Examensarbete, 15 hp
Grundlärare med inriktning mot fritidshem, 180 hp
Vt 2019
Utomhuspedagogik
-En studie om fritidslärares uppfattningar om hur
utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem
Sofia Billner & Erik Hansson
Sammanfattning
Detta är en kvalitativ studie där syftet är att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem. För att undersöka detta har semistrukturerade intervjuer genomförts med åtta utbildade fritidslärare. Intervjuerna transkriberades och analyserades sedan med stöd i meningskodning. Utifrån analysen av data kunde sedan ett resultat sammanställas.
Studiens resultat visar att fritidslärarna upplever att användandet av utomhuspedagogik främjar elevers utveckling och lärande på olika sätt där motorik och socialt samspel ofta nämns som något som främjas. I resultatet framkommer fritidslärarnas uppfattningar om att det finns flera olika möjligheter med att bedriva utomhuspedagogik. Det upplevs bland annat att utomhusmiljön har många möjligheter där skogsmiljön och skolgården
framförallt nämns. Resultatet framhäver även fritidslärarnas uppfattningar om att det kan finnas olika hinder i bedrivandet av utomhuspedagogik, exempelvis tidsbrist, personalbrist och väder.
Nyckelord: utomhus, fritids, fritidspedagog, möjligheter, hinder, betydelse, användning
Innehållsförteckning
INLEDNING ... 1
SYFTE OCH FRÅGESTÄLLNINGAR ... 1
Frågeställningar ... 1
BAKGRUND ... 2
CENTRALA BEGREPP ... 2
Utomhuspedagogik ... 2
Utevistelse ... 2
Fritidslärare ... 2
UTOMHUSPEDAGOGIKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 2
UTOMHUSPEDAGOGIKENS MÖJLIGHETER ... 4
PLATSENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 5
STYRDOKUMENT ... 7
METOD ... 7
URVAL ... 7
DATAINSAMLINGSMETOD ... 8
Genomförande ... 8
MENINGSKODNING ... 9
Transkribering ... 9
Nyckelord ... 9
Kategorisering ... 9
VALIDITET OCH RELIABILITET ... 10
METODDISKUSSION ... 10
ETISKA ÖVERVÄGANDEN ... 12
Informationskravet ... 12
Samtyckeskravet ... 12
Konfidentialitetskravet ... 12
Nyttjandekravet ... 12
RESULTAT... 12
UTOMHUSPEDAGOGIKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 13
Motorik och rörelse ... 13
Sociala samspelet ... 14
Praktiskt lärande och se sammanhang ... 14
UTOMHUSPEDAGOGIKENS MÖJLIGHETER ... 15
Skogen ... 15
Skolgården ... 15
Många möjligheter ... 16
MÖJLIGA HINDER I BEDRIVANDET AV UTOMHUSPEDAGOGIK ... 17
Personal ... 17
Tid ... 17
Väder och kläder ... 18
FRITIDSLÄRARES ANVÄNDNING AV UTOMHUSPEDAGOGIK ... 18
Användning av utomhusmiljön ... 18
Naturkunskap och ämnen ... 19
Allemansrätten och hänsyn för naturen ... 20
ANALYS OCH DISKUSSION ... 20
UTOMHUSPEDAGOGIKENS BETYDELSE FÖR LÄRANDE OCH UTVECKLING ... 21
Motorik och rörelse ... 21
Sociala samspelet ... 21
Praktiskt lärande ... 22
UTOMHUSMILJÖNS MÖJLIGHETER ... 22
Skogen ... 22
Gruppstärkande och motiverande ... 23
Utomhusmiljöns förutsättningar... 23
FRITIDSLÄRARES ANVÄNDNING AV UTOMHUSPEDAGOGIK ... 24
Användandet av utomhuspedagogik ... 24
Naturkunskap och naturhänsyn ... 25
Planering och tidsbrist ... 26
SAMMANFATTANDE SLUTSATSER ... 26
UTOMHUSPEDAGOGIKENS BETYDELSE ... 26
MÖJLIGHETER OCH MÖJLIGA HINDER MED UTOMHUSPEDAGOGIK ... 27
FRITIDSLÄRARES ANVÄNDNING AV UTOMHUSPEDAGOGIK ... 28
REFERENSLISTA ... 29
Bilaga 1: Missivbrev Bilaga 2: Intervjuguide
1
Inledning
Under vår utbildning har vi lärt oss vikten av att elever får möjlighet till att lära sig på olika sätt i olika miljöer. Det är enligt vår åsikt betydelsefullt att eleverna får möjlighet till erfarenheter av olika aktiviteter och naturupplevelser i olika utomhusmiljöer då detta kan främja deras utveckling och lärande. Detta kan till exempel vara upplevelser och
aktiviteter i skogen, skolgården, ängar eller lekparker. Det kan vara värdefullt att eleverna får vistas i natur som ligger bortom den absoluta närmiljön då de får möjlighet att möta miljöer som de kanske annars inte skulle kommit i kontakt med. Vi ser utomhuspedagogik som ett viktigt verktyg i vårt kommande yrkesutövande som fritidslärare och vill därför öka vår kunskap inom detta ämne.
