Utomhuspedagogik – men var?
En kvalitativ studie som jämför fritidslärares förhållningssätt till
utomhuspedagogik i olika storstadsområden samt vilka
ramfaktorer som påverkar
Anneli Bailey och Kais Abdennabi
Barn- och ungdomsvetenskapliga institutionen Självständigt arbete 15 hp, GN
Barn- och ungdomsvetenskap
Grundlärarprogrammet med inriktning mot arbete i fritidshem (180 hp)
Höstterminen 2020 Handledare: Anna Klerfelt Examinator: Linnéa Bruno
Utomhuspedagogik – men var?
En kvalitativ studie som jämför fritidslärares förhållningssätt till
utomhuspedagogik i olika storstadsområden samt vilka ramfaktorer som påverkar
Anneli Bailey och Kais Abdennabi
Sammanfattning
Studiens syfte är att undersöka hur fritidslärarna beskriver att de förhåller sig till utomhuspedagogik i olika storstadsmiljöer samt vilka hinder eller möjligheter de ser med utomhuspedagogik. För att besvara studiens frågeställning har vi genomfört kvalitativa intervjuer med elva informanter i olika storstadsskolor. För att kunna göra en jämförelse av olika storstadsmiljöer har vi genomfört fem intervjuer i innerstaden och sex i närförorter. Den insamlade empirin har sedan analyserats utifrån studiens teoretiska perspektiv, ramfaktorteorin. Teorin valdes för att se vilka faktorer som ramar in hur fritidslärarna bedriver utomhuspedagogik. Studiens resultat visar att fritidslärarna är positivt inställda till utomhuspedagogik trots de hinder som angavs. Faktorer som fritidslärarna lyfte som hinder var bland annat barngruppens storlek, personal, tid, störningsmoment och väder. Innerstadsskolor ser skogen som en viktig plats för utomhuspedagogik jämfört med skolor i närförorter som använder skolgården och fotbollsplan för att bedriva utomhuspedagogik. Skogen är en möjlighet eller ett hinder beroende på skolans placering.
Nyckelord
Innehållsförteckning
Förord ... 1
Beskrivning av författarnas insatser i studien ... 1
Inledning ... 2
Bakgrund ... 3
Centrala begrepp ... 3
Tidigare forskning ... 4
Utomhuspedagogik ... 4
Möjlighet och hinder vid utomhuspedagogik ... 5
Platsens betydelse för utomhuspedagogik... 6
Sammanfattning av tidigare forskning ... 7
Syfte och frågeställningar ... 8
Teoretiskt perspektiv ... 8
Ramfaktorteori ... 9
Metod ... 10
Val av metod ...10
Urval och avgränsningar ...11
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial ...11
Genomförande ...12
Databearbetning och analysmetod ...14
Tematisk analys ...14
Forskningsetiska överväganden ...15
Studiens kvalitet ...15
Resultat och analys ... 16
Fritidslärares erfarenhet och förhållningsätt till utomhuspedagogik ...16
Fritidslärares beskrivning av begreppet utomhuspedagogik ...16
Fritidslärares erfarenheter av utomhuspedagogik ...17
Fritidslärares inställning till utomhuspedagogik ...18
Hur arbetar fritidslärare med utomhuspedagogik ...19
Ramfaktorer som påverkar fritidslärare att bedriva utomhuspedagogik ...21
Barngruppens storlek och personal ...21
Tidsaspekt ...22
Störningsmoment – elever med särskilda behov ...23
Väder ...24
Platsen för utomhuspedagogik ...25
Diskussion ... 27
Fritidslärares erfarenheter och förhållningssätt till utomhuspedagogik ...27
Platsens för utomhuspedagogik ...29
Betydelse för praktiken och professionen ...31
Slutsatser ...31
Vidare forskning ...32
Referenser... 33
Bilagor ... 1
Bilaga 1 – Informations – och samtyckesbrev ... 1
1
Förord
Denna studie är skapad av Anneli Bailey och Kais Abdennabi. Efter att ha varit likasinnade
studiekamrater genom hela vår utbildning så kände vi att detta självständiga arbete skulle fungera att skrivas tillsammans då vi har liknande ambitionsnivåer samt haft en bra relation och kommunikation genom hela studietiden. Tesen för denna studie utarbetades efter att den gemensamma nyfikenheten för hur dagens skolor förhåller sig till utomhuspedagogik utefter det geografiska läget. Något som vi diskuterat flera gånger under vår period som studiekamrater. Denna nyfikenhet fick oss till slut att försöka ta reda på både likheter och skillnader när det kommer till utomhuspedagogiken, och om alla barn faktiskt får den del av naturen under sina grundskoleår som läroplanen menar ska äga rum i undervisningen oavsett närmiljön runtom skolan.
Vi vill passa på att rikta ett stort tack till vår handledare Anna Klerfelt som under hela arbetets gång stått för en gedigen och genomgående handledning, samt med sin kunskap, kompetens och intresse kommit med ett konkret förbättringsförslag åt oss som resulterat i ett djupare arbete. Vi vill även passa på att tacka alla informanter i form av fritidslärare, som trots rådande pandemi tagit sin tid och gjort utrymme åt att låta sig bli intervjuade och på så sätt möjliggjort detta arbete.
Beskrivning av författarnas insatser i studien
Denna studie är konstruerad efter förväntningen att vi båda skribenter skulle bidra lika mycket när det gäller alla delar av arbetet. Men väl under arbetets gång gjorde vi bedömningen att skriva arbetet utefter våra styrkor och kompetenser vilket ledde till att uppdelningen gjordes med detta i fokus. Till slut kan vi ändå känna att vi bidragit och gjort lika mycket av uppsatsen.
Anneli genomförde fem intervjuer i innerstaden samt två i närförort och Kais genomförde fyra i närförort. Transkribering gjordes av den som genomfört intervjun.
En god dialog har hållits mellan oss båda och arbetet har utarbetats med god tro och tillit gentemot varandra som skribenter, där vi känner att vi båda kan ta ansvar och vara nöjda med slutresultatet.
2
Inledning
Idag är det ingen självklarhet att barn som växer upp i en storstad kommer i kontakt med naturen. I många storstadsområden blir det färre och färre grönområden då det byggs som aldrig förr och trafiken ökar. Till följd av detta får barn mindre rörelsefrihet. Istället för att promenera eller cykla till och från skolan eller fritidsaktiviteten blir barnet oftast skjutsat av en förälder. Stor del av dagen vistas barn i skolan och därför blir skolgården, närområden och grönområden viktiga utemiljöer för dem
(Faskunger et. al., 2018). En nationell kartläggning gjord av Boverket (2019) visar att skolgårdarna krymper och ytor för barnens lek och fysisk aktivitet minskar. Orsaker till detta är att elevantalet ökar på många skolor och skolområdet förtätas med nytillkomna paviljonger och utbyggnad av
skolbyggnaderna.
Forskningen visar att den fysiska miljön har betydelse för barnens utveckling och den främjar barns hälsa, lek och lärande (Mårtensson et. el., 2011). En bra utemiljö stimulerar och utmanar barn och lockar till lek och fysisk aktivitet. I fritidshemmets läroplan står det att undervisningens centrala innehåll ska behandla ”Utevistelse under olika årstider, samt närmiljöns möjligheter till vistelse i naturen och på andra platser för fysisk aktivitet och naturupplevelser” (Skolverket, 2019, s. 25). Under skoldagen erbjuds barnen en del utevistelse i form av raster där barnen oftast leker fritt. Att däremot flytta ut undervisningen utomhus under lektionstid är ingen självklarhet för alla fritidslärare. Under vår praktik på olika fritidshem upplevde vi att det fanns olika faktorer som påverkade
fritidslärarnas val av lärmiljö. I de fall undervisningen var utomhus var den förlagd på skolgården och inte i närmiljö eller annat grönområde. Anledningen var ofta stor elevgrupp, personalbrist, långt till naturområde etc. Vi såg många gånger att elevernas utevistelse inte var lika planerad som
inomhusaktiviteter. Vi upplevde också att personalen tolkade utomhuspedagogik olika. Är det bara att vara utomhus eller krävs det mycket mer för att kallas utomhuspedagogik?
Många av storstadens innerstadsskolor ligger i områden med tät trafik och en bit från ett grönområde. Dessa skolor har ofta ett stort antal elever som ska samsas om en skolgård med begränsat utrymme för lek och utevistelse (Boverket, 2019). I storstadens närförorter ligger många skolor närmare ett
grönområde, några har en skolgård med mer plats för utevistelse och lek. Därför är det av intresse att jämföra olika områden, storstadens innerstad gentemot närförort och se vilka möjligheter och hinder som påverkar valet av plats för fritidslärarens utomhuspedagogik.
