Linköpings universitet | Institutionen för beteendevetenskap och lärande Magisteruppsats, 15 hp | Masterprogram i pedagogiskt arbete Höstterminen 2019 | LIU-IBL/MPEOS-A—20/05—SE.
Kooperativt lärande i
praktiken
- En studie av hur elever upplever att talutrymme,
delaktighet och arbetsglädje förändras vid
införandet av kooperativa strukturer i
klassrummen.
Cooperative learning in practice
– a study of how pupil experience that their
opportunity for expression, degree of participation and
work enjoyment are affected when cooperative
structures are introduced in the classroom
Jenny Einvall
Handledare: Björn Sjögren Examinator: Lars Wallner
Linköpings universitet
SE-581 83 Linköping, Sweden 013-28 10 00, www.liu.se
Sammanfattning
Denna uppsats undersöker hur elever upplever införandet av kooperativa strukturer i undervisningen, hur det påverkar deras talutrymme, delaktighet och arbetsglädje, eftersom eleverna på den skola jag ville undersöka inte kände att de upplevde arbetsglädje eller delaktighet i den mån skolledning och lärare önskade. De upplevde inte heller att de var aktiva och fick prata och berätta så mycket som de ville om ämnet på lektionerna. Jag ville se om införandet av kooperativa strukturer kunde påverka detta åt det positiva hållet.
Syftet med den här magisteruppsatsen var således att undersöka hur införandet av kooperativt lärande påverkade talutrymmet, delaktigheten och arbetsglädjen för eleverna i år 4–6. För att undersöka uppsatsens syfte använde jag mig både av enkäter och intervjuer i min studie och den är alltså genomförd med mixed methods. Enkäterna utfördes vid två tillfällen; ett innan implementeringen av kooperativt lärande och ett efter cirka fyra månader. Efter de båda enkättillfällena genomfördes fyra semistrukturerade gruppintervjuer. Enkäterna analyserades med hjälp av t-tester och intervjuerna genom tematisk analys.
Enkätsvaren visade inte några statistiskt säkerställda skillnader (vare sig positiva eller
negativa) efter att kooperativa strukturer införts i undervisningen. I intervjuerna framkom det att eleverna i studien upplevde både arbetsglädje, delaktighet och att de hade ett stort
talutrymme i klassrummen, men de uttryckte inte att de upplevde att det hade ökat i och med införandet av kooperativt lärande. Jag lyfter i min diskussionsdel fram tankar kring varför det blev så.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Inledning ... 1
Syfte och frågeställningar ... 4
Begreppsförklaringar ... 4
Arbetsglädje... 4
Delaktighet ... 5
Talutrymme ... 5
Vad är kooperativt lärande? ... 5
Exempel på kooperativa strukturer ... 7
Innan implementeringen, utgångsläge ... 7
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning ... 9
Teoretiskt perspektiv ... 9
Tidigare forskning ... 12
Metod ... 14
Implementering av kooperativt lärande på skolan ... 15
Kvasiexperiment med enkät som mätinstrument ... 16
Deltagare vid enkäterna ... 19
Analys av enkäterna ... 19 Intervjuer ... 19 Deltagare i intervjuerna... 20 Analys av intervjuerna ... 21 Etiska överväganden ... 22 Resultat ... 23 Resultat av enkäterna ... 23 Resultat av intervjuerna ... 24 Diskussion ... 29 Teoridiskussion ... 29 Metoddiskussion ... 33
Mitt bidrag till forskningsfältet och förslag till fortsatt forskning ... 33
1
Inledning
Skolväsendet vilar på demokratins grund. /---/ Den ska främja alla elevers utveckling och lärande samt en livslång lust att lära. Utbildningen ska förmedla och förankra respekt för de mänskliga rättigheterna och de grundläggande demokratiska värderingar som det svenska samhället vilar på. (Skolverket, 2019, s 5)
Våren 2019 genomförde jag en mindre studie på en skola för att undersöka vad eleverna ville ändra på för att de skulle uppleva mer lust och engagemang. Studien hade sin bakgrund i att kommunens attitydundersökning som genomförs i årskurs 2 och uppåt varje år visade att eleverna på skolan inte upplevde lust och engagemang i skolarbetet så som de vuxna runt dem skulle önska. Även svaren på Skolinspektionens enkät (Skolinspektionen, 2017) för elever och vårdnadshavare i år 5 visade att vårdnadshavare på den undersökta skolan upplevde att undervisningen väckte barnens lust att lära och väcker intresse för skolarbetet mindre än vad övriga vårdnadshavare i kommunen upplever om sina barns skolor. Elevsvaren på
Skolinspektionens enkät pekar åt samma håll; påståendet om skolarbetet är roligt och
skolarbetet gör mig så nyfiken att jag får lust att lära mer fick högre andel negativa svar på
den här skolan än i kommunen som helhet. I min tidigare studie undersökte jag om det hänger ihop med elevinflytande, trygghet, arbetssätt och relationer. Det jag kom fram till var bland annat att många elever ville arbeta mer tillsammans och ha mer omväxlande undervisning. När jag satt och skrev om detta dök det samtidigt upp länkar angående kooperativt lärande i mina sociala medier och jag insåg att det skulle kunna vara en väg att gå för att öka elevernas lust och engagemang. Rektor på skolan trodde som jag och efter att tidigare haft en något spretig idé om hur skolan skulle nå sina mål i skolutvecklingsplanen och samtidigt öka elevernas lust och engagemang bestämde de sig för att satsa helhjärtat på kooperativt lärande. I en granskning av rektorer, lärare och elever i årskurserna 7 till 9 vid 30 skolor gällande studiero, såg Skolverket (2016) genom elevenkäter, lektionsobservationer och intervjuer att god ordning inte automatiskt leder till att eleverna lär sig det som är tänkt. Men, mer
kommunikativa och praktiska inslag kan ändå ibland väljas bort eftersom det då är svårare att hålla ordning än om eleverna hålls sysselsatta med individuella uppgifter som har låg
komplexitet. Skolverkets granskare reflekterade över att det kanske var därför som de lektioner som observerades i så liten utsträckning gav eleverna möjlighet att resonera, diskutera, argumentera tillsammans med sina kamrater och tillsammans med sina lärare. En viktig slutsats av Skolverket blev att rektorn behöver utmana och stödja sina lärare i att skapa undervisningssituationer där eleverna får utveckla samtliga de förmågor som anges i
2
läroplanen. Eleverna ska förutom att tränas i att minnas, förstå och tillämpa även tränas i att analysera, utvärdera och skapa. Trots att det på flera av de granskade skolorna pågick ett arbete med att förbättra undervisningens kvalitet saknade många lektioner tydliga ramar och en variation av olika arbetssätt och arbetsformer. Det visade sig vara betydligt vanligare att elever satt overksamma på lektionerna än att de pratade eller sprang runt och störde i
klassrummet. Många elever sa att de upplevde att undervisningen ofta var enformig och att de då började prata eller titta på mobilen eller datorn (Skolverket, 2016). Att eleverna behöver vara mer aktiva för att bli motiverade till skolarbetet påtalade bland andra Dewey redan runt år 1900. Han påtalade vikten av en skolmiljö som aktiverade barnen för att de inte skulle bli passiva eller tappa motivationen för skolarbetet. Han menade också att skolarbetet skulle bedrivas i demokratiska former där eleverna fick prova sina kunskaper genom att diskutera och analysera (Dewey, 1899). Nottingham (2013) menar att klassrumsinteraktion leder till ökat lärande och ökad självkänsla hos våra elever genom att det motiverar eleverna till att tänka själva, tänka nytt och att tro på sig själva. Han menar att vi behöver:
…mer dialog och mindre kunskapsöverföring, för det är genom dialog vi lär oss mest. Vi behöver mer utmaning och mindre instruktioner eftersom det är genom utmaningar man växer till kropp, själ och sinne. (Nottingham, 2013, s 17).
Men, det finns även nackdelar med kooperativt lärande, så som det gör med alla
undervisningsmetoder. En studie av Fors & Holsbrink (2009) visade att det är skillnad på hur hög- respektive lågpresterande elever upplevde det kooperativa lärandet med strukturerade grupparbeten. Deras undersökning omfattade enkäter med 77 elever i årskurs 9 och sedan uppföljande intervjuer med 9 av de elever som besvarade enkäten. Deras studie visade att högpresterande elever var mer kritiska till grupparbete och föredrog att arbeta enskilt, än medel- och lågpresterande elever. Deras resultat visade att elever som föredrog individuellt arbete gjorde så för att de ansåg att de lärde sig mer på det sättet. För elever som föredrog att arbeta i grupp var det däremot den sociala aspekten som var viktigast i valet av arbetssätt. De valde att arbeta i grupp för att det är roligare (ibid). Även i Risbergs (2017) studie med observationer, enkäter och intervjuer av elever i åk 7 framkom det att även eleverna tyckte om, men såg faror med att använda kooperativt lärande. De var rädda att några elever skulle vara ”fripassagerare” eller att betygen skulle sättas orättvist. Det viktigaste för att undvika detta var att läraren var medveten om farorna och hade tydliga strukturer och tydliga mål (ibid). Med tanke på styrdokumentens ambitioner om en skola för alla, där syftet är att varje individ skall mötas på de villkor som är bäst för denne, bör vi kanske i större utsträckning
3
fundera över varför vi som lärare väljer grupparbete som undervisningsmetod (Fors & Holsbrink, 2009).