Skolverket (2016) belyser att eleverna i fritidshemmet har olika erfarenheter av naturen beroende på var de växer upp och vilka vanor de har med sig hemifrån. Enligt Skolverket (2016) är det av stor betydelse att skapa nyfikenhet och intresse för natur och friluftsliv, till exempel att iaktta hur växtligheten skiftar under olika årstider, att känna på snö, vind och sand eller att upptäcka de spår som djur har lämnat efter sig (Skolverket, 2016). I läroplanen skriver Skolverket (2018) att det är betydelsefullt att elever i fritidshem får möjlighet till att utveckla sin rörelseförmåga i olika naturmiljöer samt att fritidshemmet ska erbjuda en variation av lärmiljöer och arbetssätt. Undervisningen ska även utveckla elevers kunskaper om och intresse för natur samt erbjuda vistelse i natur och samhälle (Skolverket, 2018).
Vi anser att det utifrån läroplanen är klart och tydligt att en del av vårt uppdrag som fritidslärare är att bedriva fritidsverksamheten utomhus för att stimulera elevers utveckling och lärande (Skolverket, 2018). Det är även enligt vår uppfattning många fritidslärare som anser att det är av stor betydelse att eleverna får vistas utomhus och därför väljer att bedriva fritidsverksamheten utomhus dagligen. I denna studie vill vi därför undersöka fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem. Genom att undersöka detta kan vi öka kunskapen om hur utomhuspedagogik kan användas för att främja elevers utveckling och lärande i fritidshem.
Syfte och frågeställningar
Syftet med studien är att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem.
Frågeställningar
1. Vilken betydelse upplever fritidslärarna att utomhuspedagogik har för elevers lärande och utveckling på fritidshem?
2. Vilka möjligheter och hinder uppfattar fritidslärarna att det finns med utomhuspedagogik?
3. Hur använder fritidslärarna utomhuspedagogik i verksamheten?
2
Bakgrund
Detta kapitel består av tre delar; centrala begrepp, litteraturgenomgång och styrdokument.
I den första delen presenteras centrala begrepp som är relevanta för vår studie. Den andra delen innehåller litteratur och tidigare forskning om utomhuspedagogik och är
strukturerad utifrån våra forskningsfrågor. Forskningen och litteraturen som presenteras i del två är relevant för den här studien som syftar till att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem. Den tredje delen tar upp innehåll ur fritidshemmets styrdokument som kan kopplas till utomhuspedagogik.
Centrala begrepp
I denna del redogörs för de centrala begrepp som används i studien. Begreppen har en betydande roll i vår studie och är relevanta för det vi vill undersöka. Några av dessa begrepp kan tolkas på olika sätt och nedan redogörs det för hur begreppen kommer att tolkas och användas i denna studie.