Många av de yrkesverksamma på fritidshem anser idag att utomhuspedagogik är omständligt och svårt. Men att vistas ute ger barnen så mycket. Att vistas ute, framför allt i naturen, har en positiv effekt både på barns psykiska och fysiska välbefinnandet (Ernst, 2014). Därför är det intressant att undersöka hur fritidslärare arbetar med utomhuspedagogik och höra deras uppfattning om ämnet. Vår studie riktar sig i första hand till yrkesverksamma lärare inom fritidshemmet. Vår förhoppning är att resultatet med studien visar att möjligheterna med utomhuspedagogik övervinner hindren. Med denna studie vill vi få en inblick i hur fritidslärare arbetar med utformningen av
utomhuspedagogik i storstadens innerstadsskolor jämfört med förortsskolor. Är det kanske tidsbrist som gör att fritidslärare väljer bort undervisning utomhus? Vi vill få en uppfattning om hur olika ramfaktorer påverkar fritidslärarens inställning till utomhuspedagogik. Vi vill få en uppfattning om och jämföra vilka möjligheter och hinder fritidslärare kan stöta på i utomhusverksamheten samt vilken kunskap fritidslärare har om utomhuspedagogik.
3
Bakgrund
I detta avsnitt redogör vi för de centrala begrepp som används i studien. Dessa begrepp är betydande och relevanta för studiens frågeställning. Några av begreppen kan tolkas på olika sätt men nedan följer vår tolkning av de begrepp som används i studien.
Centrala begrepp Fritidslärare
Begreppet fritidslärare används i denna studie för yrkesverksam personal, med universitetsutbildning, som bedriver undervisning i fritidshemmet. Fritidspedagog är en äldre benämning, med äldre
utbildning, på personal arbetande inom fritidshem (Pihlgren, 2011, s. 22). Fritidslärare är synonymt med fritidspedagog i vår studie.
Ramfaktorer
Begreppet används för de faktorer som påverkar undervisningen.
Organisatoriska ramar
Innefattar skolans organisation.
Personramar
Innefattar personens egenskaper och attityd.
Tidsramar
Innefattar disponibel tid.
Fysiska ramar
Innefattar skolmiljön.
Utevistelse
I vår studie kommer vi att använda oss av begreppet utevistelse enlig Mårtensson et. al. (2011) beskrivning. Det är när en person befinner sig utomhus och utför någon form av aktivitet exempelvis lek eller sport.
Utomhuspedagogik
I Nationalencyklopedin (2020) definieras utomhuspedagogik som pedagogik som utgår från platsens betydelse för lärandet. Nationellt centrum för utomhusdidaktik vid Linköpings universitet menar att; ”Utomhuspedagogik är ett förhållningssätt som syftar till lärande i växelspel mellan upplevelse och reflektion grundat på konkreta erfarenheter i autentiska situationer. Utomhuspedagogik är ett tvärvetenskapligt forsknings- och utbildningsområde som bl.a. innebär:
- att lärandets rum flyttas ut till samhällsliv, natur- och kulturlandskap - att växelspelet mellan sinnlig upplevelse och boklig bildning betonas
4
Tidigare forskning
I detta avsnitt beskriver vi tidigare forskning som är relevant till studiens syfte som är att synliggöra fritidslärarnas uppfattning om utomhuspedagogik samt vilka möjligheter och hinder de ser med att bedriva utomhuspedagogik.
Det finns flera exempel på forskning, både nationell och internationell, som visar att barn som vistats ofta i naturen är friskare, mindre stressade samt har bättre motorik, koncentrationsförmåga och minne. För barns utveckling och lärande har platsen stor betydelse. En attraktiv utemiljö främjar barns utveckling och lärande (Szczepanski, 2008). Barnen tillägnar sig kunskap och erfarenhet genom alla sinnen; se, känna, lukta och lyssna. Naturen ger sinnesupplevelser som barn minns längre.
Forskningen visar att det inte räcker med att barn vistas utomhus utan det krävs planering för att skapa positiva naturupplevelser för barnen. Tid för planering kan vara en av faktorerna som läraren ser som hinder för utomhusundervisning.
Forskningen som presenteras i detta avsnitt är både internationella och nationella studier samt artiklar och avhandlingar som berör utomhuspedagogik. Forskning ur ett fritidhemsperspektiv var svår att hitta därav presenteras forskning ur ett förskole- och skolperspektiv.
Detta avsnitt är uppdelat i fyra delar. Vi inleder allmänt om utomhuspedagogik, därefter möjligheter och hinder utifrån ett lärarperspektiv, som följs av platsens betydelse för utomhuspedagogik och avslutningsvis en sammanfattning.
Utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik ska ses som ett komplement till den traditionella pedagogiken och omfattar alla typer av lärande utanför skolans lokaler. Det kan vara lärande på skolgården, i närområdet, naturen eller ett besök på museum (Brügge & Szczepanski, 2011; Fägerstam, 2012; Svedäng, 2015). Att använda olika utomhusmiljöer skapar omväxling och ger möjlighet till fler rörelseintensiva lärandemiljöer (Dahlgren & Szczepanski, 2004).
Utomhuspedagogiken handlar inte endast om att flytta lärandet till en utemiljö och undervisa på samma sätt som inomhus menar Lundegård et.al (2004, s. 6). De menar att de förutsättningar som finns utomhus bör tas tillvara på ett metodiskt sätt.
Utomhuspedagogik är den enda pedagogik som tar upp den didaktiska frågan var. Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att utemiljön inte bara är ett rum för lärande, utan innehållets struktur med natur, färger, dofter, smaker, vad man ser ger sinnliga erfarenheter som inte kan förmedlas via böcker inomhus. Detta kan illustreras med ett citat från Brodin (2011) ” Där kan vi lyssna på fågelsång och titta på fåglar. På hösten kan vi uppleva hur det rasslar i löven då vinden griper tag i dem och låter dem singla ner till marken.” (Brodin, 2011, s. 456).
Dahlgren och Szczepanski (2004) beskriver utemiljön som en kunskapskälla där det finns mycket material för studier inom olika ämnesområden. De skriver att syftet med utomhusundervisningen är att öka tillförlitligheten, motivationen och elevens upplevelser i olika utomhusmiljöer vilket kan
underlätta lärandet. De menar att utemiljön är en självklar lärandemiljö för utomhuspedagogiken som bibliotek eller klassrum för den traditionella pedagogiken. Kärnan i utomhuspedagogiken är att ge liv
5
till natur, kultur och samhälle genom att aktiviteter och upplevelser förflyttas till en lärmiljö utanför klassrummet. ”Detta för att dra erfarenheter och reflektera kring sammanhanget.” (Dahlgren & Szczepanski, 2004, s. 13).
Fägerstam (2012) anser att utomhuspedagogiken utvecklar eleverna genom att utomhus blir kunskaperna mer levande och mer minnesvärda för en längre tid. Jämfört med traditionell
undervisning inomhus kan utomhuspedagogik ge mer bestående kunskap. Fägerstam (2012) menar att utemiljön främjar elevernas samarbete och relationer och detta gör att eleverna kommunicerar bättre. Fägerstam (2012) har i en avhandling redovisat och sammanfattat fyra av sina tidigare studier. Varje studie har presenterats enskilt, för att sedan analyseras tillsammans. I studierna har Fägerstam (2012) använt sig av både kvalitativa och kvantitativa metoder för att undersöka lärares och elevers
uppfattning ur ett utomhusperspektiv. I en av studierna beskriver Fägerstam (2012) hur hon följt undervisningen av fyra grundskoleklasser under ett års tid. Hälften av klasserna fick blandad undervisning, både utomhus och inomhus. De andra eleverna fick endast inomhusundervisning. Eleverna fick genomgå ett test och efter fem månader genomförde hon semistrukturerade intervjuer med eleverna. I analysen av svaren visade det sig att de elever som fått undervisning utomhus, jämfört med de andra eleverna presterade inte bättre på testerna. Däremot mindes dessa elever bättre och återberättade vad de upplevt i utomhusundervisningen. Studien visade att utomhusundervisningen upplevdes roligare och gav ett större deltagande och engagemang från eleverna. Även det sociala klimatet i gruppen förbättrades (Fägerstam, 2012).
Ekvall (2012) har i en forskningsöversikt lyft fram hur utomhuspedagogiken kan bidra till en bättre hälsa för barn samt vilka hinder som finns för att bedriva utomhuspedagogik. I studien beskriver Ekvall (2012) naturens inverkan på barn med koncentrationssvårigheter. Ekvall (2012) refererar till Faber Taylors och Kuos (2011) studie som visade att för barn mellan sju och tolv år med
diagnostiserad ADHD var 20 minuters vistelse i en park tillräckligt för att öka
koncentrationsförmågan. Barn med ADHD som ofta vistas och leker i grönområden uppvisar mildare symtom än barn med ADHD som leker inomhus- och utomhusmiljöer (Faber Taylor & Kuo, 2009, i Ekvall, 2012). Ekvall (2012) sammanfattar sin studie med ”Forskningen visar att utomhuspedagogik och vistelse i naturen kan göra oss till smartare, mer harmoniska, friskare och gladare människor” (Ekvall, 2012, s. 36).
Möjlighet och hinder vid utomhuspedagogik
I en forskningsöversikt lyfter Dillon et. al. (2006) fram olika aspekter som begränsar lärarnas användning av utomhuspedagogik. Forskarna har granskat och analyserat 150 artiklar och rapporter om utomhuspedagogik som publicerats mellan 1993 till 2003. I studien lyfter forskarna fram olika hinder som påverkar lärarnas användning av utomhuspedagogik. Analysen visade att lärarna saknar utbildning i utomhuspedagogik och att de känner oro för elevernas trygghet. Dillon et.al. (2006) nämner även att stora barngrupper och styrdokumentens krav, som kan vara svåra att koppla till utomhuspedagogik, begränsar möjligheterna att undervisa utomhus. För att undervisning utomhus ska vara effektiv ska den planeras noggrant, genomföras och följas upp vilket är ett tidskrävande arbete (Dillon et. al., 2006).
