoäng inför gymnasievalet, vilket strider mot strävan om en likvärdig skola för alla. Dessutom går dessa elever miste om möjligheten att lära in ett nytt språk vilket är berikande och ofta har stor betydelse för kontakt och kommunikation med människor från andra delar av världen.
1.1 Bakgrund
Skolinspektionen (2010) skriver angående kvalitetsgranskning av moderna språk, att många elever på högstadiet avbryter sina studier i moderna språk. Orsakerna till avhoppen analyseras sällan. De granskade skolorna säger sig veta varför eleverna hoppar av undervisningen i moderna språk och orsakerna som anges är ofta relaterade till elevernas motivation, vilja samt förkunskaper. I rapporten lyfts att de granskade skolorna sällan relaterar avhoppen till undervisningens innehåll och genomförande. Rapporten visar även att skolorna inte gör tillräckligt för att stötta elever som funderar på att hoppa av så att de stannar kvar i arbetet med att lära språket. Skolorna behöver även bli bättre på att anpassa undervisningen till elevernas olika förutsättningar och behov. I en rapport från Skolverket (2011 a) konstateras att det endast är 65 % av eleverna i årskurs 9 som läser ett modernt språk medan andelen elever som läser förstärkt svenska och/eller engelska är 30 %. I rapporten menar man att många av de elever som läser förstärkt svenska och/eller engelska skulle kunna klara studier i ytterligare ett språk.
8
I ett kommentarmaterial till kursplanen för moderna språk i grundskolan klargörs att ”undervisningen i moderna språk ska ge eleverna möjlighet att utveckla en allsidig kommunikativ förmåga” (Skolverket, 2011 c, sid. 8). Med detta menas både sociala, interkulturella och språkliga aspekter. Det är även tydligt att eleverna ska få möjlighet att utveckla och kunna använda olika strategier och metoder för att övervinna kommunikativa hinder som kan uppstå när språkkunskaperna inte riktigt räcker till. Det kan t ex handla om att göra omformuleringar, ändra ordval och använda kroppsspråk. Ett annat centralt syfte med undervisningen i moderna språk är att ge eleverna ”kunskaper om och förståelse för olika sociala och kulturella företeelser i områden och sammanhang där målspråket används” (Skolverket, 2011 c, sid. 9). Här finns en viktig koppling mellan värdegrundsfrågor och undervisning i moderna språk som jag menar bör komma alla elever till del. En annan uppgift för undervisningen i moderna språk är att stimulera elevernas intresse för språk och skapa insikt i nyttan med språkkunskaper.
I Kommentarmaterial till kursplanen i moderna språk (2011 c) betonas att ett av syftena med undervisningen i moderna språk är att hos eleverna skapa en insikt om nyttan med språkkunskaper. Vi lever i en globaliserad värld och omges dagligen av olika språk både privat, i samhället, i olika medier och i arbetslivet. Här nämns även behovet av ökade språkkunskaper inom EU för att för att öka konkurrenskraften och då även den ekonomiska tillväxten, vilket visat sig i flera olika internationella rapporter. Man menar i kommentarmaterialet att skolan har ett ansvar för att motivera svenska elever att studera språk.
1.2 Problemformulering och förväntat kunskapsbidrag
Det finns inom svensk skola en strävan att alla elever ska få möjligheten att lära sig två språk utöver sitt modersmål och elever som väljer extra svenska och/eller engelska får inte denna möjlighet, vilket borde strida mot målet att ha en likvärdig skola för alla. I skollagen (2010:800) finns tydligt formulerat att utbildningen ska ta hänsyn till elevers olika behov samt att alla elever ska ges det stöd och den stimulans de behöver för att utvecklas så långt som möjligt. Detta borde, enligt mig, innebära att elever som har svårt att nå målen i svenska, engelska eller något annat språk eller skolämne har rätt att få stöd i dessa ämnen genom anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning och inte tvingas välja bort ett modernt språk för att kunna få detta stöd.
9
Utbildningen ska vara kompenserande och uppväga elevers skillnader i förutsättningar att tillgodogöra sig utbildningen. I Läroplanen för grundskolan (Skolverket, 2011 b) uttrycks att skolan har ett särskilt ansvar för de elever som av olika anledningar ha svårt att nå uppställda mål och därför kan undervisningen inte utformas likadant för alla elever. Jag menar att skolan behöver bli bättre på att anpassa undervisningen i moderna språk så att alla elever har en möjlighet att tillgodogöra sig undervisningen och nå kunskapskraven för ämnet. Frågan är hur detta ska göras på bästa sätt och hur jag som speciallärare bäst stöttar elever och pedagoger i detta arbete.
1.3 Syfte
Syftet med denna studie är att undersöka hur elever i språklig sårbarhet upplever arbetet med att lära in ett nytt språk samt hur skolan kan stötta eleverna så att de stannar kvar i arbetet med det nya språket genom hela högstadiet.
1.4 Preciserade frågeställningar
Hur upplever elever i språklig sårbarhet inlärningen av ett nytt språk?
Vilka anpassningar ser elever som mest effektiva vid inlärning av ett nytt språk?
I vilken utsträckning får elever stöttning av speciallärare och/eller specialpedagog i arbetet med moderna språk?
1.5 Definition av centrala begrepp
Nedan följer definitioner och förklaringar till hur några, för ämnesområdet, centrala begrepp behandlats och hanterats i detta examensarbete.
1.5.1 Språklig sårbarhet
I boken Språklig sårbarhet i förskola och skola (2016) beskrivs begreppet språklig sårbarhet som när en persons språkliga förmåga inte motsvarar omgivningens förväntningar. I relation till den logopediska diagnosen språkstörning är språklig sårbarhet ett vidare begrepp som även innefattar lärandemiljöns och pedagogikens viktiga roll i lärandet. I boken så som i läroplanen betonas att det är lärarens skyldighet att möjliggöra lärande för alla barn, även de barn vars
10
språkliga verktyg inte fungerar riktigt så snabbt och smidigt som förväntat. I boken betonas även att det i skolåldern kan vara svårare att upptäcka språklig sårbarhet då den inte hörs, på t ex uttal och meningsbyggnad i det talade språket, utan snarare påverkar språkförståelsen och den språkliga bearbetningen. I vardagen kan språket fungera tillfredsställande, men det är i mötet med nya människor och nya ord och uttryck som den ger sig till känna. Även vid tidspress och konkurrens om vem som får komma till tals, vilket kan vara en vanlig situation i skolan, kan den språkliga sårbarheten ge sig till känna. I takt med stigande ålder ställer skolan allt högre krav på språklig kompetens och med detta kan frustration, hopplöshet och sviktande motivation följa för elever i språklig sårbarhet.
1.5.2 Moderna språk
Moderna språk används som ämnesbegrepp för språkval i grundskolans och gymnasieskolans kursplaner och gäller då i första hand språken franska, spanska och tyska. Detta begrepp kan även användas gällande andra språk på de skolor som erbjuder andra språk inom ramen för språkval, t ex teckenspråk. I examensarbetet avses med begreppet moderna språk de tre vanligaste språken (franska, spanska och tyska) som eleverna har att välja mellan, på den för studien aktuella grundskolan, när de inför årskurs 6 gör sitt språkval.
1.5.3 Målspråk
Det språk som ska läras inom ämnet moderna språk. I denna studie rör det sig om franska, spanska eller tyska.