Utomhuspedagogik
Utomhuspedagogik kan förklaras som ett förhållningssätt som fokuserar lärande i samspel med upplevelser och reflektion i utomhusmiljö där platsen för lärande ses som
betydelsefullt (Eriksson, Furå & Pettersson, 2007). I denna studie kommer begreppet utomhuspedagogik att tolkas och användas utifrån hur Eriksson, m.fl. (2007) beskriver det.
Utevistelse
Utevistelse är ett svårdefinierat begrepp då det inte finns några tydliga gränser för vad som faller innanför ramen för utevistelse. Detta begrepp kan användas vid en beskrivning av att en person befinner sig utomhus och utför någon form av aktivitet, exempelvis promenad, lek, sport o.s.v. (Mårtensson, Lisberg Jensen, Söderström & Öhman, 2011). Begreppet utevistelse kommer i denna studie att tolkas och användas enligt Mårtenssons m.fl. (2011) beskrivning.
Fritidslärare
Fritidslärare är termen på den utbildade personalen som bedriver undervisningen på fritidshemmet. Utifrån ett historiskt perspektiv kallades denna yrkesroll fritidspedagog men sedan den nya lärarutbildningen påbörjades har termen fritidslärare eller lärare i fritidshem använts i styrdokumenten (Pihlgren, 2017). I denna studie kommer begreppet pedagoger att användas synonymt med fritidslärare. Begreppet fritidslärare kommer att användas efter Pihlgrens (2017) förklaring av begreppet.
Utomhuspedagogikens betydelse för lärande och utveckling
I detta avsnitt behandlas litteratur och tidigare forskning om hur utomhuspedagogiken påverkar barn, både fysiskt och mentalt. Här redogörs varför utevistelse är viktigt för
3
barnens hälsa och utveckling, hur utomhuspedagogik kan stärka barns sociala samspel samt hur utomhusmiljön kan främja barnens kreativitet och fantasi.
Braute och Bang (1997) förklarar att naturen ger barnen olika slags sinnesintryck. Detta aktiverar nervceller och sätter igång processer i hjärnan. Ljud, lukter och muskelaktivitet är exempel på olika sinnesintryck som är ständigt aktiverade. De betonar även att när barnen är ute tränas den sociala utvecklingen. När barnen är ute i naturen visar det sig att barnen hjälper varandra mer när de möter nya utmaningar, barnen varierar grupperna mer än inomhus, barnen leker i andra konstellationer än annars samt att få onödiga konflikter uppstår. Även Brügge, Glantz och Sandell (2011) menar att naturen ger oss sinnliga upplevelser. De påpekar att friluftsliv i naturen ger utmaningar där din kreativitet kommer till användning samt testar din förmåga att lösa problem och klara av gemensamma svårigheter. Naturen ger fysisk träning och i den obanade terrängen tränas både koordinationsförmåga och balanssinne.
Osswald (2015) belyser hur forskning visar att utevistelse har en positiv påverkan på barns hälsa vad gäller exempelvis stärkt immunförsvar och förbättrad sömn. I en studie av Gustafsson, Szczepanski, Nelson och Gustafsson (2012) visar det sig att undervisning utomhus kan ha en positiv påverkan på barns mentala hälsa. Studien visar även att det kan vara extra betydelsefullt för barn som går på skolor i städer att få vistas utomhus
(Gustafsson, Szczepanski, Nelson & Gustafsson, 2012). Osswald (2015) lyfter fram att utevistelse även ökar koncentrationsförmågan och ger en lugnande inverkan där barn blir mer öppna för sociala samspel och samarbete. Ytterligare en positiv påverkan med utevistelse är att det kan öka barns inlärningsförmåga och minneskapacitet (Osswald, 2015). Brügge m.fl. (2011) diskuterar varför utomhuspedagogik bör tas på större allvar än vad som hittills skett i vårt land. Forskning och erfarenheter av naturkontakt visar positiva effekter för barns hälsa, motoriska utveckling, lekbeteende och koncentrationsförmåga. I en artikel av Sandell, professor i kulturgeografi & Öhman, professor i pedagogik (2013) beskrivs värdena av varför det bör motiveras för utomhusupplevelser för barns utveckling.