Ernst (2014) har studerat vilka hinder och möjligheter lärare uppfattar ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. I denna kvantitativa studie behandlar Ernst (2014) bland annat följande fråga: Vilka hinder upplever förskollärarna för att använda naturen som en lärandemiljö? Studien genomfördes i norra Minnesota, ett område med många naturmiljöer. 46 utbildade förskollärare deltog i studien. De fick
6
svara på formulär med graderade eller öppna frågor. En fråga lärarna fick svara på var hur ofta de använde naturen som lärmiljö. Om svaret blev sällan eller aldrig ombads lärarna att beskriva de hinder som de ser för att använda naturen som lärmiljö (Ernst, 2014). Studiens resultat visar på vikten av upplevelser i en naturmiljö för barnens kognitiva, sociala och fysiska utveckling. Det största hindret som lärarna beskrev med naturmiljön var gångavståndet. För att komma till naturmiljön behövdes ett transportmedel. De beskrev även andra hinder som tid, väder, utomhuskläder och extra personalresurs för att säkerställa barnens säkerhet (Ernst, 2014).
Norðdahl och Jóhannesson (2014) har studerat hur förskollärare och grundskolelärare uppfattar utemiljöns roll i barns lärande. Analysen baseras på intervjuer av 25 isländska lärare, grundskoleelever och ledare för förskolor. Frågor som ställdes i intervjuerna var om lärarna använde skolans utemiljö med barnen, varför och hur de använde den och vilken utomhusmiljö de föredrog när det gällde barnens lek och lärande. I studien hade alla lärare använt utomhusmiljön i sin undervisning. I planering av aktiviteter och undervisning för barn såg alla lärare utomhusmiljön bortom skolgården och lekplatsen. Skolgården och lekplats såg lärarna som platser för barnens fria lek. I undervisningen utomhus är de sinnliga upplevelserna ett viktigt inslag i lärandet och att detta har en positiv inverkan på lärandet. Grundskolelärarna i studien såg utomhusundervisningen som en möjlighet att förena klassrummets undervisning med utomhusundervisningen. Lärarna i studien såg fler möjligheter än hinder i användningen av utemiljön (Norðdahl & Jóhannesson, 2014).
Sahrakhiz, Harring och Witte (2017) har i en studie undersökt barns lärande i en friluftsskola i Tyskland ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Frågan som togs upp i denna studie var: Sker det något lärande i utemiljön, i barnens lek, rörelse och samarbete? Hur uppfattar barnen inlärningen? Vilka möjligheter och hinder uppstår i barnens lärande utomhus? Analysen är baserad på 13 fokusgruppsintervjuer med elever, åtta till nio år. Under ett års tid, en gång i veckan, var
undervisningen förlagd i olika utemiljöer, naturområden, närområde eller på skolgården. Skoldagen bestod både av barnens fria lek samt lärarstyrda aktiviteter. I de planerade aktiviteter arbetade barnen oftast i grupp och med olika undervisningsmetoder. Resultatet av studien visar att barn är mycket positiva till utevistelse. Barn uppfattar lärandet som något abstrakt helt skilt från lek och rörelse. I utomhusmiljön får barnen större rörelseutrymme och kan fly undan lärarens instruktioner och kan utforska och använda miljön till egna upptäckter. Barnen uppfattar att fri lek är den främsta aktiviteten i en utemiljö. Studien visar att friluftsskolan erbjuder eleverna både informellt och formellt lärande. Genom att utmana eleverna fysiskt, kognitivt, sinnligt och socialt uppmuntras de att engagera sig själva. Inlärningen inleds genom lek, aktivitet och samarbete uppfattas oftast inte av barnen som lärande. Friluftsskolans potential är att kombinera det spontana informella med formellt lärande (Sahrakhiz et. al., 2017).
Platsens betydelse för utomhuspedagogik
Szczepanski (2013) har studerat lärares uppfattningar ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Frågan som ställdes i denna fenomenografiska analys var: “vilka uppfattningar har lärare av platsens betydelse för lärande och undervisning utomhus?” (Szczepanski, 2013, s. 3). Analysen baseras på intervjuer av 19 lärare i F-6 skola. I studien framkom det att utomhusmiljön, främst skogen, kan ses som en pedagogisk möjlighet och ett komplement till klassrummet. Lärarna uppfattade att undervisningen utomhus integrerade hela kroppen och rörelse i lärandet samt kombinerade teori och praktik. Respondenterna i studien framhöll att naturupplevelser förstärkte sinnesupplevelser. Resultatet av studien visade att var-aspekten och platsperspektivet var det viktigaste för lärarnas syn på
7
Stor betydelse för utomhusundervisning var tillgång till stora öppna ytor på skolgårdar och närliggande skogsmiljöer som lärmiljö (Szczepanski, 2013).
Harris (2017) har studerat utemiljöns betydelse i undervisningen ur ett lärar- och elevperspektiv. Forskningsfrågor som ställdes var ”How does this learning space differ from the classroom
environment?” (Harris, 2017, s. 1). I studien har den så kallade Forest-schools utomhuspedagogik varit exempel. Analysen grundar sig på observationer av 72 grundskoleelever och semistrukturerade
intervjuer av 54 lärare. Utomhusundervisning, outdoor learning, definieras av Harris (2017) ”as that which is beyond the walls of the indoors” (Harris, 2017, s. 2) som ger minnesvärda
inlärningsupplevelser med mer spänning, intresse och motivation till att lära. Undervisning utomhus ska noggrant planeras och ske integrerat med klassrumsundervisning betonar Harris (2017). I nya lärmiljöer utomhus erbjuds eleverna en mångfald av olika inlärningsstilar. Av intervjuerna framkom det att lärarna uppfattade utomhusundervisningen mer fri än i klassrummet. Kraven minskade i utemiljön, både för lärare och elever, när det gällde förväntningar, tidspress, läroplanen och
bedömningar. Lärarna beskrev lärandet i utemiljön mer informellt. Den friare miljön ute skapade ett mer reflekterande och lugnare lärande hos eleven. I utomhushusmiljön fick eleverna större utrymme för rörelse. I och med att utemiljön bidrar till en mindre formell plats så minskas lärarens kontroll och elevernas interaktion ökar. Harris (2017) menar att denna form av utomhuspedagogik kan komplettera den formella utomhusundervisningen.
Skolgården som närmiljö
Malone och Tranter (2003) har studerat skolgårdens roll ur ett utomhuspedagogiskt perspektiv. Forskningsfrågan i denna studie var; ”What is the role of school grounds as sites for teaching and learning?” (Malone & Tranter, 2003, s. 283). Analysen är baserad på observationer och intervjuer av 50 barn, i åldrarna åtta till tio år, från fem olika skolor i Melbourne och Canberra. Malone och Tranter (2003) menar att skolgården som lärmiljö är en värdefull resurs. Skolgårdens storlek, design, funktion och hur den utnyttjas i undervisningen har betydelse för lärandet och barnens utveckling. Malone och Tranter (2003) anser att skolgården bör vara en plats där barn deltar i olika lekaktiviteter som ska var roliga, aktiva, spontana, utmanande samt kopplade till lärande och utveckling. Malone och Tranter (2003) ser skolgården som ett klassrum utomhus med många möjligheter där eleverna kan uppleva och utforska i det oändliga.
I Szczepanski (2013) studie framkom det att lärare i lågstadiet såg skolgården som en möjlighet för utomhusundervisning. Det räckte att använda skolgården ”i ett pedagogiskt syfte” (Szczepanski, 2013, s. 10). Andra lärare menade genom att använda sig av skolans närområde kunde man erbjuda eleverna en rumslig mångfald där fantasin befäster kunskaperna. När närmiljön används krävs det att syftet och ämnesinnehållet är väl genomtänkt (Szczepanski, 2013).
Boverkets (2019) har gett Statistiska Centralbyrån (SCB) i uppdrag att studera skolornas friytor, en yta där barnen på egen hand kan vara utomhus både under skoltid och på fritiden. Undersökningen
påvisade stora regionala skillnader. Den genomsnittliga friytan per elev i Sverige är 44,8 kvadratmeter. Med så små ytor är andra grönområden komplement för att bedriva utomhuspedagogik på. Forskning visar att 300 meter är det längsta avståndet människan är beredd att gå till ett område för att det ska användas ofta (Folkhälsomyndigheten, 2009).
Sammanfattning av tidigare forskning
Tidigare forskning visar på platsens betydelse, framför allt såg lärarna skogen som ett pedagogiskt komplement till klassrummet (Harris, 2018; Norðdahl & Jóhannesson, 2014; Szczepanski, 2013).