Vi måste, enligt Skolverket (2019):
organisera och genomföra arbetet så att eleven:
- utvecklas efter sina förutsättningar och samtidigt stimuleras att använda och utveckla hela sin förmåga,
- upplever att kunskap är meningsfull och att den egna kunskapsutvecklingen går framåt,
- får stöd i sin språk- och kommunikationsutveckling (2019, s 13).
Jämförelser mellan hur kommunikationen i klassrummet såg ut 1976 jämfört med 1996 visar att få förändringar skett under denna tidsperiod (Galton, Hargreaves, Comber, Wall & Pell, 1999). Den individuella interaktionen mellan lärare och elev minskade. Istället kom läraren mer att kommunicera med eleverna i grupp eller helklass. Forskarna fann visserligen att den totala kommunikationen ökat men att denna ökning förklaras av att läraren pratar till eleverna istället för att prata med eleverna (ibid).
Den mest framgångsrika metoden för att lära sig något är att berätta det för någon annan och för att nå den mest effektiva inlärningen bör aktiviteter där en elev förklarar något för en annan elev inkluderas, menar Slavin (2014) efter att ha gjort klassrumsobservationer i både grundskolor och gymnasieskolor. Han menar att man inte kan förklara något som man själv inte har förstått och att då man sätter ord på sin kunskap blir den också tydligare. Enligt kunskapskraven för år 3 ska eleverna kunna samtala om elevnära ämnen, exempelvis genom att kommentera och ställa frågor. De ska kunna framföra egna åsikter och berätta om
vardagliga händelser tydligt och förståeligt (Skolverket, 2019). Eleverna förväntas utveckla sin förmåga att formulera sig och kommunicera i tal genom hela grundskolan och elevernas förmåga att kommunicera har en stor betydelse i skolan (ibid).
Ståhlberg (2016) lät undersöka flickors och pojkars talutrymme i matematikundervisningen på högstadiet, genom strukturerade observationer och semistrukturerade intervjuer med två lärare och 32 elever. Hans resultat indikerade i likhet med tidigare forskning att lärarna hade större delen av talutrymmet. De strategier som eleverna använde för att ta talutrymme var att tala rakt ut eller att gå fram till lärarna. Lärarna uttryckte även att det var svårt att fördela talutrymmet så alla elevers behov blev tillgodosedda och att de saknade strategier för att jämnt fördela talutrymmet (ibid).
4
Förutom att främja elevernas arbetsglädje, lust och engagemang kan kooperativt lärande fungera demokratifrämjande genom att eleverna upplever högre grad av delaktighet och att de får större talutrymme (Nottingham, 2012). Hjort (2019) skriver om den stora utmaning som skolan har för att minska segregeringen i samhället och även för att bibehålla demokratin. Han skriver att det bland dagens unga generationer finns färre som anser det absolut nödvändigt att leva i en demokrati än i äldre generationer. Grupper har lätt för att sluta sig när det är för lätt att hitta likasinnade och förmågan att diskutera och lyssna på andra försämras. Eleverna behöver alltså få delta i demokratiska processer för att utveckla demokratiska förmågor och detta tränas eleverna på med det kooperativa lärandet (ibid).
Skolan i min studie införde arbetssättet/förhållningssättet kooperativt lärande för att de trodde och hoppades att det skulle leda till att eleverna bland annat kände större delaktighet och arbetsglädje. De trodde också att kooperativt lärande kunde påverka hur talutrymmet
fördelades i klassrummen så att fler elever kände att de fick komma till tals oftare. Eleverna sa sig själva önska mer grupparbete, större variation i arbetet och att de skulle få påverka
arbetssättet mer. Den här studien avser att undersöka denna insats och dess möjliga effekter.
Syfte och frågeställningar
Syftet med den här magisteruppsatsen är att undersöka hur elever upplever skillnader i talutrymme, delaktighet och arbetsglädje innan och efter införandet av kooperativt lärande. Mina frågeställningar som jag försöker besvara med studien är således:
• Hur upplever eleverna att deras arbetsglädje i skolan förändras i och med att kooperativa strukturer införs i undervisningen?
• Hur upplever eleverna att deras delaktighet i grupparbeten förändras i och med att kooperativa strukturer infördes i undervisningen?
• Hur upplever eleverna att deras talutrymme förändras i och med att kooperativa strukturer infördes i undervisningen?
Begreppsförklaringar
Arbetsglädje
Flera av studierna jag tagit del av har undersökt meningsfullhet och kommunikation. Enligt NE.se (2020) kan arbetsglädje förklaras med ”känsla av tillfredsställelse med den egna arbetssituationen” och meningsfullhet som att arbetet/uppgiften ger mening. Begreppet
5
motivation kan användas istället för lust, viljeinriktning, ambition, sporre. Jag har i den här studien använt de begreppen relativt synonymt. Jag har i tidigare forskning inte hittat något om just ”arbetsglädje”, men eftersom det är relaterat till meningsfullhet och motivation har jag i min studie tagit med forskning som berör dessa begrepp.
Delaktighet
Det finns olika perspektiv på vad inflytande och delaktighet i skolan innebär (Skolverket, 2015). Det handlar dels om att eleverna tillägnar sig faktiska kunskaper om hur ett
demokratiskt samhälle fungerar och vilka rättigheter och skyldigheter en medborgare har, dels om att de får möjligheter att göra sin röst hörd och ges tillfälle att vara aktiva i
undervisningen. I artikeln Towards a theory of children’s participation menar Thomas (2007) att delaktighet kan förstås som elevers inflytande över beslutsprocesser och elevers
delaktighet i en aktivitet. Dessa båda perspektiv överlappar varandra och i den här studien är jag nyfiken på dels delaktighet ur synvinkeln hur eleverna ser på grupparbete och
delaktigheten i gruppen, dels hur de upplever sin delaktighet i skolan i stort. Talutrymme
En viktig del i undervisningen är kommunikation (Piaget, 1951). Genom kommunikation och interaktion med andra gör individen kunskapen meningsfull. Vi får i möten med andra
chansen att se oss själva och våra tankar genom andra (ibid). Därför ville jag undersöka om eleverna upplevde att kooperativt lärande gav dem chansen till mer tillfällen för
kommunikation och interaktion med andra. Eftersom talutrymme är ett begrepp som ligger närmre eleverna och som vi diskuterat mycket med dem, använde jag det begreppet i
undersökningen. Definitionen vi använder på skolan och som jag också använt i min studie är att talutrymme är det utrymme i tid som eleverna får möjlighet att uttrycka sig till någon
åhörare (lärare, en elev eller en grupp elever).
Vad är kooperativt lärande?
Det internationella begreppet har sedan 1970-talet varit ”cooperative learning”. På svenska har begreppet översatts på flera olika sätt, men i den här uppsatsen använder jag begreppet
kooperativt lärande. Detta innebär att elever arbetar tillsammans för att nå gemensamma mål,
där ömsesidigt beroende motiverar elever att hjälpa och stödja varandras ansträngningar att tillägna sig kunskaper och färdigheter. Utöver att samarbetet sker i små grupper är det för kooperativt lärande centralt att arbeta med tydliga strukturer. Kooperativt lärande är ett
6
individuellt arbete och grupparbeten utan tydlig rollfördelning, samarbetsträning eller struktur (Fohlin, Moerkerken, Westman, Wilson, 2017).
För att en struktur ska kunna räknas som kooperativt lärande måste den uppfylla samtliga av fem grundprinciper som är: Positivt ömsesidigt beroende – uppgiften är utformad så att alla behövs för att gruppen ska kunna lösa den, dvs icke konkurrerande; Lika delaktighet &
samtidig interaktion – så många som möjligt i klassen ska vara aktiva samtidigt;
Samarbetsfärdigheter – eleverna får modeller för hur samarbete går till genom att till exempel
bli tilldelade roller som ”tidshållare”, ”sekreterare”, ”uppmuntrare” med mera; Under
personligt ansvar – det finns ett inbyggt krav på att alla ska bidra och vara aktiva samt; Återkoppling & reflektion – gruppen reflekterar över sitt lärande och hur samarbetet har
fungerat (Sahlberg & Leppilampi, 1998).