1.5.4 Anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning
Om det framkommer att en elev riskerar att inte nå de kunskapskrav som minst ska uppnås eller inte utvecklas i riktning mot kunskapsmålen i läroplanen, ska stöd i form av extra anpassningar skyndsamt sättas in. Det krävs inget formellt beslut för att sätta in extra anpassningar. När det uppmärksammas att en elev riskerar att inte nå kunskapskraven behöver pedagogen ta reda på hur undervisningen har tillgodosett elevens behov. Pedagogen behöver ta reda på anledningarna till elevens svårigheter i skolsituationen samt bedöma vilka behoven är för att kunna avgöra vilka anpassningar som bäst gynnar eleven. Skolor kan ha olika tillvägagångssätt för att
11
klargöra behov, utvärdera undervisningen samt planera och genomföra anpassningar. (Skolverket, 2014).
Stöd i form av extra anpassningar inom ramen för ordinarie undervisning innebär att undervisningen görs mer tillgänglig. Det kan t ex handla om att hjälpa eleven med att planera och strukturera studierna eller att ge eleven ett tydligt schema över skoldagen med korta och avgränsade uppgifter som kan bockas av efterhand samt bildstöd. Extra anpassningar kan även innebära att eleven får ett arbetsområde förklarat på ett annat sätt, extra tydliga instruktioner, stöd att sätta igång arbetet, digital teknik med anpassade programvaror eller enstaka specialpedagogiska insatser. Läraren har ett ansvar att utifrån sitt kompetensområde anpassa undervisningen så att den passar samtliga elever. I arbetet med anpassningar ingår även att pedagogen utvärderar sin undervisning och de anpassningar som gjorts för att säkerställa att de är effektiva och gynnar eleverna på bästa sätt. (Skolverket, 2014).
1.6 Avgränsningar
Jag har i denna studie valt att undersöka elevernas perspektiv på språkinlärning eftersom jag anser att de allt för sällan kommer till tals i denna typ av studier och det är ju trots allt deras undervisning och utbildning som ska vara i fokus. Det hade naturligtvis även varit intressant att komplettera med lärarnas syn på språkinlärning, men då många uppsatser har just lärarnas åsikter i fokus och p. g. a. begränsningar i tid har jag valt att inte intervjua lärarna, utan alltså fokusera på eleverna.
12
2 Tidigare forskning och teoretiska perspektiv
I detta kapitel redogörs för tidigare forskning som har relevans för studiens syfte och frågeställningar, det teoretiska perspektiv som studien baseras på samt specialpedagogiska perspektiv.
2.1 Tidigare forskning
Inledningsvis ges en kort beskrivning av språkfrämjande insatser som genomförts inom svensk skola de senaste åren för att stärka språkens ställning. Sedan följer en redogörelse för förutsättningar för språkinlärning och betydelsen av didaktik för språkinlärning samt begreppen motivation och self-efficacy som anses ha stor betydelse för inlärning och skolframgång.
2.1.1 Insatser för att främja ämnet moderna språk
Erik Cardelús (2015) sammanställer i sin avhandling några insatser som gjorts för att stärka ställningen för ämnet moderna-språk-ämnet i den svenska skolan och nämner då en förändring av systemet för meritpoäng som trädde i kraft 2007. Systemet innebär att gymnasielever som fortsätter att läsa språk ges extra meritpoäng, vilket gynnar dem vid ansökan till fortsatta studier på högskola och universitet. Från och med läsåret 2014/15 ges också meritpoäng för studier i ämnet moderna språk på grundskolan, vilket gynnar elever som läser moderna språk vid gymnasievalet. Ytterligare språkfrämjande åtgärder som lyfts i avhandlingen är genomförandet av det Europeiska språkåret 2001, då en rad aktiviteter genomfördes för att synliggöra Europas språkliga mångfald. 2009 utgavs på svenska Den gemensamma referensramen för språk även kallad GERS. GERS (Skolverket, 2007) utgör en gemensam grund för hela Europa när det handlar om att utarbeta kursplaner, läroplaner, examina och läromedel för språkinlärning. Syftet är att övervinna kommunikationshinder mellan människor i Europa som arbetar med språk och språkinlärning samt skapa enhetlighet mellan olika utbildningssystem i Europa. GERS fungerar som en gemensam grund vid formulering av mål, innehåll och metoder för undervisning, och gynnar därmed samarbete mellan länder inom området moderna språk. Den kommunikativa språksyn som genomsyrar de svenska kursplanerna i ämnet moderna språk tar sin utgångspunkt i GERS.
13
2.1.2 Förutsättningar för språkinlärning
Rubin och Thompson (1982) sammanfattar karaktäristika och egenskaper som framgångsrika språkinlärare brukar visa på. Några exempel är att personen är motiverad och tror på sin förmåga att lära sig, hen är inte rädd för att göra misstag, är bra på att gissa, har förmåga att se mönster i språket samt har en positiv inställning till språket och den kultur där språket talas. En framgångsrik språkinlärare söker tillfällen att öva språket och är villig att ta ansvar för sitt eget lärande. Rubin och Thompson (1982) menar att det är möjligt för pedagogen att, genom att skapa en god lärandemiljö, underlätta för eleverna att uppnå några av ovanstående karaktäristika. En god lärandemiljö skapar trygga elever som vågar och vill mer i sin språkinlärning. Rubin och Thompson (1982) poängterar vidare att pedagoger kan göra en betydelsefull insats genom att lära ut strategier för språkinlärning. Många elever behöver guidas i effektiva metoder för språkinlärning.
2.1.3 Didaktik för språkinlärning
Det centrala innehållet i kursplanen för ämnet moderna språk kan delas in i tre huvudområden: reception, produktion och interaktion. Reception innebär att kunna förstå och tolka det man hör och/eller läser på målspråket. Produktion och interaktion handlar främst om att tala, skriva och samtala på målspråket. Tornberg (2005) skriver om begreppet reception som bottom-up- och top-down-processer. Bottom-up innebär att förståelsen av skriven text eller talat språk startar i avkodning av bokstäver och ljud till ord som sedan läggs samman till satser och meningar. Top-down innebär att förståelsen tar sin utgångspunkt i det vi redan vet om ämnet, alltså en tolkningsprocess utifrån sammanhang och bakgrundskunskaper. Tornberg (2005) menar vidare att det är viktigt att tidigt i språkundervisningen förklara för eleverna och visa dem vilka processer förståelsen bygger på. Elever behöver lära sig att strategiskt använda sina förkunskaper i mötet med det nya språket, både i tal och skrift.
När det kommer till lyssnande och hörförståelse poängterar Vandergrift och Goh (2012) vikten av att lärare i klassrumssituationen fokuserar mer på processen än produkten. De menar vidare att det är viktigt att lära eleverna strategier för att uppfatta betydelsebärande ord och fraser i talat språk. Precis som vid läsning finns det övningar att göra för att förbereda lyssnande. De nämner som exempel övningar där eleverna får i uppgift att försöka förutsäga vad t ex en
14
filmsekvens ska handla om. Eleverna får då möjlighet att aktivera förkunskaper kring ämnet samt möjlighet att förbereda sig på vilka ord och fraser de kommer att höra.