8
Forskningen visar att det sker både ett informellt och formellt lärande i utomhusmiljö (Harris,2017; Sahrakhiz et. al., 2017). Eleverna är positiva till utomhusundervisning visar Fägerstams (2012) och Sahrakhizs et. al. (2017) forskning. Yngre barn uppfattar att lärandet är helt skilt från lek och rörelse utomhus (Sahrakhiz et. al., 2017). Hinder för att bedriva utomhusundervisning visar forskningen är att lärarna saknar utbildning i utomhuspedagogik, stora barngrupper, oro för elevernas trygghet,
tillgänglighet, brist på personal och tidspress (Dillon et. al., 2006; Ernst, 2014; Harris, 2017). För att undervisning utomhus ska vara effektiv ska den planeras noggrant (Dillon et. al., 2006; Szczepanski, 2013). Många lärare är positiva till utomhuspedagogik och ser det som ett verktyg för att främja elevernas lärande.
Syfte och frågeställningar
Syftet med denna studie är att undersöka hur fritidslärare beskriver att de förhåller sig till
utomhuspedagogik i olika områden, innerstad kontra ytterområden i storstadsmiljö. Studien kommer att fokusera på fritidslärarens syn på möjligheter och hinder utifrån olika ramfaktorer.
Frågeställning:
• Hur beskriver lärare i fritidshem sina erfarenheter och förhållningssätt till utomhuspedagogik? • Vilka möjligheter och hinder ser fritidsläraren med utomhuspedagogik?
Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel presenterar vi studiens teoretiska utgångspunkt, ramfaktorteorin. Inledningsvis beskrivs teorins ursprung och utveckling. Därefter beskriver vi indelning av olika faktorer och avslutningsvis redogör vi för de ramfaktorer som vi valt att undersöka i vår studie.
Samhället idag förändras ideligen av ekonomiska och politiska beslut. Beslut som påverkar skolans verksamhet. Olika beslut och faktorer som fritidsläraren måste ta hänsyn till i utformningen av undervisningen. Fritidshemmets undervisning anpassas efter olika ramar som fritidsläraren inte kan påverka, till exempel styrdokument och faktorer som är möjliga att påverka såsom gruppindelning av elever.
Skolinspektionen (2018) påtalar i rapporten, Kvalitetsgranskning av lärande och utveckling i fritidshemmets undervisning, olika problem som påverkar fritidshemmets undervisning. Skolinspektionen (2018) ser olika utmaningar för fritidshemmen med stora barngrupper, låg personaltäthet och låg andel med personal som är behörig att undervisa (Skolinspektionen, 2018). Även Lärarförbundet lyfter liknande problem i en rapport från 2018 (Lärarförbundet, 2018). Från den tidigare forskningen kan vi se att liknande faktorer hindrar lärarna från att bedriva utomhuspedagogik. För att synliggöra vilka faktorer som påverkar fritidslärare att bedriva utomhuspedagogik är den teoretiska utgångspunkten i denna studie ramfaktorteorin. Genom att utgå från ett ramfaktorteoretiskt perspektiv framkommer fritidslärarnas erfarenheter och tankar om utomhuspedagogik samt ramar för
9
utevistelse. Imsen (1999) definition av ramfaktorer stämmer väl överens med vår studies syfte, ”Ramfaktorer är förhållanden som påverkar undervisningen och som bidrar till att främja eller hämma den på olika sätt” (Imsen, 1999, s. 308).
Ramfaktorteori
Under 1960-talet studerade Urban Dahllöf vilka faktorer som påverkar och styr undervisningen. I Skoldifferentiering och undervisningsförlopp (Dahllöf, 1967) argumenterar han att det inte räcker med att mäta ett resultat i undervisningsprocessen. För att förstå utfallet i processen måste man utgå från organisatoriska ramar som ringar in undervisningen och hur de utformas. Sambandet mellan ramar-process-resultat kom att kallas för ett ramfaktorteoretiskt tänkande. Ulf Lundgren har senare vidareutvecklat teorin som han beskriver som ett tankeverktyg för utbildning (Lundgren, 1999). Tankegångarna i teorin bygger på ramar som bidrar till möjligheter eller sätter hinder i en specifik process (Imsen, 1999; Lundgren, 1999). ”Ramarna ger eller ger inte möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan. Om däremot ett mål tydligt finns för en process måste ramarna anpassas för att göra den möjlig” (Lundgren, 1999, s. 36). Exempel på ramar som påverkar undervisningsprocessen är brist på personal och storlek på gruppen barn. Dessa ramar påverkar fritidsläraren att inkludera alla eleverna lika mycket. Imsen (1999) menar att ramar som skolans struktur och uppbyggnad, organisationsform, ekonomiska resurser, miljö, styrdokument samt läromedel påverkar lärarens undervisning. Lundgren (1999) delar in ramfaktorerna i tre kategorier. De är konstitutionella, organisatoriska och fysiska ramar. De konstitutionella ramarna är bland andra skollagen och läroplaner. Kategorin organisatoriska ramar omfattar allt som rör organisationen exempelvis personal och klasstorlek. Kategorin fysiska ramar är till exempel material, läromedel och miljö (Lundgren, 1999).
Linné (1999) beskriver ram som ett centralt begrepp inom ramfaktorteorin. I undervisningen ger ramarna möjligheter eller sätter gränser inom ett visst område. Linné (1999) menar att det inte betyder att ramarna ger det verkliga resultatet av utbildningsprocessen utan hjälper till att rama in olika förslag till en lösning. Många av faktorerna kan fritidsläraren inte påverka men faktorer som får stor betydelse för undervisningen är exempelvis tiden, storlek på barngrupp, personaltäthet och politiska beslut. Lindblad et. al. (1999) skiljer på den enkla och den utvidgade formen av ramfaktorteorin. Den enkla formen av ramfaktorteorin är att undersöka hur undervisningen påverkas av politiska beslut. I en utvidgad form av ramfaktorteorin finns det andra begränsningar än de yttre ramarna, administrativa och politiska, som påverkar undervisningen. Dessa begränsningar kan vara den sociala
sammansättningen av gruppen och traditioner (Lindblad et. al., 1999, s. 95). Lindblad et. al. (1999) menar att undervisningen påverkas av både yttre och inre ramar. Med inre ramar avses en aktörs avsikt, handlande, förnuft och känsla. Lindblad et. al. (1999) beskriver att ett utvidgat
ramfaktorteoretiskt tänkande är att fokusera på aktörerna, lärarna, och de inre ramarna (Lindblad et. al., 1999).
Backman (2011) har genomfört en studie hur olika ramfaktorer kan påverka undervisningen. Skolans placering i förhållande till naturen påverkade om hur utomhusundervisning kunde bedrivas. Ekonomi var även det en faktor som påverkar om utomhusundervisning bedrivs eller inte då det kostade att färdas till platsen för undervisningen.
Vår studie utgår från Dahllöfs och Lundgrens ramfaktorteori eftersom syftet med studien är att undersöka fritidslärares uppfattning och vilka hinder och möjligheter som påverkar dem att bedriva utomhuspedagogik i storstadens innerstad kontra ytterområden. Att använda ramfaktorteorin ger
10
förutsättningar att koppla samman ramfaktorerna som valts med det resultat som framkommer i datainsamlingen. I vår studie kommer vi att fokusera på ramfaktorer som beskrivs av Pettersen (2008) Han menar att all undervisning i skolan påverkas olika ramar, faktorer, som skolan har att förhålla sig till. Det är olika ramfaktorer som ”påverkar, modifierar, möjliggör och begränsar undervisnings- och lärprocesserna och de intentioner vi har för avsikt att realisera med undervisningen ” (Pettersen, 2008, s. 58). Han delar in faktorerna enligt
Organisatoriska ramar som påverkar utformningen av undervisningen. Det är faktorer som skolans organisation i form av barngruppens storlek och antal fritidslärare. Sammansättning av elever, hur arbetslaget är organiserat. I denna kategori hamnar faktorer som planering av verksamheten och samverkan med skolan.
Personramar innefattar kunnande, attityder, kvaliteter och liknande hos elever och fritidslärare. Exempelvis att fritidsläraren har dålig erfarenhet av utomhuspedagogik eller eleverna tycker skogsmiljön är skrämmande.
Tidsramar behandlar fördelningen av undervisningstiden. Hur fritidsläraren upplever att ha tid för sina arbetsuppgifter.
Fysiska ramar omfattar den fysiska miljön både utomhus och inomhus som exempelvis tillgång till material och lokaler eller hur skolgården är utformad, avstånd till naturområde.
Ekonomiska resurser handlar om hur dessa resurser fördelas och om ekonomins omfattning. Pettersen (2008) delar in ramfaktorerna i yttre och inre ramar. De yttre ramarna är strukturella omständigheter som ligger utanför fritidslärarens kontroll medan de inre ramarna har fritidsläraren möjlighet att påverka och besluta om (Pettersen, 2008).
I vår studie har vi valt att inte ta med ekonomiska resurser då våra informanter inte har något ekonomiskt ansvar.
Metod
Val av metod
Syftet med vår studie är att undersöka hur fritidslärare beskriver att de förhåller sig till
utomhuspedagogik i olika storstadsområden, innerstaden kontra ytterområden. Vi vill även undersöka vilka hinder och möjligheter fritidsläraren ser i att bedriva utomhuspedagogik. Med anledning av studiens teoretiska perspektiv, ramfaktorteorin, användes semi-strukturerade kvalitativa intervjuer för insamling av empiriskt data. Genom att använda oss av kvalitativa intervjuer kan förståelse skapas för hur olika ramfaktorer påverkar fritidslärarnas olika sätt att bedriva utomhuspedagogik. En kvalitativ intervju kan uppmärksamma hur fritidslärarna tolkar och upplever samt deras åsikter om att bedriva utomhuspedagogik. Med en kvalitativ intervju kan vi få insikt om personens drivkrafter och
prioriteringar som inte går att få genom en kvantitativ metod där insamling av olika data sker systematiskt.