Den stora skillnaden mellan det kooperativa lärandet och det kollaborativa lärandet, vilket kan sägas vara den traditionella formen av grupparbete, är vikten av ömsesidighet och medveten social träning. Det kollaborativa lärandet har som idé att vi konstruerar ny kunskap
tillsammans, men inte nödvändigtvis samtidigt eller att alla behöver arbeta med samma del av uppgiften (Fohlin et al, 2017). Det kollaborativa lärandet struktureras inte upp med givna roller och till skillnad från det kooperativa lärandet kan gruppmedlemmar väljas av eleverna själva. De kollaborativa grupperna ska vara mer självgående och inte stöttas i lika hög grad av läraren som i det kooperativa lärande (ibid). Då eleverna arbetar enligt de kooperativa
grundstrukturerna bidrar alla till att gruppen klarar uppgiften (Johnson & Johnson, 2009). Samarbete med strukturer från kooperativt lärande betyder till skillnad från samarbete med utgångspunkt i kollaborativt lärande att eleverna ska lära av varandra och att alla behövs för gruppens resultat och framgång. Vid kollaborativt lärande kan eleverna samarbeta genom att göra varsin del utan att vara beroende av varandra och sedan sätta ihop de olika delarna till en helhet. Det kollaborativa lärandet är den mer traditionella typen av samarbete i svensk skola. Det har i många fall inneburit mer enskilt arbete och mer konkurrenstänk mellan eleverna än då man arbetar med kooperativa strukturer. (Bang & Dalsgaard, 2005). Kooperativt lärande handlar om att låta eleverna komma till gemensamma mål och att klara av uppgifter
tillsammans i grupp som de inte hade klarat på egen hand (Gillies, 2016). Det är en pedagogisk inriktning, en social inlärningsteori som grundar sig i Vygotskijs tankar att lärande sker bäst tillsammans med andra och inte individualiserat och konkurrensorienterat, menar Sahlberg och Leppilampi (1998).
7
Exempel på kooperativa strukturer
Ett begrepp jag använder i den här uppsatsen är kooperativa strukturer. Strukturerna är olika sätt att organisera samarbetet inom kooperativt lärande, och elevernas olika roller är viktiga. Det finns så många exempel på kooperativa strukturer att nästan varje lärare kan hitta någon som stämmer överens med de egna filosofierna och metoderna (Johnson & Johnson, 2009). Det går inte att lista alla här, men jag ger exempel på några vanliga strukturer nedan. För att en struktur ska kunna räknas som kooperativt lärande måste den uppfylla samtliga fem grundprinciper som jag redogjorde för i avsnittet om kooperativt lärande.
Här nedan följer några exempel tagna ur Grundbok i kooperativt lärande av Fohlin et al (2017):
• Kloka pennan (paruppgift): en tänker, en skriver.
• Karusellen (gruppuppgift): Gruppen får ett papper, en penna och ett radergummi. På en i förväg bestämd tid ska de skriva ner det de tillsammans kommer på. Sedan går de vidare till nästa uppgift och läser det föregående grupp skrivit och tillägger det de tycker saknas. När alla grupper funderat på alla uppgifter lyfter man det som kommit fram i helklass.
• Berätta mera (alla): Eleverna går runt i klassen och letar med hjälp av ett tecken som betyder ”jag är ledig att prata med” upp någon annan att prata med. Paren diskuterar uppgiften de fått. När de är klara tackar de varandra och går sedan vidare för att prata med nästa person som är ledig.
• EPA (enskilt, par, alla): En fråga ställs. Alla funderar först enskilt, sedan parvis och till slut tillsammans i hela klassen.
• Mötas på mitten (enskilt, grupp, alla): Eleverna sitter i grupper med ett gemensamt papper. Alla skriver/ritar sina funderingar eller svar på en del av pappret. Efter en stund bryter läraren och då ska eleverna komma överens om ett gemensamt svar i mitten av pappret. Avslutningsvis sammanfattas i helklass vad grupperna kommit fram till.
Det finns ett oändligt antal strukturer, det viktiga är alltså att samarbetet uppfyller de kooperativa grundprinciperna (se s 7), inte vilken struktur man använder.
Innan implementeringen, utgångsläge
En av svårigheterna med min studie har varit att veta hur lärarna faktiskt använt sig av
8
några strukturer innan implementeringen av kooperativt lärande på skolan, andra tyckte att det var svårt att använda sig av de kooperativa strukturerna även efter implementeringen. I år 4 där jag intervjuade elever hade de arbetat en hel del med att lotta grupper och strukturen EPA (eleverna tänker först enskilt på en fråga, sedan i par och sedan lyfts det till en
helklassdiskussion). Däremot hade de inte arbetat med tydliga roller för att få fram det ömsesidiga positiva beroendet. De hade heller inte arbetat med att lära eleverna hur man samarbetar i grupp, eleverna upplevde att de sällan uppmuntrades till att ge varandra beröm, eller att de lärde sig av varandra till exempel. De upplevde inte heller att alla elever var aktiva i diskussioner eller att alla hjälptes åt då de arbetade i grupp.
Här nedan är sammanställningen av enkäten som eleverna svarade på vid första mättillfället. Då har jag med fler frågor än vid andra mättillfället och det beror på att jag valt ut de frågor som enbart direkt relaterade till mina frågeställningar och att det skulle vara så enkelt som möjligt för lärarna att låta klasserna genomföra enkäterna. Första tillfället de gjorde det tog det ganska lång tid och jag upplevde ett motstånd hos lärarna som jag försökte komma runt genom att förkorta och förenkla enkäten.
9
Teoretiska perspektiv och tidigare forskning
I följande avsnitt börjar jag med att beskriva teorierna bakom kooperativt lärande och efter det redogör jag för vad som hittills framkommit i forskningen om kopplingen mellan kooperativt lärande och delaktighet, arbetsglädje och talutrymme.
Teoretiskt perspektiv
Det kooperativa lärandet har sin utgångspunkt i socialkonstruktivismen och det
sociokulturella och socialekologiska perspektivet på lärande (Johnson & Johnsson, 2009). Det sociokulturella perspektivet grundades under tidigt 1900-tal av bland andra Vygotskij och han menade att grunden i perspektivet är att lärande sker i det mellanmänskliga mötet och i sociala sammanhang. Vygotskij menade att människan är en biologisk, kulturell, social och historisk varelse som föds med en orientering mot att interagera och kommunicera med andra
människor. Han menade att man lär sig genom samspel och kommunikation (Vygotskij, (1999). En grundläggande princip inom sociokulturellt perspektiv är att mänskliga handlingar och beteenden behöver förstås i ett större socialt och kulturellt sammanhang. Lärandet kan ske både på individnivå och på kollektiv nivå, beroende av både kulturella och historiska villkor (ibid).
Kooperativt lärande är också förenligt med pragmatismen, som betonar att lärande sker i sociala sammanhang med stöd av kommunikation och utbyte mellan elever. Dewey var motståndare till den traditionella katederstyrda och auktoritära undervisningen som han menade gjorde barnen passiva. Kunskap skapas genom aktivitet och genom att man agerar med världen och andra människor, och det är när vi hamnar i det okända eller inför nya problem som vi lär, menade han (Säljö, 2015). Genom att utveckla barns engagemang och vilja att lära kan skolan bli en levande institution med ett innehåll som är relevant för människor i våra alltmer komplexa och urbana samhällen. Med Deweys tankar om elevaktivitet, ”learning by doing” och problembaserat arbetssätt undviker man en ensidig monolog från läraren, att eleverna upplever att lärandet bara är en överföring av
faktakunskaper och på så sätt att elevernas engagemang minskar (ibid). Dewey förespråkade också det demokratiska samtalet i klassrummet. Han menade att skolan skulle vara en resonerande miljö där eleverna fick lära sig att formulera och möta argument och att delta i demokratiska kunskapsprocesser med debatt, argumentation och kompromisser skulle vara en del av skolan (ibid).
10
Att arbeta tillsammans för att nå ett gemensamt mål leder till högre prestation och större produktivitet än att arbeta ensam. Gilles (2016) menar att omman vill maximera motivationen och prestationen bör man arbeta med strukturerat ömsesidigt beroende och att motivationen hos elever i mellanstadieåldern ofta minskar, men då de får samarbeta med andra på ett strukturerat sätt kan detta motverkas.
Genom att interagera med andra, så som kooperativt lärande förespråkar, lär sig elever att fråga, dela med sig av idéer, klargöra skillnader och utveckla förståelse. De lär sig att använda språket för att förklara problem som i sin tur hjälper dem att utveckla nya sätt att tänka på (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2018).