Utomhusupplevelser har instrumentella värden, det vill säga de är ett bra medel för olika ändamål, såsom fysisk och psykisk hälsa, gruppsolidaritet och en känsla för naturen. Det finns även ett personligt värde, vilket betyder att barnen kan utveckla en anknytning till naturen genom utomhusupplevelser och därmed få en känsla av att naturen bör bevaras och skyddas (Sandell & Öhman, 2013).
Utomhusmiljön kan erbjuda goda förutsättningar och stimulans till barnens lek vilket blir främjande för barnens lärande och utveckling då leken är av stor betydelse för detta. I leken utvecklar barnen sin sociala kompetens, motorik, kommunikativa förmåga, kreativitet, språk och mycket mer (Osswald, 2015). Även Eriksson, Furå och Petterson (2007) understryker att utomhusmiljön ger god stimulans för barnens fin- och grovmotorik men att den även erbjuder en bred variation av upplevelser i form av exempelvis djur, växter, färg, form, material, smak, lukt, känslor, väder och årstider. Eriksson m.fl. (2007) förklarar vidare att det som upplevs tillsammans utomhus stärker gemenskapen och på så vis kan motivationen till lärande öka. I en studie av Wilhelmsson (2012) framkommer det att undervisning utomhus är ett bra sätt att träna gemenskap där elever kan lära
tillsammans i stimulerande aktiviteter och ta del av varandras kunskaper och förmågor. I
4
en annan studie av Änggård (2009) framkommer det att barnen ofta leker fantasilekar i skogen och leker utifrån sina egna erfarenheter, leksaker, barnlitteratur och andra medier.
Detta innebär att de tar med sig kulturella erfarenheter in i leken och återskapar dem med hjälp av naturens resurser. Olika platser och element i skogen ges kulturella betydelser och i leken används naturens material och miljöer symboliskt. Naturmaterialet är mindre definierat än tillverkade leksaker och lämnar därmed större möjligheter för transformation och tolkning. Barnen har stort utrymme att fantisera och föreställa sig. De olika
tolkningsmöjligheterna innebär att barnen måste använda mycket av leken till att förmedla sina föreställningar och förhandla om hur material ska tolkas till de övriga barnen
(Änggård, 2009).
Utomhuspedagogikens möjligheter
Här presenteras litteratur och tidigare forskning om vilka möjligheter utomhuspedagogik kan skapa relaterat till elevers utveckling och lärande. I detta kapitel redogörs det även för vilka möjligheter som kan finnas med utomhusmiljön.
Osswald (2015) förklarar hur många fritidshem får kämpa med problematik vad gäller exempelvis personalstyrka, ljudnivå, lokaler och storleken på barngrupper och att det vid sådana förutsättningar kan vara framgångsrikt att använda sig av utevistelse. Osswald menar att en sådan sak som att minska ljudnivån enkelt kan lösas genom att gå ut med barnen. Vidare skriver Osswald (2015) att utomhusmiljön kan skapa andra möjligheter än vad inomhusmiljön kan såsom andra aktiviteter, utrymme för mer vilda lekar, fri rörelse och spring. Skolgården kan användas för att skapa de möjligheter som läroplanen
eftersträvar då det barnen gör och upplever utomhus kan kopplas till läroplanens innehåll på olika sätt. Det praktiska som sker utomhus kan kopplas till ämnesmässigt innehåll, exempelvis svenska, fysik, naturvetenskap och matematik (Osswald, 2015).