11
Vid kvalitativa intervjuer uppmärksammas informanternas åsikter och upplevelser av olika saker samt hur de tolkar olika situationer (Bryman, 2011). Kvalitativt data mäts inte, som i kvantitativt, det räcker att de finns, hur de fungerar och i vilken situation de förekommer (Ahrne & Svensson, 2015).
En semi-strukturerad intervju innebär att det i förväg finns en intervjuguide med frågor över det tema som ska undersökas (Bryman, 2011). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att med en
kvalitativ intervju har intervjuaren frihet att välja ordning på frågorna i intervjuguiden och kan anpassa frågorna efter situation. I intervjuerna har vi valt att utgå från olika grundfrågor som är indelade i olika kategorier (se bilaga 2). En kvalitativ intervju med denna struktur ger större utrymme för intervjuaren att ställa kompletterande och situationsanpassade frågor (Bryman, 2011; Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Genom dessa kompletterande frågor får man en mer nyanserad och bredare bild av fenomenet än med ett standardiserat frågeformulär (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Fangen (2005) menar att ställa bra följdfrågor är ett sätt att undvika en snedvriden bild där den intervjuade gett svar som hen tror intervjuaren vill höra (Fangen, 2005, s. 191). Bryman (2011) menar att kvalitativa intervjuer på så sätt är flexibla och följer den riktning som intervjuaren väljer och kan fokusera på viktiga frågor som dyker upp (Bryman, 2011).
Nackdelar med kvalitativa intervjuer menar Bryman (2011) är att undersökningar kan bli subjektiva. Resultatet bygger ofta på intervjuarens uppfattningar om vad som är viktigt samt av det personliga förhållande som etableras med de intervjuade (Bryman, 2011). Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) menar att en intervju inte säger allt men den kan ge viktig insikt om den är genomförd på rätt sätt.
Urval och avgränsningar
Inför vår studie var vi intresserade av att jämföra olika skolor i en storstadskommun. Vi ville jämföra skolor som ligger i innerstaden, ett område med få grönområden, med skolor som ligger i närförort med närhet till grönområden. Avsikten var att studera hur fritidslärarna förhåller sig till
utomhuspedagogik samt vilka begränsningar och möjligheter de ser med utomhuspedagogik. För att kunna göra denna jämförelse har vi utgått från kommunala grundskolors geografiska placering. Urvalet har skett via kommunens hemsida där skolor kan väljas efter område, innerstad eller närförort. Bryman (2011) beskriver detta som ett strategiskt urval då skolornas placering i staden samt att skolornas huvudman är densamma vilket varit avgörandet i vårt urval. Även om vi inte direkt har påverkat urvalet av enskilda informanter fick vi till slut kontakt med elva olika fritidshem i storstadsområdet. Fem av dessa ligger i innerstaden och de övriga sex i närförort.
Undersökningspersoner/Undersökningsmaterial
Skolornas geografiska placering påverkade vårt val av undersökningspersoner. Vi kontaktade rektorer eller biträdande rektorer, via mejl, i olika kommunala skolor. De i sin tur vidarebefordrade mejlet till fritidshemmets personal. Responsen blev inte som förväntat. Ett flertal skolor svarade att de inte hade tid, andra svarade nej på grund av rådande pandemi. Några skolor svarade inte alls, men till slut fick vi kontakt med totalt elva fritidshem. Vi intervjuade informanter i fem olika innerstadsskolor och sex informanter i olika närförorter. I studien kommer innerstadsskolor benämnas i1, i2, i3, i4 och i5 och förortsskolor f1, f2, f3, f4, f5 och f6. Informanter kommer att benämnas med fiktiva namn i studien. De som arbetar i innerstad fick namn på bokstaven I och informanter i förort fick namn på F. Genom dessa åtgärder värnar vi om skolornas och informanternas konfidentialitet (Vetenskapsrådet, 2017).
12
Beskrivning informanter och skola
- Ida, utbildad grundlärare fritidshem med inriktning idrott och hälsa. Hon har arbetat i
fritidshem i tre år. Arbetar idag i skola i1. En skola i innerstaden med många barn. Skolgården är liten, asfalterad. Där finns en klätterställning och en liten bollplan, några träd i kanten av skolgården. Det är långt till skog.
- Ibrahim, utbildad grundlärare fritidshem med inriktning idrott och hälsa. Han har arbetat i fritidshem i sju år. Arbetar idag i skola i2. En skola i innerstaden med många barn. Skolgården är omgärdad av hus. Hög ljudnivå när barnen är ute. Där finns en klätterställning, sandlåda. I närområdet finns en park cirka tio minuter bort. Att gå till skog tar cirka 30–45 minuter. - Isak, barnskötare endast fritidsledarutbildning. Har arbetat tio år i fritidshem. Arbetar idag på
skola i3, en innerstadsskola med många barn. Skolgården i liten i förhållande till alla barn. En lekpark i närheten och fotbollsplan. Tio minuter bort finns gröna ytor med en skogsdunge. - Ines, fritidspedagog. Har arbetat 22 år i fritidshem. Arbetar idag på skola i4, en
innerstadsskola med många barn. Skolgården liten med en klätterställning. Skogsområde femton minuter bort med t-bana, 45 minuter till större parkområde.
- Ivar, fritidslärare, arbetat i 30 år i fritidshem. Idag arbetar han i innerstadsskola i5. Skolgården är stor i jämfört med många innerstadsskolor. Nyligen iordninggjord. Ett par parkområden i närheten. Skolan har tillgång till egen kolonilott 30 minuter bort med t-bana. Skogsområde 20 minuter bort med t-bana.
- Frida, fritidspedagog, arbetat 21 år i fritidshem. Arbetar idag i en förortsskola, f1. Skolgården ganska stor med klätterställning, gungor, mindre fotbollsplan. Fotbollsplan i närheten med en skogsdunge på långsidan. Lekpark och skog cirka tio minuter bort.
- Fabian, grundlärare fritidshem – bild. Han har arbetat i fritidshem sju år. Idag arbetar han i en förortsskola, f2. Stor skolgård med klätterställning. Fotbollsplan och skogsdunge i närheten, - Felix, grundlärare fritidshem – musik, har arbetat fyra år i fritidshem, Arbetar idag i en
förortsskola, f3. Stor skolgård. I anslutning till gården finns en mindre skogsdunge. I närheten ligger en stor äng och det är cirka 700 m till ett stort naturreservat.
- Filip, grundlärare fritidshem, har arbetat sju år i fritidshem. Arbetar idag i förortsskola f4. Skolgården är stor med gröna ytor. Gångavstånd till både skog och stor äng.
- Fia, grundlärare fritidshem – bild och musik, har arbetat tre år i fritidshem. Arbetar idag i en förortsskola f5. Skolgården nyligen iordninggjord. Stora fria ytor med gungor, klätterställning, parkour, fotbollsplan. Närhet till skog och lekpark,
- Frans, fritidspedagog, har arbetat fem år i fritidshem. Arbetar idag i en förortsskola f6. Skolgården har stora fria ytor med grönområde i närheten.
Genomförande
Redan innan vi påbörjade vårt arbete med denna studie visste vi att skolans geografiska plats var avgörande för vår undersökning. Efter att ha sökt kommunala grundskolor på kommunens hemsida skickade vi mejl till rektorer eller biträdande rektorer i innerstaden enligt kontaktuppgifter på
13
vecka gick och vi fick endast respons från en skola. Så fort vi fick kontakt bokade vi in tid och plats för en enskild intervju. Veckan därefter fick vi kontakt med ytterligare fyra innerstadsskolor som kunde tänka sig vara med i studien. Av totalt 28 innerstadsskolor som vi kontaktat, svarade några att på grund av rådande pandemi kunde de inte ta emot oss, några hade inte tid och några besvarade inte vårt mejl. De flesta intervjuerna genomfördes i skolans lokaler men en informant valde att intervjuas från sin arbetsplats via Zoom på grund av Covid-19. När vi fick kontakt med respektive fritidshem i innerstaden skickades, via mejl, informations- och samtyckesbrev (se bilaga 1). Vid intervjutillfället fick vi tillbaka samtyckesblankett påskriven.
Fritidshem i närförorter kontaktades direkt via mejl. Till en början var det svårt att etablera en kontakt även med skolor i förorterna då majoriteten av mejlen inte fick någon respons och de som väl svarade hänvisade till rådande pandemi. Till slut lyckades vi få kontakt med sex skolor belägna runtom i olika förorter. De kunde alla tänka sig att medverka på intervjuer, så länge det inte tog alltför mycket tid från fritidshemmets verksamhet. De accepterade att intervjuerna kunde genomföras på plats i skolan. Men efter några dagar meddelade två skolor att intervjun inte kunde genomföras i skolans lokaler. En av kontakterna gav den rådande pandemi som skäl och den andre var förkyld och ville skydda oss från smitta. Dessa intervjuer genomfördes istället via zoom, där samtalen spelades in som vanligt och därefter transkriberades. Samtyckesblankett skickades via mejl för underskrift. Informanten scannade blanketten och returnerade den via mejl. De fyra andra skolornas fritidspersonal intervjuades på plats i skolorna, i rum eller ytor intilliggande fritidshemmen. Samtyckesblanketten skrevs under direkt på plats och alla fyra informanterna gick med på att få sin intervju inspelad, för att underlätta
transkriberingen för oss.