Flera forskare genom historien har uppmärksammat vikten av samlärande och samspel, bland andra Williams, Piaget och Vygotskij (Williams, 2006; Piaget, 1951; Vygotskij, 1999). Williams skriver att hon i sin doktorsavhandling sett att lärande sker i samtal och samspel mellan barnen (Williams, 2006) och att de komponenter som måste ingå i ett väl fungerande samarbete mellan barn är Ett positivt beroende – barnen ska uppfatta att de är beroende av varandras insats och att ingen lyckas om inte hela gruppen lyckas; Fysisk närhet – samarbete bör ske i nära möte med varandra där barnen kan arbeta tillsammans i små grupper med regelbundna träffar; Social kompetens – barnen behöver utveckla och ha kunskap om vad som är karaktäristiskt för hög kvalitet i interaktionen mellan människor samt; Grupparbetets
utveckling – barnen bör regelbundet diskutera processen, dvs hur arbetet fortskrider mot satta
mål, samt hur de bäst uppehåller goda arbetsrelationer inom gruppen. Dessa komponenter ligger nära grundprinciperna för kooperativt lärande (ibid).
Hattie & Zierer (2019) menar att kooperativt lärande där eleverna får diskutera, handleda och lära varandra i smågrupper är en av de viktigaste framgångsfaktorerna för effektiv
undervisning (ibid). De menar att monologiskt organiserad undervisning, dvs där läraren har föreläsning, det är någon form av redovisning eller enskilt arbete, har negativ effekt på lärandet. Dialogisk undervisning med bland annat klassrumsdiskussioner innebär en hög grad av elevaktivitet, muntlig dialog under inlärningsprocessen där elevernas frågor och problem lyfts upp, återkoppling lärare – elev, elev – lärare och elev – elev. Några saker som de lyfter fram som värda att notera med det kooperativa lärandet är för det första; effektstorleken för kooperativt lärande ökar när eleverna blir äldre, vilket kan bero på att eleverna måste lära sig att samarbeta, för det andra; effektstorleken för vissa uppgifter, t.ex. memorering eller
hemuppgifter, är knappast mer för kooperativt lärande än för andra metoder och för det tredje; när uppgifterna bygger på den enskildes faktakunskaper har kooperativt lärande inte så stor
11
effekt, men då gruppuppgiften kräver genomtänkta förhandlingar eller beslut är effekten desto större (ibid).
Slavin (2014) fann genom klassrumsobservationer att framgången med kooperativt lärande kan förklaras med att man använder fyra teoretiska perspektiv som en enad teori och inte fyra åtskilda, nämligen det sociokulturella perspektivet, kognitiva konflikter, motivationen och
ömsesidigt beroende. Lyckas man ena dessa så kan det ge effekt på både skolprestation,
motivation och relationer (ibid):
Det sociokulturella perspektivet handlar om att kunskaper är sociala konstruktioner och att
man lär sig genom att testa sina kunskaper mot andra. Eleverna identifierar sig med sin grupp och vill att alla i gruppen ska lyckas (Slavin, 2014). Cohen (1994, i Slavin, 2014) menar att om uppgiften är utmanande och intressant och eleverna är förberedda för samarbete så upplever de själva grupparbetet som en belöning. Cohen menar vidare att man aldrig ska berömma individuella bidrag eller prestationer utan bara se till gruppens sammantagna arbetsinsats.
De kognitiva konflikterna kan förklaras med att när eleverna diskuterar och har olika tankar
hamnar de i konflikt med sina egna och andras tankar.
Elever kan bli motiverade på många olika sätt, skriver Slavin (2014). I det kooperativa lärandet vill man att eleverna ska finna motivation genom att göra saker tillsammans och känna att de har ett positivt ömsesidigt beroende av varandra. Det positiva ömsesidiga
beroendet innebär att man behöver varandra för att nå ett gemensamt mål. Att byta
egenintresse mot ömsesidigt intresse är en viktig aspekt (Slavin, 2014). Motivationen ska inte
grundas i att eleverna bara ska lyckas på egen hand utan att gruppen ska lyckas Det är viktigt att grupperna får stöd av strukturer som hjälper dem att hjälpa och stötta varandra (Slavin, 2014).
Kommunikation och interaktion mellan människor anses vara avgörande i lärandeprocesser. Genom kommunikation skapas lärande och genom kommunikation förs lärande vidare (Säljö, 2015). Tänkande antas även vara en kollektiv process, något som kan ske mellan människor, och inte bara inom den enskilde individen (ibid.). Säljö (2015) menar att tänkandet produceras i samtalet, såväl inom som mellan individer, och en gemensam förståelse uppstår genom den språkliga kommunikationen. Kooperativt lärande leder till ökad kommunikation, talutrymmet flyttas från läraren till eleverna vid många fler tillfällen än vid traditionell undervisning där läraren för det mesta för en monolog eller fördelar ordet (ibid).
12
Tidigare forskning
2002 gjorde Emmer & Gerwels fältobservationer och intervjuer med 18 grundskollärare (år 2–6) som använde sig av kooperativt lärande. 56 lektioner var observerade och beskrivna utifrån aktivitet, innehåll, lärarnas och elevernas beteende och karaktären på uppgifterna. Resultaten visade att det var stor variation på aktiviteter och innehåll under de lektioner som hölls enligt de kooperativa grundstrukturerna. Lektionernas framgång förknippades med högre nivåer av individuellt ansvar eller gruppansvar, övervakning av lärare, feedback och användning av laborativt material (Emmer & Gerwels, 2002). Detta går att koppla till
Skolverkets granskning av studiero (2016) som jag lyfte tidigare. Den granskningen visade att flera skolor saknar just variationen på aktiviteter och känslan av delaktighet.
Gillies (2016) har sett att sambandet mellan elevers positiva interaktion och deras prestationer är nära sammanflätade. Ju bättre eleverna lyckas tillsammans, desto bättre blir deras relationer och ju bättre deras relationer är desto lättare är det att lyckas i skolarbetet (ibid). Johnson, Johnson & Roseth (2014) fann att situationer som kännetecknas av positivt ömsesidigt beroende resulterade i större motivation och prestation än där eleverna inte var beroende av varandra. När eleverna engageras i olika typer av samarbete utvecklas deras förmåga att samarbeta, lyssna mer uppmärksamt, förmå andra att delta, samkonstruera och dela nya idéer, sträva efter att nå konsensus medan de respekterar andras synpunkter och idéer (Gillies, 2016).
I en studie av Gillies (2008) framkommer det att elever som arbetar i kooperativa grupper påverkas av lärarens agerande och har en mer positiv inställning till att hjälpa sina kamrater än elever som arbetar i små grupper som inte anses vara kooperativa. Det visar sig bland annat genom att eleverna bättre utvecklar sina svar samt ger fler korta svar som leder till främjande av förståelse hos eleverna. Det som är avgörande för hur eleverna interagerar med varandra är uppgiftens struktur (ibid).
I de fall läraren väljer att arbeta kooperativt är det vanligtvis störst fokus på sammanhållning och motivation. Enligt Slavins (2014) finns det däremot fler fördelar med att använda ett kooperativt arbetssätt i grundskolan. Exempelvis ökar elevernas möjligheter att tala och genom att läraren låter eleverna samtala om olika ämnen ökar elevernas kognitiva förmåga. Det beror på att samtalen kräver en mental bearbetning. Det kooperativa lärandet utvecklar också elevernas samarbetsförmåga, menar Slavin efter att ha gjort klassrumsobservationer (ibid).
13
Flera forskare (Robinson & Kakela, 2006 och 2010; Gillies, 2016) har sett att kooperativt lärande bland annat leder till större meningsfullhet, högre delaktighet och mer talutrymme och att eleverna lär sig bättre med kooperativt lärande än vid traditionellt lärande. Robinson & Kakela visade vid en studie vid Michigan State University detta genom att låta klasser med 25–30 studenter arbeta mycket i strukturerade grupper. De såg på utvärderingen år efter år att studenterna upplevde större motivation till skolarbetet och utvecklade sin sociala förmåga genom kooperativt lärande. Delaktigheten och meningsfullheten stärktes då eleverna blev aktiverade som läranderesurser i klassrummen (ibid).
Kooperativt lärande uppmuntrar eleverna att delge sina egna och lyssna på andras tankar, även om de tycker väldigt olika, och detta är en förutsättning för diskussioner och debatter och i förlängningen demokratin (Fohlin et al, 2017. Även Robinson & Kakela (2006) lyfter den ökade klassrumsdialogen som en positiv effekt av kooperativt lärande.
