Eleverna om talutrymme

Eleverna sa att de ofta fick prata med varandra i grupper eller par. Det är lite svårt att svara på hur mycket de fått arbeta så tidigare, men jag förstod på deras svar att vissa sätt att arbeta eller fördela ordet var nya för dem. Som jag skrev tidigare blev de oftare hoplottade i olika par

28

eller grupper nu och det blev de för att de skulle få chansen att prata mer med varandra och vara mer aktiva på lektionerna.

Det vanligaste var att lärarna lottade vem som skulle prata och det fördelar ju talutrymmet jämnare, men gör inte att varje elev får mer talutrymme. Däremot att låta eleverna diskutera två och två eller i grupper leder till att eleverna oftare får chansen att uttrycka vad de tänker på.

Elev 12: De delar upp oss i grupper ibland för att vi ska sitta och prata.

Jag: Är det vanligast när ni har lektion och ska diskutera något att ni räcker upp handen, eller brukar ni få prata i par eller grupper?

Elev 11: Ja, så brukar vi också göra. Att den vuxne säger: Nu kan ni prata med den ni sitter med i tre minuter, så går den bara runt och lyssnar.

Jag: Känns det bättre, eller är det viktigt för er att den vuxne får höra vad ni har sagt?

Elev 11: Det spelar ingen roll.

Elev 21: Om man känner att man har något bra att berätta kan det vara kul att säga det till hela klassen och inte bara till sin bordsgranne.

Eleverna säger att de tycker att det viktigaste är att någon lyssnar, det behöver inte vara läraren. Men ibland, om de har något extra roligt eller intressant att berätta är det kul att få säga det till alla, inte bara sin bordskompis. Men det de upplever som tråkigt är när de inte får chansen att tala om alls vad det är de tänker på.

Elev 11: Ibland får vi bara prata med kompisarna utan att de vuxna lyssnar, men ibland går de vuxna runt.

Detta uttalande indikerar att lärarna anser att eleverna själva kan vara mottagare för kompisars åsikter. Allt behöver inte nå läraren och det här elevaktiva förhållningssättet att eleverna ska agera lärresurser åt varandra är viktigt inom kooperativt lärande (Fohlin et al, 2017).

Hur upplevde eleverna att deras talutrymme förändrades i och med att kooperativa strukturer infördes i undervisningen? Intervjusvaren visade att eleverna upplevde att de fick prata så mycket de ville om ämnet, men att de fortfarande använde sig av metoden ”räcka upp handen” mycket:

29

Elev 7: Det är ganska många som vill prata, så ibland säger de (lärarna, min förklaring) att nä, nu får ni inte prata mer om det här.

Elev 8: Alla får nog prata så mycket som de vill.

Tryggheten var inget jag valde att undersöka i min studie, men följande citat påvisar att tryggheten ökar i och med att eleverna får ta stöd i varandra. Elevernas talutrymme ökar också eftersom de oftare får chansen att berätta för någon vad de tänker på:

Elev 8: Det brukar vara så att man räcker upp handen, men ibland tar de såhär med pinnar och lottar och då ska man kunna det. Då har vi fått prata med en kompis först.

Elev 12: Vi brukar köra ”räcka upp handen”, men ibland innan man ska räcka upp handen så säger de att man ska prata med den som man sitter bredvid. Ibland så har man ju lite fel ändå, om inte kompisen heller riktigt vet. Men då är man ju två som inte riktigt vet.

I enkäterna mätte jag talutrymme med tre frågor, men ingen av dem tog upp strukturer för att fördela ordet. Detta fick jag däremot fram i mina intervjuer då jag kunde lyssna efter detta mer specifikt.

Diskussion

Reslutatdiskussion

Som jag nämnt tidigare har flera forskare (Robinson & Kakela, 2006 och 2010; Gillies, 2016) sett att kooperativt lärande bland annat leder till större meningsfullhet, högre delaktighet och mer talutrymme än vad traditionellt lärande gör. Eleverna känner större motivation till skolarbetet och meningsfullheten stärks då eleverna blir aktiverade som läranderesurser åt varandra i klassrummen, skriver Fohlin et al, (2017). Min kvantitativa del av min studie visade inte någon signifikant skillnad inom något av områdena och detta kan bland annat bero på svårigheterna med implementeringen.

En svårighet för lärarna som eventuellt gör att de ändå väljer att arbeta mer traditionellt med lärarledda genomgångar, grupparbeten utan tydliga roller eller att träna samarbetsfärdigheter och individuellt arbete kan vara att göra grupper så att det kooperativa lärandet gynnar samtliga elever. En studie av Klasson & Thulin (2019) med observationer och intervjuer, visade att en heterogen gruppsammansättning var positivt för lågpresterande och

30

högpresterande elevers deltagande och lärande, medan medelpresterande elevers deltagande och lärande gynnades av en homogen gruppsammansättning (ibid).