På grund av tidsbrist genomfördes intervjuerna enskilt. Vi fördelade intervjuerna att en student genomförde fem innerstadsintervjuer samt två förortsintervjuer och den andre fyra förortsintervjuer. Varje intervju tog mellan 30 – 45 minuter. Efter samtycke från informanten spelades intervjun in på mobiltelefon samtidigt som anteckningar gjordes. Om en intervju endast dokumenteras med hjälp av anteckningar blir den inte lika djupgående som vid en inspelning eftersom viktiga detaljer kan förbises av intervjuaren (Bryman, 2011). Vid ett tillfälle var informanten tveksam till inspelningen då hen ansåg att identiteten kan röjas i och med inspelningen. Vi var tydliga med att alla personuppgifter avidentifierades i vår studie enligt Vetenskapsrådets forskningsetiska råd (2017).
Semi-strukturerade intervjuer genomförs med hjälp av en intervjuguide (se bilaga 2). Frågorna var kategoriserade efter studiens teoretiska perspektiv (Bryman, 2011). Beroende på situationen och svaret från informanten ställdes en del kompletterande frågor vilket Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) belyser som viktigt. Följdfrågor som till exempel kan du berätta mer om…, hur menar du när du säger…. Intervjun inleds med vänliga frågor och vi visade att vi var intresserad av den intervjuades synpunkter och erfarenheter (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015). Avslutningsvis berättade vi hur studien kommer att gå vidare och bad dem att få återkomma om något är oklart. Till sist tackade vi för att vi fick ta upp informantens tid (Eriksson-Zetterquist & Ahrne, 2015).
Efter varje intervju har vi noggrant lyssnat igenom materialet och därefter transkriberat. Den som genomfört intervjun gjorde även transkriberingen av materialet. Det gav cirka 105 sidor transkriberat material.
14
Databearbetning och analysmetod
Efter varje genomförd intervju påbörjades transkribering. Materialet transkriberades av den student som genomfört intervjun. Eriksson-Zetterquist och Ahrne (2015) anser att den som skriver ut sitt eget material lär känna detta bättre och kan inleda tolkningsarbetet redan under skrivandet och lyssnandet. Transkriberingen har gjorts ordagrant men för att göra den tydligare har vi valt att inte ta med ord som aaa och hm samt längre betänketider. Vi anser att detta inte påverkar undersökningens resultat och därför har det utelämnats. Vid transkriberingen av intervjuerna har informanternas namngetts med fiktiva namn. Skolor har endast angetts med bokstav och siffra, detta för att säkerställa informantens anonymitet (Vetenskapsrådet, 2017).
Tematisk analys
Inför analys och bearbetning av insamlat data valde vi en tematisk analys. Braun och Clarke (2006) beskriver den som en flexibel kvalitativ analysmetod som inte är kopplad till någon specifik teori. En tematisk analysmetod används för att identifiera, analysera och beskriva teman i det insamlade materialet (Braun & Clarke, 2006). En tematisk analys består av sex steg. De olika stegen är att först bli bekanta med insamlat data, göra koder, försöka hitta teman, se över de olika teman och därefter namnge dem. Sista steget är att framställa en rapport. De olika stegen är inte en linjär process utan analysen går fram och tillbaka i de olika stegen (Braun & Clarke, 2006). I detta analysarbete är transkribering ett första steg. Braun och Clarke (2006) menar att man får en djupare förståelse för det insamlade materialet och kan redan vid det första steget se vissa teman som kan vara aktuella för studiens analys. Det första vi gjorde i transkriberingen var att avidentifiera informanterna och platsen av intervjuerna enligt konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2017). Vi läste igenom det
transkriberade materialet upprepade gånger. Under genomläsningen antecknade vi vissa ord och tankar som dök upp.
Efter att vi transkriberat intervjuerna och läst igenom det flera gånger var vi väl bekanta med materialet och såg ett visst mönster i informanternas svar. Vi påbörjade nästa steg i analysprocessen genom att koda materialet. Vid kodning får varje återkommande begrepp och perspektiv som är relevanta för studiens frågeställning en kod (Braun & Clarke, 2006). Återkommande ord som stor barngrupp, fri lek, utemiljö, raster, långt att gå med fler markerades med olika färger eller olika symboler. Även citat som var relevanta för studiens frågeställning markerades. Den första omgången av kodning genererade många koder. En del koder dök upp endast i några intervjuer och andra fanns i samtliga intervjuer. De olika koderna kategoriserades därefter i olika teman. I den intervjuguide vi använt oss av vid intervjutillfället (bilaga 2) var frågor indelade i vissa kategorier. Dessa kategorier utvecklades under analysprocessen till tre huvudteman.
I ett tredje steg analyserades koderna om det fanns ett mönster, var det likheter eller skillnader i svaren? Nya underteman identifierades efter ytterligare en genomgång. Braun och Clarke (2006) beskriver att analysens tredje steg är steget där teman och eventuella underteman bildas genom noggrann genomgång av data.
I steg fyra granskas de teman och koder som identifierats i steg tre igen för att se om valda teman är relevanta för studiens frågeställning (Braun & Clarke, 2006). Vi ansåg att de stämde väl överens med studiens syfte i stort. I huvudtemat plats valde vi att inte använda oss av de underteman som
identifierats. Vi såg i vårt material att platsen för utomhuspedagogik var skogen för många, skolgården för en del och fotbollsplan för några. Vi parade ihop dessa koder till ett tema platsen för
15
I analysarbetets femte steg definieras och namnges olika teman. Här identifieras vad som är intressant och relevant för studien. Ett sista steg är att producera en rapport efter det att alla teman är valda och definierade. För att rapporten ska vara trovärdig krävs det att den producerade texten inte bara beskriver utan även argumenterar för studiens frågeställning (Braun & Clarke, 2006). Braun och Clarke (2006) menar att genom att använda citat eller koder kan temans förekomst verifieras. Koder kan även styrka vår argumentation i analysen genom att empiriskt data kopplas samman med studiens frågeställning (Braun & Clarke, 2006).
Olika teman skapades för att besvara studiens frågeställningar. Det första temat hade till syftet att besvara frågeställning hur fritidslärare beskriver sina erfarenheter och förhållningssätt till
utomhuspedagogik. Andra temat besvarar frågeställningen vilka ramfaktorer, hinder och möjligheter, påverkar fritidslärare att bedriva utomhuspedagogik. Ett tredje tema skapades för att få svar på vilken plats fritidslärarna väljer för att bedriva utomhuspedagogik.
Forskningsetiska överväganden
Vid en kvalitativ intervju kan olika etiska frågor aktualiseras. Vetenskapsrådet (2017, s. 12) beskriver att forskningsetik berör den som medverkar, informanten, och hur intervjuaren handlar etiskt rätt som berör arbetet före, under och efter intervjun. Grundläggande forskningsetiska krav är etiska krav på information, samtyckeskrav, konfidentialitetskrav och nyttjandekrav (Vetenskapsrådet, 2017). Vid en första kontakt med rektor och biträdande rektor lämnades information om studiens syfte och samtidigt en förfrågan om informanter. Vid nästa kontakt med given informant skickades
informationsbrev (se bilaga 1) samt samtyckesblankett. I informationsbrev framgår syfte och att deltagandet är frivilligt, att inspelning av intervju kommer att ske samt att samtycke önskas (Vetenskapsrådet, 2017). Muntlig information gavs till informanten vid intervjun. Påskriven
samtyckesblankett erhölls från informanten vid intervjutillfället. Informantens krav på konfidentialitet har tillgodosetts då endast fiktiva namn på person och plats har använts i transkribering och i studiens resultatdel.
Kravet som gäller konfidentialitet innebär att insamlat material som rör informanten måste hanteras på säkert och varsamt sätt så att ingen enskild person kan identifieras. Allt insamlar material används endast för denna undersökning. Efter denna studies godkännande kommer inspelar och
transkriberingar raderas och förstöras. Genom denna hantering av empiriskt data uppfyller vi även nyttjandekravet (Vetenskapsrådet, 2017).
Studiens kvalitet
Som metod för datainsamling valde vi semi-strukturerade intervjuer då vi vill få fritidslärares egna beskrivningar hur de förhåller sig till utomhuspedagogik i olika storstadsmiljöer och vilka möjligheter och hinder som de ser med att bedriva utomhuspedagogik. Studien är endast ett resultat av de
intervjuer som genomförts med fritidslärare i olika storstadsområden.
Vid alla intervjuer har vi utgått från vår intervjuguide med frågor relevanta till vår studies frågeställning. Genom att ställa följdfrågor och kompletterande frågor undveks de svar som informanten trodde vi ville höra (Fangen, 2005). Man kan aldrig vara helt säker på att
intervjupersonerna svarar sanningsenligt utan svarar det de tror intervjuaren vill höra (Svensson & Ahrne, 2015). I en intervju påverkar den som intervjuar situationen på något sätt. Den som intervjuar
16
påverkar på vilket sätt frågor ställs, vilka kompletterande frågor som ställs något som Svensson och Ahrne (2015) menar man måste vara uppmärksam på.