Ericsson (2009) lyfter fram att utomhuspedagogik och lärande ute inte är knutet eller hänvisat till särskilda ämnen eller kunskapsfält. Det handlar mer om att se verkligheten som ett läromedel där endast det egna tänkandet sätter gränser. I utemiljöns helheter och sammanhang är det ofta lättare att konkretisera fenomen och företeelser för barn jämfört med illustrationer i skolböcker eller konstruerade modeller. Ericsson (2009) beskriver att utomhuspedagogik ger variation och nya möjligheter till lärande där olika färdigheter tränas kontinuerligt. Många lärare som undervisar utomhus ser en ökad lust till att lära hos barnen. Enligt Brügge m.fl. (2011) handlar utgångspunkten för utomhuspedagogik om
“den direkta upplevelsen” som betyder att upplevelser och den sinnliga bildens
kunskapsväg möjliggör mer aktiv kunskap där känsla, handling och tanke förenas. Brügge m.fl. (2011) förklarar att i en direktupplevd undervisning- och inlärningssituation, på sin rätta plats och i sitt rätta sammanhang, ges sinnesupplevelser av färg, form, ljud, doft och stämningar som en förstärkning av inlärningsprocessen.
Utevistelsen ger barnen möjlighet till att uppleva och upptäcka olika företeelser och det är betydelsefullt att ta vara på detta och lyfta fram det för barnen (Osswald, 2015). De gemensamma upplevelserna barnen får utomhus kan sedan bearbetas tillsammans där alla
5
kan vara delaktiga i utvecklande samtal där språk och socialt samspel stimuleras (Eriksson m.fl., 2007). Eriksson m.fl. (2007) belyser även att utomhusvistelsen öppnar upp
möjligheten för barnen att sätta upp och uppnå individuella mål där eleven kan sträva mot utveckling. Detta kan exempelvis vara att våga göra olika saker i skogen, vara med om nya upplevelser utomhus, klara av att utföra praktiska uppgifter, utöka sin kunskap om naturen o.s.v. (Eriksson m.fl., 2007). Ericsson (2017) skriver att många barn flyttar flera gånger under deras uppväxt. Detta kan innebära att föräldrarna ofta förlorar kontakten med sina rötter och därmed inte har kunskap om bygden och närmiljöns historia där ens barn växer upp. Ericsson (2017) förklarar att låta barnen arbeta med den lokala historien och kulturarvet stärker barnets känsla av rötter och identitetsskapande. Att besöka gamla boplatser, minnesmärken och andra spår av människan i omgivningen skapar förankring till den miljö barnet lever och bor i. Detta kan öka barnets trygghet och säkerhet, då det blir bekant med sin omgivning och får ett förstärkt lokalsinne.
Eriksson m.fl. (2007) skriver att utevistelsens olika upplevelser kan lyfta fram barnens intressen som sedan kan tas vara på och användas för att öka barnens motivation och nyfikenhet. Enligt Braute och Bang (1997) kan naturen utmana barnen på olika sätt.
Författarna jämför utomhusmiljön mot inomhusmiljön och förklarar vad utomhusmiljön kan skapa för möjligheter till lärande. Några exempel på detta är att markytan i naturen är annorlunda där det finns tuvor, ojämnheter och rullstenar samt att det finns många
klättermöjligheter i exempelvis träd. Braute och Bang (1997) förklarar att klättra i träd blir en stor skillnad mot att klättra i en klätterställning då det kräver att barnet använder sig av sensomotoriska färdigheter och visuell information istället för klätterställningar som ofta är anpassade för att det ska vara lätt att ta sig till toppen. Naturen har flera andra
utmaningar som skiftande årstider, skiftande natur och skiftande väderförhållanden vilket gör att omgivningens krav växlar (Braute & Bang, 1997).
Platsens betydelse för lärande och utveckling
I följande avsnitt redogörs litteratur och tidigare forskning som beskriver några tankesätt och riktlinjer som är kopplat till utomhuspedagogik där platsen för lärande lyfts upp som betydande. Även vikten av planering presenteras i detta kapitel.
Osswald (2015) betonar vikten av att pedagoger besitter en plan för barnens utevistelse då det är detta som gör det till en pedagogisk utevistelse. Det är av stor betydelse att det finns en pedagogisk tanke bakom utevistelsen så att det exempelvis inte sker endast utifrån en strävan efter att barnens ska lugna ner sig och sedan behålla detta lugn inomhus (Osswald, 2015). Även Eriksson m.fl. (2007) lyfter fram betydelsen av planering och förklarar att en planerad och efterbearbetad utomhusaktivitet kan ge lärande på flera nivåer. Eriksson m.fl.