Tornberg (2005) menar att både skriftlig och muntlig produktion har det gemensamt att de är interaktiva, dvs. de kräver båda en mottagare. I jämförelse med svenskundervisningen, där skrivuppgifter ofta handlar om att ge uttryck för en åsikt, har skrivuppgifter inom undervisningen i moderna språk ofta betoning på den tekniska sidan av språkfärdigheten och skrivandet. Tornberg (2005) lyfter skrivandet, inom alla ämnen, som ett sätt att synliggöra lärandet, medvetandegörande och reflektion. Här nämns som exempel loggboks- och dagboksskrivande. Detta kan leda till att eleven får syn på sitt eget lärande och sina egna tankar, men även till att läraren kan ta del av hur eleven uppfattat och tolkat innehållet i undervisningen, därmed kan läraren anpassa den fortsatta undervisningen till rätt nivå för eleverna. Dessa reflekterande skrivinslag bör dock inte vara långa, endast några minuter i inledningen och/eller avslutningen av en lektion. Tornberg (2005) lyfter även arbetet med utvecklingen av skrivandet för textproduktion och betonar här vikten av koherens och kohesion, som kan kopplas till ovan beskrivna bottom-up och top-down-processer. Koherens syftar till textsort och textens kommunikativa avsikt, dvs. huruvida texten är informativ, argumenterande eller poetisk samt sammanhang och samband i texten. Kohesion syftar å andra sidan till språkliga medel som skrivaren använder för att hjälpa läsaren att se samband och sammanhang i texten, t ex konjunktioner och ordförråd. Tornberg (2005) menar vidare att om eleverna ska kunna lära sig hur man skriver texter med koherens- och kohesionssignaler till läsaren måste eleverna få studera hur andra skribenter gör. Att studera olika textsorter på målspråket kan skapa en medvetenhet hos eleverna om hur olika textsorter kräver olika språkbehandling och olika ansatser hos läsaren.
Den muntliga språkfärdigheten i det främmande språket är väldigt komplex eftersom den innefattar så gott som samtliga aspekter av språkkompetensen (t ex uttal, intonation, hörförståelse, ord- och frasförråd samt grammatik), dessutom måste de olika aspekterna aktiveras i stort sett samtidigt och utan att det finns tid för så mycket eftertanke för den som talar. Tornberg (2005) lyfter dock att det som eleverna ofta har med sig ”gratis” från sitt modersmål är kunskapen om hur man för ett samtal, dvs. koden för muntlig kommunikation. Svårigheten blir då att överföra denna kod till målspråket.
Vikten av att föra spontana samtal på målspråket i undervisningen av moderna språk samt vad som krävs för att detta ska ske naturligt i klassrummet lyfts av Christie (2016) som argumenterar för att det spontana användandet av språket är viktigt för elevernas kommunikativa kompetens. Genom att uppmuntra till spontana samtal på målspråket utvecklas
15
elevernas förmåga att hantera oförutsägbara språksituationer, deras vilja till risktagande i språket ökar och även deras kreativitet när det gäller att hantera situationer då språkkunskaperna inte riktigt räcker till. Christie (2016) presenterar verktyg för hur läraren kan uppmuntra till dialogiska samtal på målspråket, dessa verktyg delas in i två grupper; target language management och context management. Det förstnämnda syftar till att läraren förser eleverna med ord, fraser och strukturer som de kan använda i sitt samtal. Detta kan ske genom att läraren planerar hur hen talar i klassrummet och upprepar användbara ord och fraser, men också att dessa finns uppskrivna eller i bildform så att eleverna kan se och använda dem varje lektion och därmed få den nödvändiga repetitionen. Target language management syftar även till att läraren uppmuntrar eleven att tala målspråket och bidrar till att eleven upprätthåller motivation och en vilja att tala språket. Detta sker i första hand genom att läraren belönar alla försök att tala på målspråket. Context management syftar till att läraren skapar ett sammanhang som stimulerar till och uppmuntrar samtal på målspråket samt ger utrymme i sin lektionsplanering för spontana samtal. Det kan t ex handla om grupparbeten som kräver samtal på målspråket, tävlingar i grupp eller spontana vardagssamtal med humoristiska inslag, i artikeln nämns även aktiviteter där eleverna får agera lärare.
Tornberg (2005) poängterar vikten av att eleverna ser målspråket som ett språk de med tiden kan använda för att uttrycka det de vill. Tornberg (2005) betonar autenticitet och meningsfullhet i undervisningen av moderna språk. Läraren bör fokusera på innehållet i det som sägs snarare än de språkliga fel som begås. Här betonas även hur klassrumskulturen i stort kan påverka elevens vilja att våga använda språket som hen håller på att lära. Det handlar även om att lära eleverna hitta strategier i sin kommunikation, t ex att använda kroppsspråk, be samtalspartnern om hjälp samt lära sig fraser för hur man inleder och avslutar samtal. Tornberg (2005) poängterar att arbetet med de språkliga färdigheterna (t ex läsning, lyssnande, skrivande, talande, ordinlärning och grammatik) i undervisningen måste ses i ett holistiskt perspektiv där eleven hela tiden bör fråga sig: Hur kan jag använda detta? Är den här frasen bra att kunna? Vilken nytta kan jag ha av att lära mig detta?
2.1.4 Motivation
Bandura (1997) betraktar motivation som ett multidimensionellt och dynamiskt begrepp. Det ses mer som är process än en produkt. Motivationen är beroende av hur individen tänker och agerar i relation till sin omgivning, det sker en ständig rörelse och interaktion (Bandura, 1997). Motivationsbegreppet kan definieras och systematiseras på många olika sätt. Ett sätt, som
16
redogörs för i Cardelús (2015) avhandling, är att dela in motivation i tre centrala komponenter: choice (val av handling eller handlande), persistence (kvarhållande/fortsättande av handling eller handlande) och effort (ansträngningen som man ägnar denna handling eller detta handlande). I denna studie blir detta relevant då eleverna som intervjuas har gjort ett val att studera språk (choice), kämpar med att hålla kvar aktiviteten/språkstudierna (persistence) samt ägnar denna aktivitet olika grad av ansträngning (effort).
I denna studie har även Ryan och Decis (2009) self-determination theory, som också presenteras av Skaalvik (2016), valts ut som en lämplig modell. Ryan och Deci (2009) beskriver motivation utifrån medbestämmandeteorins perspektiv (self-determination theory). Här fokuserar man på vilken sorts motivation eleverna uppvisar, inte bara på hur motiverade de är. Man skiljer då på yttre och inre motivation, där inre motivation handlar om ett självvalt beteende som uppstår när det som ska läras upplevs som intressant och engagerande. Glädjen och tillfredsställelsen ligger då inte i det beröm eller den belöning som lärandet kan generera utifrån, utan snarare i själva aktiviteten. Man menar att inre motivation ger det bästa lärresultatet. Yttre motivation kan delas in i kontrollerad och autonom yttre motivation. Kontrollerad yttre motivation innebär att en elevs arbete kontrolleras av en lärare eller annan person med makt att dela ut belöning eller bestraffning. Här handlar det inte om att eleven har något val, utan hen känner sig tvingad att utföra aktiviteten. Denna typ av yttre motivation kan även innebära att eleven arbetar för att slippa känna skam och skuld eller av rädsla för att misslyckas. Eleven upplever en press att lyckas och värderar sig själv utifrån skolans eller föräldrarnas mål och krav. Autonom yttre motivation handlar om att eleven har tagit till sig av skolans värderingar angående både beteende och vad som anses viktigt att lära sig. Eleven anstränger sig då för att skolarbetet i sig har ett värde. Skaalvik (2016) menar att lärare bör sträva efter att skapa en inre motivation hos eleverna, eftersom detta är den starkaste drivkraften i skolarbetet. Eftersom att det inte är rimligt att alla elever kan bli engagerade av alla uppgifter och skolämnen bör lärare även sträva efter att skapa autonom yttre motivation hos eleverna, så att de ändå kan inse värdet med alla skolämnen och uppgifter.