Svensson och Ahrne (2015) menar ur ett kvalitetsperspektiv är det viktigt att tydligt redogöra för forskningsprocessen vilka urval, vilka metoder som använts för att komma fram till studiens resultat. Detta skapar trovärdighet för studien menar Svensson och Ahrne (2015). För att stärka studiens trovärdighet har vi strävat efter att vara tydliga med hur vi har gått tillväga genom att argumentera för våra val och på så sätt visat på transparens (Svensson & Ahrne, 2015).
En svaghet i vår studie har varit hur urvalet av informanter gått till. I vår studie blev vi hänvisade till de informanter som valts ut av de rektorer vi kontaktat. I ett par intervjuer fick vi en känsla av att deltagandet var mer eller mindre påtvingat. I de fallen var vi tydliga med att informera om att informanterna kunde avsluta sitt deltagande när de så önskade. En informant saknade relevant utbildning men gav intrycket av att vara väldig engagerad och ville barnens bästa. Dessa intervjuer genomfördes men blev inte som vi tänkt oss. På grund av tidspress och skolor som inte svarade fick vi nöja oss med det empiriska data vi samlat in. Med mer tid hade vi haft möjlighet att komplettera intervjuer med observationer för att ge studien större trovärdighet. Fangen (2005) menar att en intervju återspeglar informantens subjektiva upplevelser den har om något som ägt rum. En deltagande
observation har till syfte att beskriva vad deltagarna gör och säger i sammanhang som forskaren inte strukturerat (Fangen, 2005, s. 33).
Resultat och analys
I följande avsnitt presenteras studiens resultat utifrån en tematisk analysmetod. I analysen
identifierades tre stycken huvudteman som är Fritidslärarens erfarenheter och förhållningssätt till utomhuspedagogik, Ramfaktorer som påverkar fritidslärare sätt att bedriva utomhuspedagogik och Platsen för utomhuspedagogik. Utifrån studiens teoretiska perspektiv, ramfaktorteorin, kommer vi att analysera resultatet löpande.
Fritidslärares erfarenhet och förhållningsätt till
utomhuspedagogik
Som svar på studiens första frågeställning; Hur beskriver lärare i fritidshem sina erfarenheter och förhållningssätt till utomhuspedagogik? utformade detta ett tema. I vår analys upptäckte vi olika underteman som på något sätt påverkar fritidslärarens förhållningssätt till utomhuspedagogik. Dessa underteman är Fritidslärares beskrivning av begreppet utomhuspedagogik, Fritidslärares erfarenhet av utomhuspedagogik, Fritidslärares inställning till utomhuspedagogik och Hur arbetar fritidslärare med utomhuspedagogik. Dessa underteman redovisas under detta delavsnitt.
Fritidslärares beskrivning av begreppet utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik var som begrepp välkänt för samtliga informanter i vår studie. De flesta kopplade begreppet till någon form av utevistelse antingen som styrd aktivitet eller fri lek ute på skolgården
17
eller i skogen. Ibrahim, skola i2, beskriver ” utomhuspedagogik, liksom, om du är ute i skogen och hittar djur och spår och de får göra roliga lekar, det finns massa roliga grejer man kan göra”. Ivar, Ines och Ida beskriver hur man använder utomhuspedagogik för att barnen ska få upptäcka, uppleva, använda fantasin och kreativitet. Detta exemplifieras av följande citat ”åka iväg och göra en annorlunda dag för barnen, kunna göra upp eld, kunna låta barnen vandra lite fritt och få prova att få bygga kojor, äta ute och sådana saker att känna en frihet.” (Ivar, skola i5).
Flertalet av informanterna tar upp elevers lärande. ”Utomhuspedagogik för mig är väl att man är ute […] det är inte bara att gå ut, utan det ska också ge någonting” (Ida, skola i1). Något som samtliga informanter nämnde var att de uppfattade utomhuspedagogik som ett komplement till skolans ämnesundervisning. De ansåg att de flesta av fritidshemmets kunskapsområden lämpade sig för utomhusundervisning. De flesta nämnde ämnen som NO och matematik. Det får exemplifieras av Ibrahim, skola i2, ”Matte jättebra, tycker jag. No, biologi, svenska går det att hitta grejer i också. […] Framför allt idrott och matte” (Ibrahim, skola i2).
Frida, skola f1, beskriver utomhuspedagogik som ett sätt att arbeta med värdegrundsfrågor. ”När vi bygger kojor i skogen jobbade barnen tillsammans. Ett bra sätt att jobba med värdegrunden att alla ska vara med och delaktiga. Ingen ska känna sig utanför.” (Frida, skola f1).
Analys
Att utomhuspedagogik ses ett komplement till den traditionella skolundervisningen för att utveckla elevernas kunskaper är något som forskning menar är gynnande för eleverna i skolan. Det är av väsentlig vikt att bidra till en miljöomväxling, vare sig det handlar om att vara ute på skolgården eller ute i skogen, för att således vidga elevernas perspektiv och inlärning (Brügge & Szczepanski, 2011; Fägerstam, 2012; Svedäng, 2015). Trots informanternas olika beskrivning av begreppet
utomhuspedagogik har de en god uppfattning om vad det innebär. Alla ser utomhuspedagogik som något man gör utomhus i form fri lek eller styrd aktivitet. Fritidslärarna använder även
utomhuspedagogiken för att komplettera skolans ämnesundervisning (Skolverket, 2019).
Fritidslärares erfarenheter av utomhuspedagogik
De fritidslärare som deltog i studien arbetar samtliga med utomhuspedagogik men har olika erfarenhet av att bedriva utomhuspedagogik. Sex av fritidslärarna har fått utbildning i utomhuspedagogik när de genomgick sin utbildning till grundlärarutbildningen. En informant i studien har genomgått en fritidsledarutbildning och arbetat i en ur- och skur-förskola. En förskola där friluftsliv och utomhuspedagogik är i fokus (Friluftsfrämjandet, 2020). En fritidslärare har gått olika kurser i naturpedagogik och naturmetodik. Därefter har hen arbetat länge med NO och utomhuspedagogik på fritidshem. Ivar har gått en tre-dagars utbildning i utomhuspedagogik som drevs av en storstads kommun. Därefter har han arbetat många år med utomhuspedagogik. Frida, skola f1, har fått erfarenhet av utomhuspedagogik genom åren hon arbetat i fritidshem. Hon förklarar
Men någon tidigare erfarenhet har jag inte. Under de år jag jobbat på fritids har jag fått
erfarenhet. Tro det eller ej har jag snappat upp en del av andra kollegor, studenter som gjort sin praktik här. De kommer ofta in som en frisk vind med många nya idéer. (Frida, skola f1) Ines, skola i4, svarar på frågan vilka erfarenheter hon har av utomhuspedagogik. Svaret blev:
Mycket. Det jag tycker har varit väldigt givande som många barn här också, jag har ju gjort likadant i många år, att man faktiskt använder sig av gråsuggan som bas för den är lätt, den är häftig, det är ingen insekt
18
Excerpt ger en bild av Ines engagemang och erfarenhet då hon använder sig av utomhuspedagogik för att lära barnen en insekts livscykel.
Analys
Alla informanter som deltog i studien har varierande erfarenhet av att bedriva utomhuspedagogik. Fyra av informanterna hade stor erfarenhet av att bedriva utomhuspedagogik medan de övriga sju hade mindre erfarenhet. De sju som arbetat mellan tre till sju år på fritidshem använder sig av kunskaper som de lärt i sin grundlärarutbildning för att bedriva utomhuspedagogik. De andra fyra använder väl beprövade erfarenheter när de bedriver utomhusundervisning. Trots att alla lärare har olika
erfarenheter har de olika kunskaper att bidra med. De fritidslärare med stor erfarenhet kan bidra med hur man bedriver utomhuspedagogik och de med mindre erfarenhet blir viktiga i vad som behövs för att bedriva utomhuspedagogik. Ekvall (2012) beskriver att många lärare följer gärna erfarna
utomhuspedagoger för att ta lärdom av deras kunskap och olika sätt att undervisa. Szczepanski (2011) och Fägerstam (2012) menar att barnen blir mer motiverade och deltar i undervisningen när läraren är mer erfaren att bedriva utomhuspedagogik.
Utifrån studiens teoretiska perspektiv anser Pettersen (2008) att fritidslärarnas erfarenheter och förkunskaper kan ses som personramar.
Fritidslärares inställning till utomhuspedagogik
Lundegård et. al. (2004) menar att utomhuspedagogik inte innebär att man bara flyttar lärandet till en utemiljö och undervisar på samma sätt som inomhus. För att erbjuda eleverna en meningsfull
utevistelse krävs det en bra planering. Filip, skola f4, förklarar
det kräver en annan typ av planering och mer av oss personal för att få det att gå ihop även att det kan vara svårt att få eleverna att fokusera på det vi planerat att göra då själva skolaspekten kan försvinna i att vara utomhus (Filip, skola f4).