(2007) betonar dock att det är viktigt för pedagogerna att vara öppen för det som sker här och nu och fånga det som barnen intresserar sig för i stunden. Det är av stor betydelse att pedagogerna är flexibla och är beredda på att ändra eller helt slopa det som planerats för att istället ta tillvara det som lockar och stimulerar elevernas nyfikenhet just då eftersom detta ökar barnens motivation till lärande (Eriksson m.fl. 2007).
6
I en studie framhäver Brodin (2011) att naturen är en positiv plats som inte ställer krav och prestationstvång, istället är det en plats där alla kan vara med och uppleva glädje och avkoppling. Enligt Eriksson m.fl. (2007) har platsen stor betydelse för barns lärande eftersom lärandet kan stimuleras av sinnesintryck och upplevelser från miljön de befinner sig i. I utomhusmiljön kan barnens sinnen stimuleras, nyfikenhet väckas, motivationen öka och därmed bli mer öppen för lärande (Eriksson m.fl., 2007). Även Szczepanski &
Andersson (2015) betonar i en studie att själva platsen för utomhuspedagogik har stor betydelse för lärande och undervisning utifrån ett utomhuspedagogiskt sammanhang.
Platsen som väljs av lärarna ska då följa några kriterier för att lärandet och undervisningen ska bli så stimulerande som möjligt. Dessa kriterier innebär att platsen ska ge möjlighet till att upptäcka naturen och ge möjlighet att se olika naturliga sammanhang, utveckla en kroppslig och sinnlig relation till olika företeelser/fenomen, utveckla en personlig relation till sitt landskap, utveckla förtrogenhetskunskap samt utveckla en bredare förståelse för samhälle och miljö (Szczepanski & Andersson, 2015).
Enligt Osswald (2015) finns det flera faktorer som är viktiga för en bra skolgård. Några exempel på detta är stor yta, tillgänglighet för alla barn, skugga, naturliga inslag,
lekutrustning och dess placering samt en variation av olika zoner såsom zoner där barnen kan känna sig trygg, där de får leka ifred och zoner där de kan röra sig fritt (Osswald (2015). I en studie diskuterar även Brodin (2011) vikten av att miljön ute är tillgänglig för att alla ska inkluderas och påpekar att det därför är viktigt att anpassa den efter gruppen.
Braute och Bang (1997) betonar betydelsen av att lärarna ska kartlägga vilka möjligheter som finns runt skolans närmiljö. Det kan vara vägkanter med blommor, stora myrstackar, parker, bäckar, sjöar, gamla minnesplatser o.s.v. Författarna menar att om det finns en medvetenhet om vad som finns i närheten, är det mycket lättare att använda sig av det när det behövs i exempelvis planeringar.
Dahlgren (1997) påpekar att användandet av utomhuspedagogik som metod skapar möjligheter att förena begreppskunskap, teoretisk kunskap och erfarenhetskunskap. Som lärare eller pedagog är det viktigt att skapa direktupplevelser i en autentisk miljö och ha ett aktivt deltagande, det vill säga interaktion och socialisation till barnen (Dahlgren, 1997). I en studie av Wilhelmsson (2012) som undersöker lärares avsikt med undervisning
utomhus visar det sig att lärarnas tanke med att undervisa utomhus är att skapa en alternativ arena för lärande som kompletterar undervisningen i klassrummet
(Wilhelmsson, 2012). Lärarna berättar att det är viktigt att ha tillgång till en skog och belyser även vikten av att besitta kunskap och erfarenhet i att undervisa utomhus. I studien lyfter Wilhelmsson (2012) fram att undervisning utomhus kan användas för att utveckla både fysiska, sociala och kognitiva förmågor. Några av lärarna som deltog i studien förklarar att det är viktigt att både planera och följa upp undervisningen som sker utomhus samt att det även är av stor betydelse att välja aktiviteter som kan ge en känsla av
framsteg. Flera av lärarna berättar även att det är betydelsefullt att lära eleverna att uppskatta naturen genom att få lära sig om och få upplevelser av den (Wilhelmsson, 2012).