I en studie kring hur elevers motivation kan skifta under en lektion poängterar Waninge, Dörnyei och De Bot (2014) vikten av att starta lektionen med att samla gruppen kring övningar som förbereder dem för dagens lektion, så kallade ”warmers”. Ett annat råd de ger till lärare, efter att ha genomfört ovan nämnda studie, är att bli medveten om de krafter som påverkar elevernas motivation i klassrummet, både negativt (t ex en lång grammatikgenomgång) och positivt (t ex en ordlek). Här poängteras också en mer övergripande lärdom från studien, vilken innebär att motivationen i klassrummet på intet sätt är stabil och oföränderlig. Här betonas
17
vikten av att läraren inser att det som motiverar vissa elever kan få andra att fullständigt tappa all motivation, men också att motivationen varierar inom varje individ. Läraren bör bli medveten om sitt inflytande över denna variation i motivation hos eleverna. En halvtimmes lång grammatikgenomgång kan få den mest motiverade eleven att bli i behov av en riktigt kraftig ”motivationsboost”. En elev som oftast visar låg motivation till skolarbetet i klassrummet kan plötsligt bli väldigt motiverad inför en ny uppgift.
Wery och Thomson (2013) utgår främst ifrån två teorier om motivation (Expectancy-Value Theory och Achievement Theory) när de i sin artikel sammanställer en rad olika strategier för att höja elevernas motivation i klassrummet. Här följer några av dessa strategier: • Tro på att dina elever ska lyckas, om läraren förväntar sig att eleven ska
lyckas så förväntar sig eleven också att lyckas. • Modellera entusiasm och inre motivation.
• Skapa en lärandemiljö som är uppmuntrande och utmanande, elever som möter utmaningar på rätt svårighetsgrad upplever sig som kompetenta och motivationen ökar.
• Koppla lärandet till omvärlden, autentiska uppgifter skapar mer motivation hos eleverna.
• Involvera eleverna i lärprocessen, detta skapar en känsla av att kontrollera och äga sitt eget lärande.
2.1.5 Self-efficacy/Självförmåga
I relation till motivationsbegreppet redogör Bandura (1997) även för begreppet self-efficacy beliefs. Precis som motivation påverkar self-efficacy personens val av handlingar och huruvida handlingarna fortgår eller avbryts. Lundgren och Lökholm (2006) samt Skaalvik (2016) använder det svenska begreppet självförmåga i stället för self-efficacy. Self-efficacy eller självförmåga kan i skolsammanhang beskrivas som en elevs förväntningar på sig själv och sina möjligheter att kunna utföra olika uppgifter (Skaalvik, 2016). Det handlar inte om hur bra eleven känner sig generellt inom ett område utan snarare om hen tror att hen kan klara av en uppgift som hen står inför just nu. En tro på den egna kapaciteten som är uppgifts- och situationsspecifik. Elevens tro på sin egen kapacitet har stor betydelse för hens motivation när det gäller skolarbetet (Skaalvik, 2016). Bandura (1997) menar att en elevs tro på sin egen kapacitet kan förutsäga prestationer bättre än vad ett intelligenstest kan göra.
18
För att förklara en elevs förväntningar på sin egen kapacitet nämner Bandura (1997) följande faktorer: Tidigare erfarenheter av att klara liknande uppgifter. Dessa är speciellt viktiga i början av en lärprocess och det är därmed viktigt att börja på rätt nivå och sedan arbeta i lämpligt tempo. Att se andra klara uppgiften. Här blir det dock viktigt att dessa andra är personer som eleven kan identifiera sig med och som ligger på samma nivå som eleven. Uppmuntran och tillit från viktiga andra. Här bör man dock undvika att skapa orealistiska förväntningar genom uppmuntran. Det är endast i sammanhang där ökad ansträngning faktiskt leder till att eleven klarar uppgiften som uppmuntran ska användas. Slutligen nämns fysiologiska reaktioner, vilket innebär att en viss svårighet eller situation kan väcka minnen av obehag som t ex nervositet, hjärtklappning och svettningar som leder till att eleven reagerar med att undvika uppgiften och/eller går i försvar.
Som Skaalvik (2016) poängterar är elevens tro på sin egen kapacitet viktig för hens motivation i skolarbetet och det blir därmed en viktig uppgift för läraren att anpassa lärsituationen så att eleven får uppleva hur det är att lyckas i skolan. Detta innebär att undervisningen måste anpassas till elevens förutsättningar och till den nivå som eleven befinner sig på. Skaalvik (2016) menar vidare att det är elevens kunskapsutveckling som måste ligga till grund för hur läraren väljer innehåll, komplexitet och tempo i sin undervisning.
2.2 Teoretiska perspektiv
Här redogörs studiens teoretiska perspektiv vilket baseras på en sociokognitiv teoribildning, där människan ses som aktiv och styrande i sitt eget liv, samt specialpedagogiska perspektiv där inkludering och förebyggande arbete poängteras.
2.2.1 Sociokognitiv teori
Denna studie tar sin grund i sociokognitiv teoribildning som förenar kognitiva och sociala aspekter och har utarbetats av den kanadensiske psykologen Bandura (1997). Inom sociokognitiv teori betonas att människan är aktiv och medvetet försöker styra sitt liv. Man menar att människor tenderar att undvika att agera inom områden där de inte upplever sig kompetenta för att i stället söka sig till områden de upplever att de bemästrar. Det finns en ständig samverkan mellan miljöfaktorer (omständigheter och händelser i individens omgivning), personliga faktorer (tankar och känslor inom individen) och beteenden (Bandura, 1997). Grundläggande för sociokognitiv teori är också bilden av att människor baserar sitt
19
handlande på tankar, föreställningar, värderingar och mål (Lundgren & Lökholm, 2006). Bandura (1997) menar att människan kan sätta upp mål och agera avsiktligt. Hon kan alltså påverka sitt eget liv. Detta kallar Bandura human agency. Skaalvik (2016) översätter detta till att människan är agent i sitt eget liv och sammanfattar följande faktorer som krävs för att en person ska kunna vara agent i sitt eget liv:
• Sätter upp egna mål
• Bedömer vad som krävs för att uppnå målen • Bedömer sin egen kompetens för att uppnå målen • Planerar arbetet och lägger upp en strategi för detta • Genomför arbetet
• Övervakar och reflekterar kring processen • Bedömer resultatet
• Ändrar metod, strategi eller mål när det behövs (Skaalvik 2016, sid 19-21)
Skaalvik (2016) menar vidare ”att vara agent i sitt eget liv måste betraktas som ett viktigt mål för allt lärande” (sid. 21).
2.2.2 Specialpedagogiska perspektiv
Nilholm (2014) lyfter vikten av att arbeta proaktivt i skolan, dvs. arbeta förebyggande så att barn och elever inte hamnar i svårigheter. Det förebyggande arbetet innebär att undervisningen håller en hög kvalitet och stöttar barn och elever som skulle kunna vara i riskzonen för att hamna i svårigheter. Nilholm (2014) påpekar även att det är betydelsefullt att i det förebyggande arbetet se till barns och elevers olika behov på ett sätt som inte är utpekande. Här betonas vikten av att inte lägga orsaken till elevers svårigheter i knät på eleven själv och/eller dess hemmiljö, utan snarare poängtera att andelen elever i behov av extra stöd i skolan minskar. Nilholm (2014) argumenterar för synen på barn och elever i svårigheter som pedagogiska utmaningar för skolan vilka blir drivkraft för kompetensutvecklingen för pedagogerna. I linje med detta menar Vernersson (2007) att specialpedagogiken kan bidra till att vidga synen på all undervisning. Specialpedagogiken kan bidra till effektiva utvecklingsstrategier för elever i svårigheter, men även för övriga elever.