Inkludering och delaktighet är nära kopplade till varandra, menar Forslund Frykedal &Hammar Chiriac (2018). De menar att dessa kan sägas vara ömsesidigt beroende av
varandra, eftersom att vara delaktig innebär att ha respektfulla relationer och aktivt lyssna på varandras uttalanden. Att uppnå inkludering handlar därmed om att vara delaktig, att eleverna agerar gemensamt, deltar i diskussioner och hjälper varandra, men också att eleverna får ta eget ansvar och fatta egna beslut som leder arbetet framåt (ibid.). Att lära elever att lyssna, byta idéer och perspektiv, ge och få ta hjälp, aktivt arbeta i grupp och att lösa problem är några av de verktyg som eleverna lär sig genom kooperativt lärande. De här verktygen kan förbättra elevers självförtroende, leda till ett bättre klassrumsklimat samt bättre
elevprestationer som i sin tur kan öka elevers motivation (Gillies 2008).
I metastudien Cooperative learning methods: A metaanalysis (Johnson & Johnson, 2000) där 158 studier av elever 12–15 år som inkluderade kooperativa strukturer jämfördes tittade Johnson och Johnson på olika effekter och skillnader mellan individuellt arbete och kooperativt arbete i olika varianter. I alla situationer där det krävdes någon form av kommunikation mellan elever visade metastudien klara fördelar med kooperativt lärande. Studien visar bland annat att kooperativt lärande ökade elevernas motivation att arbeta och medförde en positiv attityd till skolan (ibid). Men, Johnson & Johnson (2000) lyfter också fram svårigheter med kooperativt lärande. De påtalar att många lärare som använder sig av metoden gör det just mest som en metod, inte ett förhållningssätt. Att se det som en metod kan innebära att det blir ett syfte i sig att använda sig av kooperativa strukturer, att det viktiga inte blir vad man ska lära sig utan istället hur. De olika strukturerna är olika mycket beforskade
14
och det finns inte så många studier som påvisar vilken struktur som är mest gynnsam i vilket sammanhang (ibid). De (Johnson & Johnson, 2009) har sammanfattat effekterna de sett av kooperativt lärande i ett antal punkter. Några av punkterna är:
• Överföring av ny kunskap mellan grupp och individ, och från en situation till en annan, samt generalisering av kunskaper.
• Positiva attityder till ämnesinnehållet och högre inre motivation att lära sig. • Högre delaktighet.
Den forskning jag tagit del av handlar till största del om elever från 12 år och uppåt. Det kooperativa lärandet innebär förutom strukturerat samarbete genom tydliga roller även att träna mycket på olika samarbetsfärdigheter och även om lärarna vill aldrig så väl kan det vara svårt att låta eleverna arbeta i grupper då eleverna är för unga. Samarbetet kräver mycket träning och då forskningen om kooperativt lärande handlar om effekterna av kooperativt lärande och inte hur man tränar på att arbeta i grupp riktar sig forskningen till största del inte mot våra yngsta elever (Fohlin et al, 2017).
Metod
Jag har valt att göra min studie med mixed methods; ett kvasiexperiment med enkät som mätinstrument, som eleverna svarade på före och efter införandet av kooperativa strukturer, samt uppföljande/kompletterande fokusgruppsintervjuer efter det sista enkättillfället. Först förklarar jag mina tankar med att använda mig av mixed methods, efter det beskriver jag hur implementeringen av kooperativt lärande gick till på den undersökta skolan och sedan
beskriver jag bakgrunden till och genomförandet av enkäterna och intervjuerna. Sist i avsnittet kommer mina etiska överväganden att redovisas.
Att jag använde mig av mixed methods, dvs både kvantitativa enkäter och kvalitativa intervjuer, beror på att jag dels ville mäta hur införandet av kooperativt lärande påverkade elevernas delaktighet, arbetsglädje och talutrymme, dels att jag ville få mer djuplodande information om hur eleverna upplevde införandet av kooperativt lärande. I enkäten hade eleverna inte möjligheten att skriva fram sina egna svar, men det fick de möjlighet till i intervjuerna. Man kan säga att min kvalitativa undersökning, mina intervjuer, var en kompletterande uppföljning av min kvantitativa undersökning (Bryman, 2011). Genom att kombinera metoderna kunde jag få en generell översikt av resultaten i den kvantitativa förundersökningen och därigenom lättare hitta de faktorer jag borde undersöka i den kvalitativa undersökningen. På så sätt kunde jag försäkra mig om både en generell översikt
15
och en speciell inblick i vissa frågor (Holme & Solvang, 1997). Kombinationen av kvantitativa och kvalitativa metoder i samma studie kan bidra till att stärka tilltron till resultaten och analysen och ge en mer nyanserad och helhetsinriktad uppfattning om de fenomen som studeras. Om de båda metodernas resultat skiljer sig åt i samma studie kan det vara en sporre till att göra nya tolkningar, men också bidra till en utveckling av nya
tillvägagångssätt (ibid).
Till en början hade jag tänkt att använda mig av klassrumsobservationer, men såg att det skulle bli för tidskrävande och att det nog skulle vara svårt att se det jag ville (elevernas upplevelse av förändringen efter införandet av kooperativt lärande), så efter att jag påbörjat mitt arbete ändrade jag mig till att genomföra enkäter och fokusgruppsintervjuer.
Vid första enkättillfället hade jag med betydligt många fler frågor än vid andra tillfället. Det beror på (som jag nämnde i avsnittet om Innan implementeringen) att jag i samråd med handledaren plockade bort de frågor som inte direkt var relaterade till mina frågeställningar eftersom enkäten blev för omfattande för elever och lärare att genomföra en gång till.
Implementering av kooperativt lärande på skolan
Skolans ledning bestämde att också införa kooperativa strukturer på arbetslagen och att ha PLC (professionell learning community) kring ämnet kooperativt lärande. Alla i
personalgruppen läste boken Grundbok i kooperativt lärande – vägen till det samarbetande klassrummet, av Fohlin, Moerkerken, Westman och Wilson (2017) för teoribakgrund och inspiration. Dessutom hade skolan en uppstartsdag då Simon Hjort föreläste inom ämnet och personal från en skola som redan jobbat med kooperativa strukturer under ett läsår kom och hade inspirationsföreläsning med många praktiska inslag för alla pedagoger på skolan. Efter föreläsningarna fick pedagogerna i uppgift att genomföra någon kooperativ struktur i något undervisningsmoment för att sedan ta med sig erfarenheter och reflektioner till PLC där lärarna i grupper delgav varandra. På så sätt fick pedagogerna diskutera sina erfarenheter och även ta del av andras. Inför träff nummer två i PLC-grupperna fick pedagogerna i uppgift att genomföra en annan kooperativ struktur. Denna diskuterades sedan utifrån en samtalsmodell med ”dilemma” och ”sakägare” för att komma ner på djupet i diskussionerna. Efter de här två tillfällena förväntades lärarna att själva använda sig av kooperativa strukturer så mycket som de själva kunde i sin vanliga undervisning. Skolans lärarassistent hjälpte till med att kopiera upp material till varje klassrum så att strukturerna och modellerna lätt skulle kunna
16
Att det inte enbart skulle vara lätt att införa kooperativt lärande på skolan visste vi om. Trots att det finns mycket forskning som tyder på positiva resultat av detsamma finns det
fortfarande många lärare och skolor som har svårt för att införa kooperativt lärande i sina klassrum. En studie av Buchs, Filippou, Pulfrey och Volpé (2017) visade att även i skolor som arbetat med att implementera kooperativt lärande fanns över 40% lärare som sa att de bara använde sig av kooperativa strukturer då och då och bara 33% använde sig av det rutinmässigt. I studien ingick intervjuer med 116 lärare för barn 4-8 år (lower elementary school) och 109 lärare för barn 8-12 år (upper elementary school) i Geneve. Studien visade att många av lärarna såg svårigheter med kooperativt lärande för att de inte såg kopplingen till läroplanen och de hade svårt för att hitta tiden som krävs för att använda och utvärdera kooperativt lärande (ibid).
Kvasiexperiment med enkät som mätinstrument
Jag utformade enkäten tillsammans med skolans rektorer och förstelärare, sedan valde jag ut de elever vars vårdnadshavare godkänt barnens deltagande till min studie. Då dolde jag elevernas svar, men gjorde så att jag såg deras namn, vilket man kan göra i Socrative som var det enkätprogram jag använde för att göra enkäterna. Tack vare att jag fick hjälp med att utforma enkäten stärkte jag ytvaliditeten, dvs jag fick hjälp med att ställa frågorna så att de speglade innehållet i det jag undersökte (Bryman, 2011). Enkätfrågorna mätte elevernas upplevelse av delaktighet och arbetsglädje med en enkätfråga vardera, medan talutrymme mättes med tre frågor. Mina frågor var (bilaga 3):
1. Känner du arbetsglädje när du är i skolan?
2. Känner du att du är delaktig och har inflytande när du är i skolan? Får du tex vara med och påverka arbetssätt på lektionerna, redovisningsformer eller liknande?