Det är många faktorer som påverkar fritidslärare att bedriva utomhuspedagogik. Ibrahim, skola i2, menar ”du ska kunna göra saker, bra pedagoger som tycker om att vara ute […] engagerade
pedagoger” (Ibrahim, skola i2). Även Isak, skola i3, Ines, skola i4 och Ivar, skola i5 beskriver något liknande. Isak, skola i3, förklarar
Jag återkommer till det här att man måste få in en kultur bland personalen som att gå ut är en viktig faktor att man brinner för det själv, så att man inte bara går ut fast man inte tycker om det för då blir det inget bra. Jag tror det är den viktigaste faktorn.
Felix, skola f3, lyfter liknande problem ” ibland kan jag även uppleva att kollegor inte är jättesugna på att gå ut men då får man påminna dom att det är för barnens skull och inte för vår skull som vi går ut” (Felix, skola f3).
Samtliga fritidslärare i studien har ändå positiv inställning till att bedriva utomhuspedagogik men de ser svårigheter med att vara alldeles för få personal i förhållande till barngruppens storlek. Ida, skola i1, menar ”Man vill ju inte gå själv med 20 elever” (Ida, skola i1). Fritidslärarna ser att barnen mår bra av att vara ute och röra på sig, barnen tycker det är roligt att vara ute. Ines, i4, förklarar ”sedan
kommer de ut i skogen och får frisk luft, leka och röra sig på ett helt annat sätt än vad man gör på en skolgård.” Fabian, skola F2, förklarar ”att vara i en utemiljö är att det främjar elevernas hälsa på så sätt att de får röra på sig samt få frisk luft. […] de får röra på sig samt ha kul”. (Fabian, skola f2).
19
Samtliga fritidslärare lyfter att det är bra för barn med diagnostiserad neuropsykiatriska funktionsnedsättning (NPF) att vara ute. Isak, skola i3, förklarar så här
Man pratar om diagnoser. Jag tror det är väldigt bra att jobba med barn som har diagnoser ute, vi pratar om ADHD och sådana saker, det är jättejättebra. De mår bra av det och det är bra för dessa barn att vara ute. Jag är helt övertygad
Forskning visar att barn med diagnostiserad ADHD är 20 minuters vistelse i naturen tillräckligt för att öka deras koncentrationsförmåga (Faber Taylor & Kuo, 2009, i Ekvall, 2012).
Fler av fritidslärarna tar upp lärandet att arbeta med olika ämnen, exempelvis matematik, och att arbeta med olika material som pinnar, stenar m.m. Fritidslärare Ibrahim, skola i2, och Ivar, skola i5, menar att det är svårt att skilja på fritidshem och skola, båda verksamheterna flyter ihop ”nu har vi ju
integrerat så det är ganska svårt att skilja på fritids och skola för det smälter ihop här.” (Ibrahim, skola i2). Fler fritidslärare tar upp lärandet, lära av naturen, hur ”givande det är för barnen att ge sig ut och utforska” (Felix, skola f3). Filip, skola f4, förklarar ”det stimulerar en del elever på annat sätt än att vara inomhus […] bättre att använda händerna och sina sinnen”. Fia, skola f5, förklarar ”Jobbar man med matte inne och märker att barnen är trötta kan man kan även jobba en halvtimme ute. Det gynnar alla” (Fia, skola f5).
Analys
Sammanfattningsvis har alla fritidslärare i studien en positiv inställning till utomhuspedagogik men de uppfattar att det finns olika faktorer som påverkar att bedriva utomhuspedagogik. Alla ser att det är bra för barnen ur ett hälsoperspektiv. Fritidslärarna har liknande inställning till lärandet i båda områdena. Fritidslärarna i innerstaden upplevde det svårt att komma iväg till en annan lärmiljö på grund av att de inte har tillräckligt med personal. Ett faktum att personalen på innerstadsskolorna upplever
personalbrist kom inte som nyhet för vare sig oss eller för vad forskning inom ämnet menar på. Enligt den kvantitativa studien som Ernst (2014) skrivit, där förskolelärare fick förklara hinder med att genomföra utomhuspedagogik, så är personalbristen en återkommande fråga bland dem och hur detta är en faktor som påverkar och försvårar möjligheten att ta sig ut till naturen. Fritidslärarna anser att det är svårt att ta sig till en utemiljö som erbjuder till upplevelser och nya upptäckter för barnen. Extra svårt är det i nuläget på grund av covid-19. Några av informanterna har förklarat att undervisning är någonting som sker inomhus och inte utomhus, ett lite gammaldags sätt att se på saken. Genom att betrakta utomhusundervisning på detta sätt så har man inte riktigt förstått innebörden alternativt fördelarna med att föra en utomhusundervisning. ”För att fritidshemmets pedagogiska visioner ska bli verklighet krävs en aktiv personal som ser värdet i det egna uppdraget” (Skolverket, 2014, s. 15). Det gäller för fritidsläraren att engagera sig i barnens utomhusaktiviteter, att ha förmåga att välja miljö och material som är gynnsam för elevernas lärande (Svedäng, 2015).
Utifrån studiens teoretiska perspektiv anser Pettersen (2008) tillgången till personal är en organisatorisk ram som fritidslärarna inte kan påverka. Det som går att påverka är attityd och inställning hos personal.
Hur arbetar fritidslärare med utomhuspedagogik
De flesta fritidslärare undervisar i matematik utomhus. Fritidslärarna uppfattar att barnen har lättare att ta till sig matematiska begrepp utomhus när de använder olika material från naturen. Fabian, skola f2, förklarar, jag brukar ”ta ut eleverna och lära de matematik eller NO i en utomhusmiljö. När eleverna exempelvis arbetar med geometri så brukar de med hjälp av pinnar och stenar skapa geometriska figurer.”
20
Ida, skola i1, låter barnen hämta material som mossa, stenar, kottar och pinnar utomhus till barnens skapande. Ibrahim, skola i2, ser det som en förlängning av barnens skolundervisning, men arbetar helst med matematik och idrott. Isak, skola i3, arbetar helst med styrda rörelseaktiviteter på
skolgården. Ivar, skola i5, använder matematik och svenska i sin undervisning. Ines, skola i4, arbetar helst ute med NO, hon förklarar
Om man har…på vintern blir det ju inte så mycket just med småkryp, men då har du ju hela det här med materials egenskaper, hela NO ämnet med friktion och jämnvikt. Det går ju att göra det så mycket lättare när man är utomhus.
Frans, skola f6, arbetar ”i samarbete med ämneslärarna och försöker anpassa våra styrda aktiviteter till det dom gör i klassrummet”
Frida, skola f1, arbetar ofta med utomhuspedagogik i skogsdungen vid fotbollsplan där barnen får arbeta tillsammans med att bygga kojor, de arbetar mycket med värdegrunden i utemiljön, att alla ska delta ingen ska känna sig utanför. Det är något även Fia, skola f5, tog upp ”i veckans lek får de träna på turtagning, samarbete”.
Samtliga fritidslärare i innerstaden tar upp svårigheter att förflytta sig till skogsområden där annan typ av aktiviteter kan bedrivas. Ibrahim, skola i2, förklarar
Skogen kan vara väldigt mysig om man har närheten till en skog eller skogsliknande miljö, för då kan man ju liksom gå ut och på lov när man har mindre barn kan man grilla med pinnbröd och sådana grejer. Lära dem hur man gör upp en eld. De får bygga kojor och sånt.
Analys
Fritidslärarna i studie lyfter att de kompletterar skolans verksamhet. De flesta fritidslärare i studien bedriver utomhuspedagogik i matematikundervisningen utifrån fritidshemmets pedagogik. Barnen får arbeta i grupp, grupporienterad, undervisningen är upplevelsebaserad, situationsstyrd samt utgår från barnens behov och intresse (Skolverket, 2019).
Att välja en attraktiv utemiljö har betydelse för barnens lärande och utveckling visar tidigare forskning (Szczepanski, 2008). Dahlgren och Szczepanski (2004) menar att det finns mycket material för studier inom många ämnesområden i utemiljön. I en utomhusmiljö får barnen mer rörelsefrihet och lärandet blir mer informellt (Harris, 2017). Frans, skola f6, förklarar ”lustfylld undervisning utomhus som sker informellt” (Frans, skola f6).
En faktor är skolans placering och närhet till grönområden. Szczepanski (2013) studie visar att platsen för utomhuspedagogik har stor betydelse. Vilken samtliga fritidslärare i studien lyfte. Närförortens skolor med placering i närheten av grönområde ger en större möjlighet att bedriva utomhuspedagogik. För de skolorna med placering långt från grönområde kan avståndet vara ett hinder för att bedriva utomhuspedagogik (Backman, 2011). Om skolan har närhet till fotbollsplan, lekpark, skog eller en äng blev det enklare för barngruppen att gå utanför skolområdet jämfört med om möjligheten inte fanns. Skolans placering kan ses som en fysisk ram (Pettersen, 2008). En ramfaktor som inte går att påverka. Sammanfattningsvis finns det skillnader i förutsättning för att arbeta med utomhuspedagogik i olika storstadsområden. Fritidslärare i innerstaden har svårt att komma ut till skogsområden där barn kan bygga kojor, göra upp eld och grilla som Ibrahim, skola i2, nämnde. I närförorter har fritidslärarna nära till skogen och kan använda den som lärandemiljö.