Ett inkluderande perspektiv innebär att samtliga elever i skolan har rätt att känna delaktighet både socialt och i sitt lärande. Vidare handlar det om att undvika utpekande
20
särlösningar för elever i svårigheter (Nilholm, 2014). Med ett inkluderande perspektiv på undervisningen är det inte eleven som ska anpassas till skolan utan skolan som ska anpassas till eleven (Nilholm, 2007). Vernersson (2007) lyfter vidare att elever i svårigheter med ett inkluderande förhållningssätt ses som en naturlig del i en varierad elevgrupp.
21
3 Metod
Den metodologiska utgångspunkten i denna studie utgår ifrån ett fenomenologiskt perspektiv. Kvale (2014) beskriver fenomenologin i kvalitativa studier som ett begrepp som pekar på forskarens intresse för att förstå aktörernas egna perspektiv på ett fenomen. I fokus finns aktörernas sätt att beskriva ett fenomen så som det upplevs. Här förutsätts att den relevanta verkligheten är så som människor/aktörer uppfattar den. Bryman (2011) lyfter även vikten av att forskaren sätter sina egna förutfattade uppfattningar åt sidan för att verkligen kunna förstå hur t ex den intervjuade personen upplever och skapar mening i den värld/situation hen befinner sig. Bryman (2011) poängterar att fenomenologin går ut på att forskaren söker förstå en människas beteende genom att se situationen/världen utifrån den personens perspektiv.
3.1 Metodval
Jag har valt att använda mig av en kvalitativ metod med semistrukturerade intervjuer i denna studie. Jag genomför ett begränsat antal intervjuer där jag kan gå på djupet och försöka förstå informanternas situation och upplevelser. Studien undersöker hur några elever i språklig sårbarhet upplever inlärningen av ett främmande språk.
Den semistrukturerade intervjuteknik som jag använder beskrivs av Bryman (2011) som en intervju där forskaren har en lista med teman som ska beröras, en så kallad intervjuguide. Intervjuaren får möjlighet att ta del av den intervjuades upplevelser av de fenomen som studeras och kan genom flexibilitet anpassa frågeformuleringar och följdfrågor efter hur informanten svarar.
3.2 Urvalsgrupp
Jag har valt att intervjua elever i årskurs 7 och 8 som studerar moderna språk (spanska, tyska eller franska) och som upplever svårigheter med att lära in ett främmande språk. Studien syftar till att beskriva hur dessa elever upplever sina språkstudier samt vilka anpassningar och vilket stöd de anser effektivt. I intervjuerna har jag valt att ha en positiv ingång med fokus på vilka metoder som fungerar samt vilka anpassningar eleverna upplever som effektiva.
Jag har valt att inte intervjua de elever som har hoppat av eller valt bort moderna språk för att i stället läsa förstärkt svenska och/eller engelska, eftersom detta avhopp eller val kan
22
upplevas av eleverna som känsligt och som ett misslyckande. Jag har också valt att inte intervjua elever i årskurs 6 eftersom de fortfarande är så nya i språket och eftersom årskurs 6 ofta ses som ett introduktionsår till språket. I årskurs 6 finns inga kunskapskrav i ämnet moderna språk, dessa införs i årskurs 7. Jag har valt att följa det råd jag fick av språklärarna på den skola där jag arbetar att inte heller intervjua elever i årskurs 9. Eftersom dessa elever nu på vårterminen har en väldigt kort tid kvar på grundskolan och redan har siktet inställt på gymnasiet har de mindre nytta av och intresse för att delta i en intervju kring språkinlärning på högstadiet.
Åtta elever (tre från åk 7 och fem från åk 8) anmälde intresse att genomföra en intervju samt visade upp vårdnadshavares godkännande till deltagandet. Det var bara flickor som ville delta i studien, vilket blir en brist angående genusperspektivet i studien.
Deltagande elever Årkurs Språk Kön 7 Franska Flicka 7 Franska Flicka 7 Tyska Flicka 8 Spanska Flicka 8 Spanska Flicka 8 Spanska Flicka 8 Franska Flicka 8 Franska Flicka
Fig. 1. Årskurs, språkval och kön för deltagande elever.
Ingen av eleverna hade några diagnoser (exempelvis språkstörning eller dyslexi) som kunde försätta dem i språklig sårbarhet, men de sa sig ändå uppleva språkstudierna som svåra och tunga. De hade svårt att hänga med på lektionerna och hemarbetet med läxor och inför prov upplevdes som mödosamt och några fall tidskrävande. Några av eleverna uppgav att de inte gjorde något hemarbete då de inte såg att det ledde till något resultat och därmed upplevde det som onödigt. De intervjuade eleverna hade svårigheter att uppnå kunskapskraven för ämnet moderna språk.
3.3 Genomförande
För att få kontakt med elever att intervjua har jag valt att besöka sex olika klasser, tre åk 7 och tre åk 8, där jag presenterat mig och berättat om min studie samt delat ut informationsbrev som är riktat till elever och vårdnadshavare (se bilaga 1 och 2). Jag har förklarat min roll som speciallärare och berättat att min studie främst rör de elever som tycker att det är svårt att lära
23
in ett främmande språk. De elever som var intresserade har sedan fått möjlighet att anmäla sitt intresse till mig samt ta med ett brev hem till sina föräldrar med information och där de kunnat ge sitt medgivande till barnets deltagande.
Intervjuerna genomfördes i par (3 intervjuer) och enskilt (2 intervjuer) efter elevernas egna önskemål. Intervjuerna varierade i tid mellan 25 och 45 minuter, där de intervjuer som gjordes med en elev i taget tog kortast tid. Intervjuerna genomfördes i grupprum i anslutning till elevernas ordinarie undervisningsrum. Grupprummen som användes valdes utifrån läge, så att eleverna inte behövde förflytta sig långt ifrån sin klass och missa mer undervisningstid, samt utifrån möjligheten att arbeta ostört under genomförandet av intervjun. I intervjuerna utgick jag från en intervjuguide med öppna frågor som utgår från syftesformuleringen och för studien centrala frågeställningar (se bilaga 3). Intervjuerna spelades in med hjälp av mobiltelefon och transkriberades sedan. Eftersom intervjuerna spelades in behövde jag inte anteckna under tiden och kunde därför fokusera mer på vad och hur informanterna svarade, för att sedan kunna ställa fördjupande följdfrågor.
Innan intervjuerna ägde rum hade jag förklarat för eleverna att ingen förutom jag kommer att veta vad just de svarat samt att jag inte kommer att föra vidare deras svar till någon annan. Detta påminde jag om i inledningen av intervjuerna. Jag förklarade även att jag kommer att sammanställa det som framkommer i de olika intervjuerna, men att det inte kommer att framgå vem som sagt vad. Jag ägnade en stund av inledningen till att återigen förklara vad jag ville prata om och vad jag hade för syfte och mål med intervjuerna. Då jag inte kände eleverna sedan tidigare ville jag även uppnå en lugn och trygg atmosfär så att informanterna skulle känna sig trygga med att berätta om sin syn på språkinlärningen. Intervjuerna avslutades med att jag gjorde en kort och övergripande sammanfattning av vad vi talat om samt frågade om de hade något ytterligare som de ville berätta.
3.4 Analys och bearbetning
Efter varje intervju har innehållet avlyssnats och transkriberats så noggrant som möjligt, dock utan att dokumentera pauser, miner och rörelser. När samtliga intervjuer var genomförda och transkriberade skrevs de ut och därefter påbörjades innehållsanalysen av intervjupersonernas berättelser med hjälp av färgkodning utifrån meningsinnehåll. Olika teman markerades och jämfördes med studiens frågeställningar. Berättelserna, tolkningarna av dessa samt underteman
24
och teman har förts in i matriser, som i exemplet nedan, inspirerade av Graneheim och Lundman (2003). De olika temana har sedan legat till grund för resultatredovisningen och analysen.