3. Känner du att du får chansen att svara på frågor på lektionerna?
4. Tycker du att talutrymmet fördelas rättvist mellan eleverna i din klass?
5. Känner du att du får chansen att berätta saker och diskutera det du kan på lektionerna? Kommentarer till frågorna:
1. Frågan om arbetsglädje och lust och engagemang har diskuterats flitigt på skolan de senare åren, även med eleverna. Jag valde vid andra enkättillfället att ta en fråga om detta och valde då begreppet arbetsglädje. Jag funderade över att byta om begreppen ”lust och engagemang”, ”motivation” eller om eleverna tyckte att det var ”roligt i skolan”, men valde till slut arbetsglädje.
17
2. Delaktighet och inflytande pratar vi mycket om i klassrummen.
3. I kooperativt lärande svarar eleverna på frågor på många olika sätt, kanske genom att diskutera med en kompis eller en grupp, kanske genom att skriva ner på ett papper och visa upp eller kanske genom att fundera lite och sedan att läraren lottar vem som får prata. I det mer traditionella klassrummet är det vanligt att eleverna räcker upp handen och att den som är snabbast eller ser ivrigast ut får svara. Jag var nyfiken på om eleverna upplevde någon skillnad på hur ofta de fick chansen att uttrycka sitt svar till någon.
4. Eftersom fråga 4 enbart handlade om tillfällen då eleverna svarade på frågor, var jag nyfiken på att se om eleverna upplevde att de olika eleverna i klassen kände att alla pratade lika mycket. OM de skulle uppleva att någon grupp av elever alltid pratade mest hoppades jag på att det skulle synas i svaren på den här frågan.
5. Den här frågan tog jag med för att ytterligare få en dimension på talutrymme.
Eleverna svarade på enkäten vid två tillfällen, en gång i september och en gång i januari. Efter första enkättillfället införde skolan kooperativt lärande. Tanken med att utföra enkäten vid två tillfällen var alltså att kunna jämföra svaren innan och efter skolans första termin med
kooperativt lärande som gemensamt utvecklingsområde. Eleverna utförde enkäterna i sina hemklassrum tillsammans med sina mentorer som förklarade frågorna om det behövdes. Lärarna förklarade till exempel ordet talutrymme med att säga Hur mycket du får prata, med
en lärare eller en kompis, efter att jag talat om att det var så jag ville att det skulle förklaras.
Delaktighet förklarades med hur mycket de tycker att de får vara med och påverka i skolan. Enkäter är en metod jämförbar med strukturerade intervjuer, men är oftast lättare att både genomföra och sammanställa (Bryman, 2011) Jag använde mig av enkäter med
summationsskala av Likerttyp (Trost & Hultåker, 2016). Det innebär att jag använde mig av frågor som skulle besvaras på en skala från 1 till 5 där 1 var ”nästan aldrig”, 2 ”sällan”, 3 ”ibland”, 4 ”ofta” och 5 ”nästan alltid”. En Likertskala innebär egentligen att man använder sig av flera likartade påståenden som alla har samma typ av svarsalternativ och låter en försöksgrupp genomföra enkäterna först (Bryman, 2011). De påståenden där spridningen över de olika svarsalternativen är liten använder man inte i den slutliga versionen av enkät. Jag använde mig inte av någon försöksgrupp, men eftersom jag hade enkla summationsskalor som byggde på påståendesatser var min enkät av ”Likerttyp”. Anledningen till att inte jag använde mig av flera likartade påståenden var att eleverna som skulle svara på enkäterna var så pass unga att jag tänkte att det kanske skulle bli jobbigt för dem att läsa och hålla fokus under en
18
längre tid och att jag därför ville hålla enkäten till så få frågor som möjligt. Nackdelen med att inte ha flera likartade påståenden blev att eleverna kanske var snabba med att svara eller inte riktigt förstod frågan och då jag hade få frågor är det svårt att analysera om det kan ha varit så. Att forskare använder sig av flera likartade påståenden där de även vänder på uttrycken (att det mest positiva först är en etta, sedan en femma vid nästa fråga) så att de kan se vilka som svarar skevt, det vill säga svarar utan att egentligen ha reflekterat över frågan, är för att säkerställa att svaren inte beror på missförstånd, slentrian eller feltolkningar (Bryman, 2011). Jag kan se att det påverkade min studie eftersom jag inte kunde säkerställa att eleverna inte svarat av slentrian eller att de missförstått, men eftersom jag också genomförde
gruppintervjuer hade jag möjligheten att ställa följdfrågor då.
Mina enkäter skulle kunna beskrivas som ett ”kvasiexperiment ” (Bryman, 2011). Ett kvasiexperiment uppvisar vissa av de drag som kännetecknar experimentell design, men uppfyller inte alla krav som ställs i samband med intern validitet. För mig innebar det att jag använde enkäterna till föremätning och eftermätning. Jag hade ingen kontrollgrupp och jag har därför heller inte randomiserat deltagarna. Randomisering innebär att man slumpmässigt fördelar studiedeltagarna till kontroll- och experimentgruppen, och eftersom jag bara hade en experimentgrupp kunde ingen randomisering ske (ibid). För att stärka ytvaliditeten, dvs för att kunna säga att frågorna verkar spegla innehållet i begreppen jag undersökte, tog jag hjälp av både min handledare på universitetet, biträdande rektor och förstelärare på skolan för att utforma enkäten (ibid). Att jag inte hade någon kontrollgrupp berodde på att hela skolan införde kooperativt lärande och jag hade inte möjlighet att inom ramen för mina studier göra undersökningen på någon annan skola parallellt.
Vid de tillfällen då eleverna svarade på enkäterna förklarade lärarna en fråga i taget. Det är möjligt att lärarna gjorde egna tolkningar som de förmedlade till eleverna. Termer i enkäten kan ha olika betydelser för olika respondenter (Trost & Hultåker, 2016). Det kan ju hända att lärarna förklarade termerna arbetsglädje, delaktighet och talutrymme olika för de olika klasserna eller vid de olika enkättillfällena och att deras förklaringar påverkade elevernas svar. Jag missade att begränsa antalet svar till ett per fråga och elev då jag utformade enkäten, vilket innebar att några elever lämnade flera svar på samma fråga. Dessa elevers svar fick jag ta bort då jag analyserade enkäterna.
19
Deltagare vid enkäterna
Studien genomfördes enbart på en skola. Att jag inte valde att ta med någon annan skola beror mycket på att jag inte ville att arbetet skulle bli för stort och för att jag var mest intresserad av hur införandet av kooperativa strukturer påverkat just på den här skolan. Det hade också varit svårt att jämföra eftersom jag då inte hade kunnat veta säkert om de införde kooperativt lärande på samma sätt på den andra skolan. Jag valde att göra enkäten i år 4–6 för att få en bredd på svaren, men tog inte med år f-3 eftersom jag tror att de eleverna kan vara lite för små för att verkligen förstå frågorna och inte svara bara utifrån vad de upplevt just den dagen. Sammanlagt var det 96 enkäter som jag kunde använda i min undersökning vid första tillfället och 61 vid det andra tillfället. Det var 6 klasser som deltog vid första tillfället, men bara 4 klasser vid det andra tillfället, på grund av att lärarna inte hade möjlighet att låta eleverna genomföra enkäten i åk 5 vid andra tillfället. De elever som föll bort var de som inte fick vara med för sina vårdnadshavare, som missade att lämna in godkännande från vårdnadshavare eller som var sjuka den dagen enkäten genomfördes. Även de elever som skrivit flera olika svarsalternativ på en och samma fråga togs bort. Vid t-testet tog jag bara med de elever som svarat vid både första och andra enkättillfället. Det var alltså 61 av 76 elever eftersom två hela klasser föll bort.
Analys av enkäterna
Jag lät eleverna göra enkäterna i enkätprogrammet Socrative eftersom eleverna har tillgång till Socrative på sina lärplattor i skolan och att svaren därifrån lätt går att föra över till Excel. I Excel gjorde jag sedan en sammanställning av svaren och i SPSS genomförde jag t-tester. Med ett t-test får man fram ett p-värde, och om det värdet är 0,05 eller lägre så säger man inom samhällsvetenskaperna att det är statistiskt signifikant. Normen är att forskaren ska vara minst 95% säker på att det inte var en tillfällighet, och det betecknas p < 0,05, en sannolikhet mindre än 5 på 100. Ju mer konsistent (= pålitligare) och starkare effekten är, desto mindre är chansen att det var slump, och desto mindre är p-värdet (Bryman, 2011).
Intervjuer
Utöver att mäta hur kooperativt lärande påverkade elevernas delaktighet, arbetsglädje och talutrymme med en enkät så ville jag mer på djupet undersöka elevernas upplevelser av införandet av kooperativt lärande. Eftersom jag ville titta på sociala fenomen och upplevelsen av dessa valde jag att komplettera enkäterna med gruppintervjuer där jag kunde få fram komplexitet och nyanser (Christofferssen & Johannessen, 2015).