Kagan och Stenlev (2017) lyfter att upplägget och samspelet i strukturerna inom kooperativt lärande gör att eleverna känner motivation och meningsfullhet oavsett vilket ämnesstoff som tas upp och att detta är extra gynnsamt för elever som saknar egen drivkraft och motivation och/eller har sociala svårigheter. I kontrast till tidigare forskning fann jag inte stöd för ökad arbetsglädje i min studie i och med att ingen signifikant skillnad fanns mellan före- och eftermätningen, i den här studien kunde jag således inte se att motivationen, meningsfullheten eller arbetsglädjen ökade efter införandet av kooperativt lärande på skolan, i enkätsvaren. I intervjuerna kunde jag höra att eleverna upplevde arbetsglädje på skolan, men enkäterna visade inte att den ökat efter implementeringen av kooperativt lärande. Eleverna själva uttryckte att de uppskattade flera av de kooperativa strukturerna genom att berätta om rollfördelningar och delaktigheten då alla fick säga sin mening.

Intervjusvaren i min undersökning tyder på att eleverna får större chans att diskutera och att de kooperativa inslagen i undervisningen kan vara ett sammanhang där eleverna kan utveckla sin förståelse genom att ta del av varandras perspektiv, likt tidigare forskning av bland andra Slavin visat (2014). Talutrymmet för varje enskild elev ökar då man arbetar kooperativt, enligt Robinsson och Kakela (2006), och fördelen med detta är att eleverna då tränar språk och kommunikation som är viktiga redskap som eleverna behöver hantera, då det är genom interaktion med andra som både språket och förståelsen hos eleverna utvecklas (Forslund Frykedal & Hammar Chiriac, 2018; Säljö, 2015) och de demokratiska förmågorna tränas (Hjort, 2016). I mina enkätsvar fann jag ingen signifikant skillnad mellan före- och

eftermätningen vad gällde talutrymme, men i intervjuerna hörde jag att eleverna upplevde att de fick prata med varandra i större utsträckning nu än tidigare, både i par, grupper och i helkass. Det de saknade var att de inte alltid fick säga det de själva upplevde var intressant till hela klassen och läraren.

I den här studien undersöktes även elevers delaktighet vid kooperativt lärande. Fohlin et al (2017) poängterar att positivt ömsesidigt beroende är en viktig aspekt inom kooperativt lärande och att det leder till ökad delaktighet hos eleverna. De lyfter fram kooperativt lärande som en inkluderande undervisningsmetod, där känslan av delaktighet är en förutsättning, vilket Skollagen (SFS 2010:800) och Skolverket (2019) förespråkar. Tidigare forskning har visat att kooperativt lärande kan ha betydelse för inkludering och känslan av delaktighet Genom att aktivt delta i diskussioner och hjälpa varandra samt tilldelas ett ansvar av läraren

31

ökar möjligheten till delaktighet (Forslund Fryklund & Hammar Chiriac 2018). Min studies enkätsvar visade dock inte att kooperativt lärande leder till upplevelsen av högre delaktighet. I intervjuerna hörde jag eleverna prata om delaktighet utifrån delaktighet i par- och

grupparbete. De uttryckte inte att de fått högre delaktighet vad gällde lektionsupplägg, men det framkom i intervjuerna att alla var delaktiga vid par- och grupparbeten utifrån att lärarna använde sig av de kooperativa strukturerna med tydliga roller.

Eftersom jag valt att genomföra enkäter och intervjuer enbart med elever är det svårt för mig att säga hur mycket de arbetat med kooperativa strukturer på lektionerna och hur stor

skillnaden i arbetssätt är sedan innan införandet av kooperativt lärande. Kanske hade det varit bra att ta med lärarnas synpunkter också. Enkäter och intervjuer gör att jag inte kan se

objektivt hur delaktighet, talutrymme och arbetsglädje påverkats, utan bara hur eleverna

upplever att det påverkats och eventuellt har jag läst in mer i intervjusvaren än eleverna

egentligen menade (Tholander & Thunqvist Cekaite, 2011). Eventuellt hade jag bättre kunnat se skillnaderna genom observationer, vilket jag hade planerat först, men även den metoden har nackdelar då både lärare och elever kan bli påverkade av en observatör (Bryman, 2011) och dessutom kan lärarna påverka lektionens upplägg i den riktning de önskar. Jag bestämde mig för att istället för observationer genomföra intervjuer med några elever för att få en djupare bild av hur eleverna uppfattar att det kooperativa lärandet påverkar deras skoldagar. Tack vare att jag använde mig av mixed method och genomförde både enkäter och intervjuer kunde jag se att jag fick lite olika svar beroende på hur frågorna ställdes.

Mina enkätsvar stämmer inte helt med tidigare forskning jag tagit del av och det gör inte heller intervjusvaren, de visade inte att införandet av kooperativt lärande påverkat varken talutrymmet, delaktigheten eller arbetsglädjen i den utsträckning jag eller lärarna och ledningen på skolan hoppats. Eventuellt kan det bero på att det var kort tid mellan mina undersökningstillfällen eller att implementeringen av kooperativt lärande på skolan inte var så tydlig och väl förankrad att alla lärare verkligen arbetade med kooperativt lärande i

klassrummen. Jag hade också vissa metodologiska brister i min studie; till exempel

genomfördes den bara på en skola, jag hade få frågor på min enkät, jag hade stort bortfall och jag hade ingen kontrollgrupp (Bryman, 2011). Anledningen till detta var framför allt tidsbrist, både hos mig och hos mina kollegor som jag lånade elevtid av.