Intervju-person
Meningsinnehåll Koncentrerat innehåll och tolkning av underliggande mening
Underteman Teman
E E: Jag tycker det är roligt när vi gör något aktivt och inte bara sitter still och kollar på tavlan. I: Något aktivt, vad tänker du på då? Har du något exempel? E: Ja, en gång så höll vi på med restaurangtema och då fick man en liten lapp där det stod om man skulle vara servitris, kund eller kock. Så gick vi ner till hemkunskapen och faktiskt lagade mat. Eller så gjorde vi typ frukost. Så fick man beställa typ juice och macka med olika pålägg och så. I: Det låter roligt, då fick ni prata franska också, eller? E: Ja, och då lär man sig mer, det blir liksom viktigt att säga rätt så man får det man vill ha. Och så är man utanför klassrummet, lite annorlunda och inte bara genomgång och text och övningar.
Roligt att få delta aktivt i undervisningen.
Kombinerar
språkundervisningen med praktiska moment (laga mat) och rollspel motiverar eleverna.
Upplevdes lärorikt och meningsfullt.
Det blev viktigt för alla att vara muntligt aktiva under lektionen. Variation i miljö och aktivitet ökar motivationen. Elevaktiva arbetssätt ökar motivationen. Kreativa och praktiska inslag i teoretiska ämnen öka motivationen. Variation och aktiviteter som upplevs meningsfulla ökar motivationen Motiverande och roligt Motiverande Variation motiverande
Fig. 2. Exempel analysmatris
3.5 Etiska aspekter
Studien följer Vetenskapsrådets (2002) etiska principer gällande informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. I enlighet med informationskravet har elever och vårdnadshavare informerats om vilken roll eleverna har i studien samt att deltagandet är frivilligt och kan avbrytas när som helst. Samtyckeskravet uppfylls i och med att vårdnadshavare och elever skriftligt har lämnat sitt samtycke till deltagande. Konfidentialitetskravet innebär att det ska vara praktiskt omöjligt för utomstående att identifiera enskilda individer i den publicerade studien. Detta uppfylls då enskilda deltagare inte går att identifiera i texten. Slutligen uppfylls även nyttjandekravet då insamlad information endast kommer att användas i just denna studie. Information om studiens övergripande resultat kan komma att presenteras för berörd skolpersonal, då inte i kommersiellt syfte, och då kommer inte heller någon enskild elev att kunna identifieras.
25
En forskningsintervju är inte ett samtal mellan likställda parter. Det är forskaren som styr samtalet med sina frågor och följdfrågor. Det är forskaren som kontrollerar att samtalet fokuseras på det tänkta ämnet och som kritiskt följer upp svar med följdfrågor samt genom att be om förtydliganden och förklaringar (Kvale & Brinkmann, 2014). Detta maktförhållande mellan intervjuare och informant kan påverka hur informanten svarar och kommenterar de frågor och påståenden som intervjuaren ställer. Vid intervjutillfället har det klargjorts och försäkrats att det är informantens upplevelser som är intressanta och att alla svar är tillåtna. I detta sammanhang har även konfidentialitetskravet förtydligats ytterligare.
3.6 Tillförlitlighet och giltighet
I en kvalitativ studie är det inte helt enkelt att definiera och verifiera tillförlitligheten. Människor är i ständig utveckling, miljön och tiden för intervjun kan påverka hur vi svarar på frågor samt vad vi väljer att berätta och hålla tillbaka. Kvalitativ forskning har fått kritik för bristande tillförlitlighet samt svårigheter att replikera en studie (Bryman, 2011). Å andra sidan menar Bryman (2011) att det bara är genom att komma informanterna nära som man som forskare kan se och förstå hur de upplever det studerade fenomenet. I denna studie var det relativt enkelt att komma informanterna nära och få dem att berätta om sin syn på språkinlärningen. De hade själva valt att delta i studien och var positiva till att berätta om sina upplevelser. Intervjuerna flöt på väl och informanterna berättade gärna och ingående om sina upplevelser av språkinlärning. Det står dock klart att det finns en risk att jag som intervjuare har påverkat deras berättelser och svar på frågor genom mitt sätt att vara, lyssna och reagera. Det är med andra ord inte säkert att en annan intervjuare skulle få samma svar. Informanternas sätt att svara kan också ha påverkats av händelser och mående vid intervjutillfället. Vid de intervjuer som genomfördes med två informanter samtidigt kan de båda eleverna ha påverkat varandras sätt att svara, men för dessa elever var det viktigt att ha en kamrat med sig vid intervjutillfället. Alternativet var alltså att de inte deltog alls.
Giltighet handlar om huruvida studien har mätt det den var avsedd att mäta och därmed gett resultat som besvarar frågeställningarna. Bryman (2011) delar in giltighetsbegreppet i en kvalitativ studie i två delar: intern validitet och extern validitet. Intern validitet innebär att det ska finnas en god överensstämmelse mellan det fenomen som studerats och de teoretiska idéer som forskaren utvecklat. Extern validitet handlar om huruvida studiens resultat kan generaliseras till andra miljöer och situationer. Denna studie är baserad på semistrukturerade
26
intervjuer som utgått ifrån en intervjuguide med öppna frågor kopplade till syfte och frågeställningar. Det finns naturligtvis en risk att informanterna har missförstått någon eller några frågor, men med hjälp av följdfrågor har jag som intervjuare kunnat se några sådana tillfällen och förtydligat med exempel och förklaringar. Det finns också en risk att jag som intervjuare har påverkat svaren med mitt sätt att ge exempel eller reagera på informantens svar. Denna studie bygger på fem intervjuer med åtta elever, sammanlagt cirka tre timmars intervjuer. Det är inte möjligt att dra några generella slutsatser utifrån det begränsade underlaget.
27
4 Resultat och Analys
I detta kapitel redogörs för det resultat som intervjuerna visat. De intervjuade elevernas röster återges som citat där E står för elev och I för intervjuare. Kapitlet är indelat i de övergripande teman som visat sig i intervjuerna: Motiverande och roligt, Att tappa motivationen, Svårt och slutligen Anpassningar och strategier för språkinlärning. Efter varje tema följer en delanalys där resultatet relateras till tidigare forskning och teori, och kapitlet avslutas med en sammanfattande analys.
4.1 Motiverande och roligt
Samtliga åtta intervjuade elever uttrycker att undervisningen i moderna språk var roligare i årskurs 6. De nämner några olika anledningar till detta. En elev berättar exempelvis att det var spännande med ett nytt ämne och att hon fick gå i en ny grupp med en ny lärare. I årskurs sex började eleverna också på en ny skola, vilket de nämner som en del i det nya och spännande.
I: Kommer ni ihåg hur det var när ni började med franskan i åk 6?
E: Ja, det var roligare då. Spännande att lära sig ett nytt språk, tyckte jag. Och så hade vi en annan lärare då, det var annorlunda.
Flera av eleverna beskriver också undervisningen som roligare i årskurs 6 eftersom de då arbetade med mer elevaktiva arbetssätt så som rollspel, pjäser och bilduppgifter i språket.
E: Vi gjorde mycket, typ, små teatrar då. Pratade mer franska liksom. Även fast vi inte kunde så mycket så var det så korta dialoger och så.
En elev nämner dessutom betygens inverkan på hennes inställning till ämnet:
E: Men, alltså, jag tyckte det var kul med spanska när jag gick i sexan. Det var nytt och man var nyfiken och så fick man inga betyg i spanska då, det tyckte jag var skönt. Men det var ändå så att man liksom jobbade och så.