20
Människors erfarenheter och uppfattningar framkommer bäst när informanterna själva får vara med och bestämma vad som ska tas upp i intervjun och därför använde jag mig av semistrukturerade intervjuer. Korta och enkla frågor konstruerades, men med syfte att få så långa intervjusvar som möjligt (Kvale & Brinkmann, 2014).) Då frågorna hade kunnat
besvaras med enbart ja eller nej ställde jag också följdfrågor som hur, berätta mer, varför med mera.
Jag valde att göra intervjuerna efter det sista enkättillfället eftersom mina intervjufrågor skulle leda till att fördjupa svaren från enkäterna. Om jag hade genomfört intervjuerna mellan de båda enkättillfällena var jag också rädd att mina frågor påverkat eleverna att svara på ett annorlunda sätt vid enkättillfälle 2.
Deltagare i intervjuerna
Gruppintervjuerna gjorde jag med slumpvis utvalda elever i år 4 eftersom det var de lärarna som själva uttryckte att de var mest intresserade av att verkligen försöka införa de kooperativa strukturerna. Nackdelen med att enbart välja år 4 var att jag kände dem väl så jag kanske inte förhöll mig så neutral som jag gjort om jag inte haft någon relation till dem. Fördelen var att jag hade lätt för att ställa följdfrågor. De var inte mina elever vid intervjutillfället och det tror jag var en fördel så att de inte skulle svara så som de kanske trodde att jag ville att de skulle svara. En intervju är inte en dialog mellan två jämlika parter, utan innebär en maktasymmetri mellan intervjuaren och den intervjuade, och det finns därmed en risk att den intervjuade uttrycker det hen tror att intervjuaren vill höra. Detta förhållande mellan intervjuare och den intervjuade är särskilt viktig att tänka på vid intervjuer med barn och synnerligen viktigt då barnen också kände mig som sin tidigare lärare (Kvale och Brinkmann, 2014). Jag försökte därför visa särskild hänsyn och nyfikenhet inför elevernas upplevelser och inte värdera deras svar.
Jag lottade bland de elever som fick tillåtelse av sina vårdnadshavare att delta vid intervjuerna och gjorde sedan fyra slumpmässiga grupper av de eleverna.
Fyra personer är lagom i en gruppintervju, menar Wibeck (2007). Tre kan innebära att två ställer sig mot en, fler än fyra kan innebära att det blir subgrupper i gruppen. I
fokusgruppsintervjuer är det viktigt att jag som moderator är medveten om de sociala faktorer som kan spela in på informanterna. I min studie var det här elever som gått i samma klass i lite drygt fyra år, så de kände varandra, men det kan ändå förekomma ett maktspel på grund av personlighetsdrag eller att ett ”group-think” inträder (ibid). Detta kan bidra till en skev
21
fördelning i talutrymme mellan informanterna eller att alla håller med varandra och att jag då inte får ut det jag önskar till min studie. För att undvika detta gav jag ordet till den som varit tyst en stund och jag försökte också hjälpa till med följdfrågor riktade till olika personer (ibid).
Jag valde att göra semistrukturerade intervjuer eftersom jag till stor del visste vad jag ville fråga, men inte ville styra frågorna för mycket. Om jag hade använt mig av ostrukturerade intervjuer hade jag eventuellt inte fått svar på de frågorna jag önskade och om jag använt mig av strukturerade intervjuer kanske jag hade styrt eleverna för mycket och inte fått höra vad de egentligen tycker är viktigt (Bryman, 2011).
Christofferssen & Johannessen (2015) skriver att man kan bygga upp en intervju efter strukturen Inledning (presentera mig och studien), Faktafrågor (för att få alla bekväma), Introduktionsfrågor (frågor om temat som ska belysas), Övergångsfrågor, Nyckelfrågor, Komplicerade och känsliga frågor och avslutning. Jag hade inte med några komplicerade eller känsliga frågor, men i övrigt följde jag deras mall då jag gjorde min intervjuguide. Min intervjuguide finner ni i bilaga 4.
Jag gjorde intervjuerna i slutet av januari. Jag hämtade eleverna i klassrummen och så gick vi till ett grupprum där vi kunde sitta relativt ostört. Jag spelade in intervjuerna på min iPad efter att jag frågat om det gick bra och jag talat om att det bara var jag som skulle lyssna på
inspelningen. Det är viktigt för en riktig analys att kunna gå tillbaka och se efter i vilket sammanhang svaret gavs (Wibeck, 2007). Jag talade återigen om att ingen skulle kunna se (eller höra) vilka som deltagit i intervjuerna.
Analys av intervjuerna
Jag spelade in intervjuerna på min ipad så att jag kunde gå tillbaka och lyssna flera gånger. Under tiden jag genomförde intervjuerna antecknade jag också så att jag skulle kunna jämföra mina anteckningar med det som sades. Jag lyssnade efter uttalanden kring arbetsglädje, talutrymme och delaktighet och gjorde sedan en tematisk analys. En tematisk analys är en form av narrativ analys där man i respondenternas berättelser lyssnar efter vad som sägs och inte hur det sägs, dvs jag lyssnade inte efter speciella begrepp eller uttryck, utan efter
uttalanden som handlade om arbetsglädje, talutrymme och delaktighet (Bryman, 2011. Tematisk analys är ett av de vanligaste angreppssätten på kvalitativa data, det är en metod för att identifiera, analysera och rapportera data (Braun & Clarke, 2008). I min studie innebar detta att jag transkriberade intervjuerna och sedan kategoriserade citat utifrån uttalanden som
22
handlade om talutrymme, delaktighet och arbetsglädje. Mina intervjufrågor ställdes så att jag relativt lätt kunde kategorisera uttalanden, men eftersom jag ställde följdfrågor fick jag ibland ett citat under ett annat tema än det som huvudfrågan var tänkt att angripa. Det är vanligt i narrativ metod att forskaren letar efter både små och stora teman först under eller till och med efter intervjun (Braun & Clarke, 2008) Fördelen med det tillvägagagångssättet är att intervjun då kan hållas öppen och förutsättningslös. Jag var i mina intervjuer öppen för att se om det skulle dyka upp andra teman än de jag valt att direkt undersöka, men till slut var det ändå mina tre frågeställningar som utkristalliserade sig som mina teman.
En teoretisk tematisk analys analyserar visa detaljer ur den insamlad datan mer än andra. Jag valde alltså att fokusera på de tre teman som också var mina frågeställningar i studien. I en teoretisk tematisk analys lyssnar forskaren efter ord för att kunna identifiera underliggande ideer och tankar. Orden kan ses som rubriken eller ytan på det som forskaren senare kallar teman (Braun & Clarke, 2008).
Jag började med att transkribera intervjuerna helt skriftspråksnormerat, även kallad nivå 3 av Wibeck (2007). Syftet med den formen av transkription är att återge det huvudsakliga
innehållet i det som sägs, inte att vara helt ordagrann (ibid). Transkriptionen gav mig möjlighet att lyssna noggrant på intervjuerna och göra mig mer bekant med dem (Braun & Clarke, 2008). Efter det skrev jag ner vissa ord och citat som återkom innan jag bestämde mig för vilka teman jag tyckte utkristalliserats. I min analys har jag sedan försökt att välja ut signifikanta citat från varje tema, citat som på ett relativt enkelt sätt ger exempel på temat, och kopplat dem till mina frågeställningar (ibid). Det viktigaste med de utvalda teman i tematisk analys är att de korrelerar väl med syftet och frågeställningarna som studien undersöker. Det kan vara allt från väldigt stora till väldigt små teman (Braun & Clarke, 2008).
Etiska överväganden
Det finns fyra huvudsakliga forskningsetiska principer (Bryman, 2011), som jag arbetat med på följande sätt:
Informationskravet (Bryman 2011) innebär att deltagarna ska informeras om undersökningens
syfte och att de får veta vilka moment som ingår i undersökningen. Det uppfyllde jag genom att jag beskrev mitt syfte med undersökningen i brevet till elevernas vårdnadshavare (Bilaga 1 och bilaga 2). Jag har också förklarat muntligt för alla elever innan de deltagit i enkät eller intervju varför jag gör undersökningen och hur den är tänkt att användas. Jag informerade om
23
att min magisteruppsats kommer att finnas att läsa hos skolledningen på den berörda skolan och via Linköpings universitet.
Samtyckeskravet innebär att deltagarna i studien själva har rätt att bestämma om de vill
medverka. Detta tillgodosåg jag genom att fråga elevernas vårdnadshavare och även eleverna själva om lov. Jag kunde inte se några eventuella risker eller obehag som skulle kunna bli konsekvenser av att delta. Jag har låtit alla deltagare vara anonyma för att tänka på
konfidentialitetskravet som innebär att personuppgifter ska behandlas med största möjliga
konfidentialitet. Jag har inte samlat in några personuppgifter om deltagarna. Nyttjandekravet innebär att de uppgifter som samlas in endast ska användas för forskningsändamålet och dessa deltagares svar kommer inte att användas igen.