7
Styrdokument
Under denna rubrik behandlas vad som står i skolans styrdokument inom området
utomhuspedagogik och utevistelse. Avsnittet redogör vad som står i grundskolans läroplan och vad som står i fritidshemmets läroplan.
I läroplanen benämns aldrig begreppet utomhuspedagogik. De ord som benämns som är närmast kopplat till ordet utomhuspedagogik är miljö, natur, utevistelse och friluftsliv.
Grundskolans läroplan handlar mycket om att visa respekt för naturen och en hållbar utveckling (Skolverket, 2018). Från kapitel ett, Skolans värdegrund och uppdrag i relation till området utomhuspedagogik handlar det om att eleven ska skaffa sig ett personligt förhållningssätt till övergripande och globala miljöfrågor och att undervisningen ska belysa hur samhällets funktioner och vårt sätt att leva och arbeta kan anpassas för att skapa hållbar utveckling.
Innehållet i kapitel fyra i läroplanen, Fritidshem, är inriktat mer mot praktiska aktiviteter, utevistelse och att röra sig i allsidig miljö (Skolverket, 2018). Syftet med fritidshemmets undervisning är att bidra till att utveckla elevernas intresse för och kunskaper om natur, teknik och samhälle genom att ge dem möjligheter till att utforska, ställa frågor kring och samtala om företeelser och samband i omvärlden. Det är genom att eleverna får vistas i natur och samhälle som undervisningen ska stärka deras möjligheter att ta del av ett aktivt förenings-, kultur- och friluftsliv i närmiljön. Undervisningen i fritidshemmet ska
sammanfattningsvis ge eleverna förutsättningar att utveckla sin förmåga att röra sig allsidigt i olika miljöer samt förstå vad som kan påverka hälsa och välbefinnande (Skolverket, 2018).
I det centrala innehållet för fritidshemmet kopplat till utevistelse ska eleverna få
möjligheten att orientera sig i närmiljön och hur man beter sig i trafiken på ett säkert sätt och vistas utomhus under olika årstider. Undervisningen ska även lyfta fram närmiljöns möjligheter till vistelse i naturen och på andra platser för fysisk aktivitet och
naturupplevelser. Eleverna ska få möjlighet till att utveckla kunskaper om säkerhet och hänsyn till miljö och andra människor vid vistelse i olika naturmiljöer samt lära sig rättigheter och skyldigheter i naturen enligt allemansrätten (Skolverket, 2018).
Metod
För att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem har den kvalitativa datainsamlingsmetoden intervju använts där åtta intervjuer har genomförts med åtta fritidslärare på sex olika skolor. Den insamlade empirin har sedan analyserats med metoden meningskodning.
Nedan redogörs mer utförlig information om studiens design och genomförande.
Urval
Syftet med denna studie är att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem, vilket gör detta till
8
en kvalitativ studie (Bryman, 2011). Därför var det viktigt att den som skulle bli
intervjuad var utbildad fritidslärare. Ett missivbrev skapades (se bilaga 1) med information om denna studie som sedan skickades ut till ett flertal rektorer i Umeå kommun samt även till skolor på annan ort om det fanns några fritidslärare som hade möjlighet att ställa upp på en intervju. Åtta fritidslärare från sex olika skolor kunde ställa upp på en intervju varav sju är kvinnor och en är man; Eva, fritidslärare, Johanna, fritidslärare, Andreas,
fritidslärare, Mona, fritidslärare, Siv, fritidslärare, Hanna, fritidslärare, Linda, fritidslärare och Therese, fritidslärare. En tid för intervju bestämdes av fritidsläraren utifrån dennes tillgänglighet. Med hjälp av några av dessa fritidslärare skickades förfrågan om intervju till andra fritidslärare genom dem, på samma sätt som ett kedjeurval. Detta betyder att efter informanten har blivit kontaktad kan han eller hon skicka vidare förfrågan till övriga människor som är relevanta för studiens syfte (Bryman, 2011).