Denna elev uttrycker att det var skönt att inte få betyg i ämnet, kanske upplevde hon det som friare och mer kravlöst då. Hon uttrycker dock att hon jobbade med ämnet trots att hon inte fick något betyg. Betyg krävdes således inte för att motivera henne till arbete. Senare i intervjun uttrycker samma elev att det blev mycket svårare i årskurs 7 och att hon då kände att hon inte räckte till för att nå upp till kunskapskraven.
Samtliga intervjuade elever uttrycker att de känner sig mer motiverade till att arbeta med språket när de får variation i undervisningen och arbetsuppgifterna. Sju av eleverna uttrycker att de vill arbeta mer med praktiska uppgifter så som film, musik, teater, matlagning och bild inom ämnet moderna språk.
28
E: Jag tycker att spansklektionerna är bäst när vi får göra lite roliga och annorlunda saker, inte bara text och övningsbok och genomgångar.
I: Kan du komma på något exempel?
E: Att vi kanske tittar på någon film eller lyssnar på musik. Ibland hade vår förra lärare med sig sin gitarr och så sjöng vi på spanska. Då lärde jag mig dom orden och meningarna vi sjöng.
En av eleverna uttrycker att hon inte vill arbeta med uppgifter där hon sedan måste redovisa eller spela upp någon liten pjäs för gruppen, då hon tycker det är obehagligt att prata inför gruppen. Hon uttrycker dock ändå att hon vill ha variation i arbetsuppgifterna, men nämner övningar i datorn som exempel:
E: Jag gillar Quizlet.
I: Jag känner inte till Quizlet så mycket, kan du berätta lite mer om det?
E: Ja, man jobbar i grupp och sitter vid sina datorer och så startar hon spelet. Så har hon lagt in ord, så kommer det upp på datorn och så ska man hitta rätt förklaring. Dom andra har också spelet samtidigt och dom som kommer i mål först har vunnit. Så gör man det några gånger så tränar man orden då.
I ovan exempel arbetar eleverna i grupp vid datorn, här har de alltså även möjlighet att hjälpas åt i arbetet med att lära in ord och begrepp.
En av de intervjuade eleverna berättar om en ny lärare som hon gillar eftersom han är rolig. Hon berättar att läraren kommer in i klassrummet och skojar med eleverna, vilket leder till att hon vaknar till och lyssnar. Eleven beskriver också lärarens sätt att tala i klassen och säger att när han varierar rösten och pratar lite högre ibland så lyssnar hon mer. Hon säger att när läraren talar i samma tonläge hela tiden så orkar hon inte lyssna: ”/…/ de bara, liksom, maler på i samma läge hela tiden och då orkar jag inte lyssna till slut.” Variation i undervisningen kan alltså även handla om hur läraren talar med eleverna och använder sin röst och sitt sätt att tala. I elevens beskrivning av läraren kan jag även ana att hennes relation till läraren har betydelse för hur hon tar sig an lektionsarbetet.
4.1.1 Delanalys av Motiverande och roligt
Resultatet visar att studiens samtliga elever upplevde undervisningen i moderna språk som roligare och mer motiverande i årskurs 6. Anledningen till detta anges av eleverna vara att ämnet, gruppen och läraren var nya samt att undervisningen i årskurs 6 var mer varierad och innehöll fler elevaktiva och praktiska moment som rollspelsövningar, musik- och bilduppgifter. Ytterligare en anledning som lyfts är att eleverna inte fick betyg i ämnet i årskurs 6, vilket ledde till att ämnet upplevdes som friare och mindre kravfyllt. Resultatet i studien kan kopplas till Ryan och Decis (2009) modell om yttre och inre motivation då elevernas inställning till ämnet var mer positiv när de upplevde arbetsuppgifterna som intressanta, engagerande och roliga, vilket i sin tur skapade en inre motivation hos eleverna. Betygen kan i denna modell ses som en
29
faktor som kan kopplas till yttre motivation, då det kan ses som lärarens och skolans maktmedel i relation till eleverna. Eleven i studien lyfter också betyget som ett krav utifrån som var skönt att slippa i årskurs 6. Skaalvik (2016) poängterar att den inre motivationen är den starkaste drivkraften i skolarbetet samt vikten av att läraren strävar efter att väcka den inre motivationen hos eleverna.
Eleverna i studien nämner vidare att de även i årskurs 7 och 8 känner sig mer motiverade till arbete när undervisningen är varierad och innehåller praktiska moment. Det finns dock en variation i vilken sorts uppgift som upplevs motiverande och rolig. Flera elever nämner rollspel och teaterpjäser som motiverande medan en elev nämner arbetsuppgifter i form av interaktiva datorspel som motiverande. Enligt Waninge et al. (2014) är det viktigt att läraren är medveten om vad som motiverar eleverna och vad som får dem att tappa motivationen samt att detta varierar mellan olika elever och elevgrupper. De betonar vikten av att läraren använder sig av denna kunskap för att anpassa undervisningen till elevgruppen.
En elev lyfter även lärarens sätt att tala och agera i klassrummet, hon syftar då till hur läraren varierar rösten när han talar samt att han använder humor för att få elevernas uppmärksamhet. Detta kan relateras till Wery och Thomsons (2013) artikel där de sammanställer olika strategier för att höja motivationen i klassrummet och då bl. a. nämner att läraren bör modellera entusiasm och inre motivation för att höja elevernas motivation i klassrummet. Rubin och Thompson (1982) lyfter också elevens positiva inställning till målspråket samt en god och tillåtande lärandemiljö som framgångsfaktorer vid språkinlärning. Denna positiva inställning kanske också kan stärkas när läraren använder humor i undervisningen och på så sätt skapar en ”skojig” stämning i klassrummet. Här måste läraren dock vara noga med att samtliga elever känner sig delaktiga och inkluderade i sammanhanget. Nilholm (2014) betonar vikten av ett inkluderande perspektiv på undervisning där den sociala delaktigheten är viktig. Elever i språklig sårbarhet kan lätt missförstå humor och då känna ett utanförskap när andra skrattar och har roligt.
4.2 Att tappa motivationen
Eleverna i studien uppger att de tappar motivationen till arbetet med språkinlärningen när läraren håller för långa genomgångar för gruppen. Flera av eleverna uttrycker att det är jobbigt att sitta still och bara lyssna för länge. Eleven som citeras nedan tycker dessutom att det ibland är för svårt och då tröttnar hon på att lyssna.
30
I: Finns det något som göra att du tappar motivationen på lektionerna?
E: Alltså, dom långa genomgångarna är jättetråkiga och då tappar jag motivationen, då orkar jag liksom inte lyssna. /…/ Ibland är det hon pratar om svårt att fatta och då orkar jag inte, då tröttnar jag.
I: Vad handlar genomgångarna om då, när det blir så svårt? E: Grammatik, tråkigt och svårt är det.
I: Är det begreppen som är svåra, eller något annat?
E: Det är många svåra ord och en massa regler med undantag. Jag bara orkar inte.
Flera elever nämner också det enformiga arbetet och bristen på variation i undervisningen som en anledning till att de tappar motivationen.
E: Jag kan väl tycka att vi nästan alltid jobbar i övningsboken, varenda vecka typ, det blir väldigt tråkigt till slut. Då orkar jag liksom inte. /…/ Och så har vi såna genomgångar också, hon bara pratar om samma saker så himla länge.
Detta kan kopplas till det som redovisades och diskuterades under rubriken ”Motiverande och roligt”: eleverna vill ha variation i undervisningen för att känna motivation till arbetet med språkinlärning.
En annan anledning, som eleverna nämner, till att de tappar motivationen verkar vara att de inte får hjälp att komma vidare i sitt arbete.