Resultat
Resultat av enkäterna
Jag gjorde tre t-tester; ett vardera för att jämföra medelvärdesskillnaderna mellan tillfälle 1 och 2 utifrån mina tre frågeställningar gällande delaktighet, arbetsglädje och talutrymme. Enkätfrågorna mäter delaktighet och arbetsglädje med en enkätfråga vardera, medan talutrymme mäts med tre frågor. I t-testet för talutrymme räknade jag därför på en
”indexvariabel” där jag slog ihop de tre frågorna till en variabel. Till exempel en elev som svarade 2, 3 och 4 på de tre frågorna fick 3 i värde på indexvariabeln för talutrymme.
Resultatet som går att se är att för delaktighet har eleverna precis samma medelvärde mellan enkättillfällena (p-värdet blir därför 1, det vill säga ingen statistiskt signifikant skillnad). För arbetsglädje och talutrymme finns små skillnader; -0,16 som ger ett p-värde på 0,14,
tillfälle 1 tillfälle 2 skillnad p-värde
antal elever inkluderade i t-testet arbetsglädje 3,77 3,61 -0,16 0,14 61 delaktighet 3,75 3,75 0 1 61 talutrymme 4,11 4,13 0,02 0,85 59
24
respektive 0,02 som ger ett p-värde på 0,85 men de är inte statistiskt signifikanta. Med andra ord har min undersökning inte visat några statistiskt signifikanta skillnader.
En sak att notera är det stora bortfallet. Vid första tillfället svarade ca 100 elever, men vid t-testet är det 61 elever som inkluderas i analyserna (eftersom bara elever som har svarat vid båda tillfällena kan inkluderas). Det innebar att det var 61 av 100 elever (61%) vars svar kunde analyseras. Att jag valde att göra så här beror på att det var ett par klasser (åk 5) som inte deltog i enkäten vid andra tillfället. De lärarna hade inte möjlighet att låta eleverna genomföra den. Jag var rädd att resultatet skulle förvrängas om jag tog med deras svar
eftersom de allihop gick i samma årskurs med samma lärare. Nu blev det istället åk 4 och åk 6 som var med vid båda tillfällena och då kan jag egentligen räkna på att det var 61 av 76, dvs 80% av eleverna vars svar analyserats med t-tester.
Resultat av intervjuerna
Efter att jag transkriberat intervjuerna och bestämt mig för att mina frågeställningar också blev mina teman utgick jag ifrån dessa då jag analyserade intervjuerna. I analysen
sammankopplar jag även enkätsvaren med intervjusvaren för att belysa fördelen med mixed method. I samtalen utgick vi från hur eleverna har det nu, inte så mycket med förändringen, men eftersom jag varit deras lärare tidigare vet ju jag vad skillnaden är. En av grupperna uttryckte att de arbetade tillsammans i par eller grupper mycket mer nu än tidigare, att de kanske gjorde det i snitt 1–2 gånger per dag nu. Jag frågade de andra grupperna om de kände igen det och det svarade de att de gjorde.
Tema 1: Eleverna om arbetsglädje
De flesta eleverna svarade att de kände arbetsglädje i skolan. Någon svarade dock att det kunde vara lite stressigt ibland, lite tråkigt på vissa lektioner eller jobbigt den första lektionen på morgonen då hen fortfarande var trött. Eftersom frågan om arbetsglädje enbart besvarades på en fråga i enkäten och jag vet att det är en av skolans stora utmaningar, att eleverna ska uppleva ökad lust och engagemang, valde jag att stanna upp ganska länge på den frågan i intervjuerna.
På frågan om eleverna tyckte att arbetsglädjen ökat sedan skolan införde kooperativt lärande svarade eleverna i varje grupp samstämmiga ja. Det som framkom var att de arbetade mer i grupp än de gjort tidigare, kanske inte enbart med kooperativa strukturer, men ändå mer tillsammans, och att samtliga elever som jag intervjuade uppskattade det.
25
Elev 2: Jag också, jag säger så här; bättre än enskilt. Det är inte alltid jättekul, men alltid bättre än enskilt.
Elev 3: Det är roligare att jobba två än själv.”
I de kooperativa strukturerna finns otaliga varianter på hur man kan lotta ihop eleverna till grupper som ska vara under kortare eller längre tid och att det är roligt att bli hoplottade med nya personer och att det kan leda till ökad arbetsglädje var det flera som lyfte:
Elev 2: Det är mycket roligare att jobba så här, för man kommer med olika personer och då är det roligt att undra vad de tycker.
Elev 12: Det är roligt att lotta och samarbeta på olika sätt, annars är det samma
hela tiden!
Ett par elever lyftet tillfällen då de hellre arbetade enskilt och det tolkar jag som att det är viktigt att variera undervisningen och att se till målet med lektionen innan man bestämmer metod:
Elev 12: Jag tycker det är roligt när man får läsa i boken själv, tyst. Då fattar jag mer.
Utifrån mina intervjuer kan jag inte dra slutsatsen att eleverna upplevde att arbetsglädjen i skolan förändrats sedan kooperativa strukturer infördes i undervisningen. Jag kan dock läsa ut av intervjusvaren att de flesta elever upplever arbetsglädje i skolan, att de uppskattar att få arbeta tillsammans i olika konstellationer och att de uppskattar ett varierat arbetssätt, som då både inkluderar enskilt arbete och helklass-, par- och grupparbete. Det viktigaste är att strukturerna, målen och förväntningarna är tydliga.
I enkäterna kunde jag inte läsa ut att eleverna upplevde ökad arbetsglädje efter införandet av kooperativa strukturer, men när jag intervjuade dem och kunde ställa följdfrågor förstod jag att de upplevde ökad arbetsglädje i och med att variationen i undervisningen och även tydligheten kring vad som förväntades av varje elev ökat. Eleverna lyfte även att arbetsglädjen var större då de fick vara aktiva och hjälpa varandra:
Elev 10: Det var roligt när vi körde sån här High five, vi skulle gå runt och säga olika saker om vatten.
Elev 11: Ja, och på svenskan skulle vi komma på positiva och negativa saker och jag och min parkompis kom på 29 positiva och 29 negativa!
26
Stoltheten och glädjen i att få lyckas tillsammans är enligt mig tydlig i det sista citatet.
Tema 2: Eleverna om kooperativt lärande och delaktighet
Eleverna visste inte vad kooperativt lärande var då jag ställde den första frågan och berättade vad intervjun skulle handla om. Jag förklarade det då som att det är strukturerat samarbete där man i gruppen får tydliga roller eller arbetsuppgifter, eller att det kan vara strukturen EPA som de känner igen. Men under tiden intervjuerna fortskred märkte jag av att de faktiskt arbetat en hel del med det och att de märkte skillnad efter att skolan infört kooperativt lärande. De olika grupperna, som går i samma årskurs (4) och har samma lärare som lägger upp
undervisningen likadant i de båda grupperna, tog flera olika exempel från olika ämnen som visade att de arbetar mycket med kooperativa strukturer. De vanligaste var EPA, high five, huvudena ihop. Det visade sig också att de arbetat strukturerat med fördelning av
uppgifter/roller då de arbetat i grupper.
På frågan om eleverna visste vad kooperativt lärande betydde svarade samtliga elever alltså nej först, utom en elev som gissade att det handlar om samarbete eftersom han lärt sig ”co-op” från ett spel. När jag förklarade att det handlar om strukturerat samarbete kom de med många olika förslag på hur de arbetat och vilka strukturer de använt i klassrummen. De kände igen att de under höstterminen hade arbetat i grupp, strukturerat med olika roller och kunde ge
exempel på hur det hade gått till. Eleverna upplevde att delaktigheten i grupparbeten förändrats till att ha en tydligare struktur. De talade om att de visste tydligt vad som förväntades av var och en i gruppen och att alla var delaktiga till att komma fram till resultatet.
Elev 11: Så här, ibland så här på engelskan ska vi prata om texter och då kanske vi inte kommer överens om hur vi ska göra och då säger (läraren) att ”Du kan va den personen och du kan va den.”
Elev 3: På idrotten nu gör vi så! Då jobbar vi i grupper där alla får en uppgift.
De uttryckte att de upplevde att de kooperativa strukturerna underlättade arbetet i grupp eftersom det då blev tydligt vilken roll var och en hade:
Elev 1: Om alla inte har någon specifik uppgift kan det bli så att någon kanske tar över och någon kanske hamnar lite i bakgrunden. För om alla har en uppgift så blir det lite att alla är delaktiga.