I intervjuerna kan jag läsa in att flera elever uppskattar att arbeta med kooperativt lärande, det vill säga de uppskattar att bli hoplottade med olika klasskamrater, de vill veta vilka roller de förväntas da och att alla är delaktiga och behövda. De flesta tycker att det är roligare att arbeta

32

tillsammans med andra än själva. Eleverna säger som svar på de direkta frågorna om de märker av att skolan arbetar mer med kooperativt lärande och om det är någon skillnad på hur de arbetar i klassrummen nu mot tidigare att de inte upplever någon skillnad angående hur mycket de får prata eller hur ordet fördelas i klassrummen, men samtidigt pratar de en hel del om roller och strukturer för att fördela ordet. Min studie fann inte några signifikanta effekter mellan kooperativt lärande och ökat talutrymme, men att det borde kunna vara så kan man se både i strukturerna för kooperativt lärande och i tidigare forskning (Hjort, 2016; Slavin, 2014).

Min undersökning gjordes med experimentell design (Bryman, 2011), dvs jag gjorde en förmätning i form av ett kvasiexperiment, skolan införde kooperativt lärande och jag gjorde sedan en eftermätning och jämförde resultaten på de båda mätningarna. Men i experimentella studier är det centralt att dela in deltagarna i två grupper: en experimentgrupp och en

kontrollgrupp där experimentgruppen tar del av förändringen, men kontrollgruppen gör det inte. I mitt fall skulle en kontrollgrupp ha inneburit till exempel att en klass testades med före- och eftermätning men att skolan i den klassen däremellan inte införde kooperativt lärande. Jag hade dock inte möjlighet att ha någon kontrollgrupp eftersom skolan som helhet införde kooperativt lärande och därför kallar jag min kvantitativa undersökning ett kvasiexperiment med experimentell design (ibid). Att låta en klass stå utanför för att vara kontrollgrupp hade inte heller känts etiskt riktigt med tanke på att skolan ville att kooperativt lärande skulle vara en enande satsning.

Eftersom jag valde att göra undersökningen enbart på en skola med syftet att se hur införandet av kooperativt lärande påverkade elevernas delaktighet, arbetsglädje och talutrymme, valde jag bort både att randomisera deltagarna och att ha en kontrollgrupp (Bryman, 2011). Det hade givetvis varit spännande att följa en liknande skola som inte införde kooperativt lärande och se om det blev några tydliga skillnader, men det som intresserade mig var att se hur införandet av kooperativt lärande påverkade just den här skolan. Eftersom jag inte hade med en kontrollgrupp kan den interna validiteten ifrågasättas. Om jag hade sett uppgångar i delaktighet, talutrymme och arbetsglädje vid eftermätningen kunde det ha skett även utan införandet av kooperativt lärande, beroende av helt andra saker. Detta är en begränsning i min studie. Den externa validiteten kan också ifrågasättas i och med det här, det är svårt att veta vilka externa faktorer som påverkade experimentet (ibid).

Elevernas tankar kring delaktighet stämmer eventuellt inte överens med mina tankar bakom frågeställningarna. Skolan har tidigare pratat mycket om inflytande och delaktighet som att

33

eleverna får vara med och påverka arbetssätt eller upplägg på lektionerna. I den här studien avsåg jag även att undersöka huruvida eleverna ansåg sig delaktiga vid arbeten i grupper. Jag tror att det kan ha varit svårt för eleverna (och även eventuellt lärarna som förklarade

frågorna) att se den dubbla betydelsen av delaktighet. Vid intervjutillfällena hade jag möjlighet att utveckla frågorna och då kunde jag förstå att eleverna kände sig mer delaktiga vid grupparbeten och att deras roller var tydligare.

Metoddiskussion

Jag har lärt mig mycket under arbetet med den här uppsatsen och en av de sakerna är att när man skriver en akademisk uppsats måste man ha mycket mer gällande både metod och teori klart för sig från början.

Mina enkäter hade vunnit på att ha flera frågor kring varje begrepp. Nu blev det väldigt skört hur eleverna uppfattade frågan (Bryman, 2011). Att talutrymme fick tre frågor på enkäten gjorde att den frågan blev bättre undersökt och jag önskar i efterhand att jag tänkt likadant om alla tre begreppen.

Att jag inte hade någon kontrollgrupp ledde till att jag inte hade möjligheten att jämföra med någon grupp som inte infört kooperativt lärande. Tilliten till de kausala slutsatserna, att kooperativt lärande verkligen påverkar elevernas upplevelse av arbetsglädje, delaktighet och talutrymme, är därmed liten och validiteten kan ifrågasättas (Bryman, 2011).

Mina intervjufrågor var utformade som ja- eller nej-frågor, men eftersom jag ställde

följdfrågor fick jag ändå det resonemang jag efterfrågade. Jag hade dock behövt vara tydligare med att det var förändringen jag var intresserad av.