E: Ofta när vi sitter och jobbar med någon övning i boken så behöver jag hjälp och då räcker jag upp handen, men det tar jättelång tid innan hon kommer.
I: Är det många som räcker upp handen?
E: Ja, så det kan ta tid, ibland hela lektionen, känns det som. Jag får liksom inget gjort och då lägger jag ner.
Eleven beskriver en situation när många i gruppen behöver hjälp, vilket leder till att det blir för lång väntetid och då tröttnar eleven och ger upp. Denna situation kan bero på att det är många elever i gruppen, men också att det är många av eleverna i gruppen som behöver mycket hjälp. Flera av de intervjuade eleverna uttrycker att kraven har ökat i årskurs 7 och 8 i jämförelse med årskurs 6 och det har inneburit att undervisningen i moderna språk har blivit tråkigare och svårare. Detta anger de som en av anledningarna till att de tappar motivationen.
E: I sexan var det kul, men nu är det bara en massa prov och sånt. Och det är väl det att man ska ha boken och öva på det och sen göra ett prov på kapitlet och se om man har fattat. Men alltså jag läser inte läxorna och fattar inte så det går inte så bra då, ju.
I: Men om du fick hjälp att jobba med läxorna, skulle det bli bättre då, tror du?
E: Alltså, jag känner mig inte motiverad att lära mig längre, så då tycker jag det är lönlöst att läsa texterna och göra läxorna. Jag stänger mig, liksom, inne och låser mig, om man säger så. Så ibland lyssnar jag på musik på lektionerna för att jag inte vill lyssna på läraren, för att jag inte tycker det är kul längre.
Eleven tycker det var roligt i årskurs 6 men nu har det blivit för svårt. Kanske har kraven ökat och eleven hänger inte med längre. Arbetet verkar delvis baseras på att eleverna arbetar hemma med läxor, men eleven som inte gör läxorna lyckas inte på proven och tappar motivationen.
31
Eleven ger upp när det känns för svårt och arbetet inte ger resultat, här behöver läraren kanske hitta sätt att nå fram bättre till eleven och hjälpa henne att hitta motivationen igen.
4.2.1 Delanalys av Att tappa motivationen
Resultatet visar att eleverna i studien tappar motivationen när läraren håller långa genomgångar och när innehållet ligger på en för hög svårighetsnivå samt när undervisningen blir enformig och saknar variation. Detta kan relateras till Cardelús (2015) sätt att dela in motivation i choice, persistence och effort då eleverna valt att studera ett modernt språk (choice), men har svårt att hålla kvar arbetet (persistence) och anstränga sig för att lyckas (effort) då motivationen går förlorad på vägen. Elever i studien uttrycker att det ger upp, stänger av och/eller slutar lyssna när undervisningen blir för enformig och/eller för svår. För att hålla kvar motivationen behöver läraren anpassa undervisningen till sin elevgrupp, både vad gäller arbetsmetoder och svårighetsgrad. I linje med den sociokognitiva teoribildningen som ser människan som aktiv och styrande i sitt eget liv, beskriver en elev att hon tröttnar och lyssnar på musik i stället för att lyssna på läraren. Eleven undviker ett område som hon känner att hon inte behärskar och söker sig till något annat.
De ökade kraven i årskurs 7 och 8 anges som ytterligare en anledning till att eleverna tappar motivationen. Här kan resultatet återigen relateras till Ryan och Decis (2009) Self-determination theory, och framförallt till den del av teorin som rör kontrollerad yttre motivation. Här handlar det om att eleven inte upplever att hen har ett eget val utan känner sig tvingad att utföra en aktivitet eller ett arbete. Eleven kan uppleva att skolan och läraren, genom kunskapskraven och betygen, har makt att kontrollera elevens arbete genom att utdela belöningar och bestraffningar. Eleven upplever sig kanske pressad att prestera i skolan och det innebär att lusten till skolarbete och den inre drivkraften går förlorad.
4.3 Svårt
Samtliga elever i studien upplever ämnet moderna språk som svårt. I intervjuerna nämns särskilt några ämnesområden/lektionsaktiviteter som svårast: grammatik, hörförståelse samt skriftlig och muntlig produktion.
E: Grammatiken är svår för det är olika för allting och det är svårt att fatta och komma ihåg. I: Menar du grammatikreglerna?
E: Ja, det är väldigt mycket med det där maskulint och feminint. Och svårt med en massa ändelser och former och så på orden.
32
Flera elever i studien nämner grammatiken som svår då det är många regler, undantag och svåra begrepp att hålla reda på. I detta sammanhang nämns även långa grammatikgenomgångar som svåra och tråkiga att lyssna på.
Ett annat område som upplevs svårt av eleverna i studien är hörförståelse, eller att förstå talat språk. En elev uttrycker det så här:
Alltså när hon pratar så är det som att hon pratar ett helt annat språk, och det gör hon ju, men ett helt okänt språk, och hon pratar jättefort och jag förstår ingenting. Eller jag förstår kanske småord här och där, men jag vill liksom inte lyssna när det blir så där svårt. Jag orkar liksom inte, inte längre.
Eleven upplever det som svårt att förstå det talade språket och slutar anstränga sig när det blir för svårt. Hon upplever också att läraren talar för snabbt när hon talar på målspråket. Eleven uttrycker att hon förstår ”småord här och där” och behöver kanske hjälp att hitta strategier för hur hon ska använda sig av det som hon faktiskt förstår för att bygga vidare och förstå större delar av det som sägs. Eleven i citatet nedan verkar ha hittat en strategi för detta, men får det ändå inte att fungera riktigt:
E: Jag tycker det är svårt med hörövningar. Dom pratar så fort och jag hänger inte med. I: Hur gör du då?
E: Men jag förstår ju vissa ord och så tänker jag ju ut vad det kan vara. Men så tar det lite tid och så hinner någon annan svara för mig.
I: Du behöver lite mer betänketid då?
E: Ja, men så tycker jag det är pinsamt om man svarar fel. Det kanske inte är så men det känns som att alla tittar. Då blir jag helt så, då vill jag inte räcka upp handen igen.
Denna elev upplever också att det talade språket är svårt att förstå eftersom det går så fort. Hon verkar ha hittat en strategi, men behöver få tid att tänka efter för att få ihop förståelsen. Denna elev upplever dessutom klassrumsklimatet som ett problem då hon inte alltid vågar räcka upp handen för att svara eftersom hon tycker det är pinsamt att svara fel inför klasskamraterna.
Ytterligare en svårighet som eleverna i studien lyfter är att producera egna texter på målspråket:
I: Vad är det som är svårast med spanskan?
E: Det är nog när man ska skriva, som vi gjorde nu senast. Man skulle skriva som ett brev till någon, jag skrev till min mamma. Jag skulle skriva om min skola, maten och hur skolan ser ut och så. Och jag blev ju som ett frågetecken då. Det var jättesvårt och då gav jag liksom upp, igen.
Eleven upplever svårigheter att skriva text på målspråket och ger upp när uppgiften känns för svår. Uppgiften är relevant i relation till kunskapskraven och syftet för ämnet, men behöver kanske anpassas så att eleven får stödstrukturer i arbetet. Flera av eleverna uppger att det är svårt att skriva egna texter på målspråket. De tycker att det är svårt att hitta ord och formuleringar samt tycker att det hela tiden bara blir fel. Eleverna i studien upplever det även som svårt att tala på målspråket. De tycker det är svårt att hitta rätt ord för det de vill ha sagt och det är även svårt att få ihop meningar med bindeord och sambandsord på rätt sätt. Flera