Datainsamlingsmetod
För att belysa fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem har semistrukturerade intervjuer genomförts (Kvale &
Brinkmann, 2009). Eftersom studiens syfte och frågeställningar bygger på erfarenhet var det viktigt att samla in fritidslärarnas egna erfarenheter, tankar och synsätt.
Intervjufrågorna var därför öppna frågor för att den fritidslärare som intervjuades skulle få tänka till och svara fritt, så länge svaret anknyter till frågan. Detta medförde att svaren varierade från individ till individ men hade ändå en anknytning till frågan. Både intervjuer på plats och telefonintervjuer genomfördes. Några av fritidslärarna som var villiga att ställa upp på en intervju hade inte möjlighet till ett möte då de befann sig på annan ort och därför genomfördes intervjuerna via telefon.
Alla intervjuer ljudinspelades efter godkännande från fritidslärarna. Studies syfte och frågeställningar grundar sig på erfarenheter och tankar från fritidslärare så därför var det viktigt att få med allt fritidslärarna svarade ordagrant vilket underlättar när det är
ljudinspelat. Enligt Bryman (2011) blir en intervju mer kvalitativ om alla svar från
respondenten fångas in via ljud medan en forskare som enbart antecknar svaren kan lättare missa spontana fraser och tankar. Med en ljudinspelning kan intervjun spelas upp igen och därmed kan forskaren lyssna tillbaka på allt som är viktigt för studiens syfte (Bryman, 2011).
Genomförande
I missivbrevet bad vi om att intervjuerna skulle ske i en ostörd miljö, detta för att ingen skulle kunna störa intervjun och för att det skulle bli lättare att höra vad som sades i ljudinspelningarna. Intervjuerna genomfördes antingen på plats eller via telefon utifrån informanternas möjlighet till ett möte.
Genomförandet av intervjuerna började med att påminna fritidslärarna om de
forskningsetiska principerna, att det var frivilligt att hoppa över en fråga och att intervjun kommer ljudinspelas. Under intervjuns gång ställdes en fråga och därefter fick
fritidsläraren svara fritt tills han eller hon tyckte att den hade besvarat klart frågan. Varje
9
fråga som ställdes formulerades på ett likartat sätt, vilket är viktigt när resultatet ska presenteras. En fråga som formulerats olika från informant till informant leder till
resultatets innehåll blir felaktig eftersom informanterna besvarar frågan olika på grund av hur frågans har ställts (Bryman, 2011). Ibland ställdes även sonderingsfrågor eller
uppföljningsfrågor om frågan kunde utvecklas på något sätt. Varje intervju avslutades med att fråga informanten om han eller hon hade några övriga frågor och därefter tackades för sitt deltagande. Varje intervju tog cirka 30 minuter att genomföra.
Meningskodning
Transkribering
Databearbetningen i denna studie grundar sig i meningskodning och påbörjades genom att lyssna igenom ljudinspelningarna från intervjuerna och transkribera dem.
Ljudinspelningarna transkriberades ord för ord med noggrannhet för att få en utskrift av hög kvalitet (Kvale & Brinkmann, 2009).
Nyckelord
Analysen av empirin utgår från metoden meningskodning där text knöts ihop med ett eller flera nyckelord för att lättare kunna identifiera textens kärninnehåll (Kvale & Brinkmann, 2009). Detta genomfördes genom att noggrant läsa igenom utskriften och dela upp texten i olika stycken utifrån dess innehåll. Varje stycke gavs sedan ett eller flera nyckelord som kan ses som en sammanfattning av textens innehåll. Ett exempel på detta kan vara att en fritidslärare berättar att det är av stor vikt att de får tillräckligt med tid till att planera undervisningen men att de sällan ges tillräckligt med tid till det. I detta fall skulle nyckelorden kunna vara planering och tidsbrist. På så vis ger nyckelorden en snabb överblick över textens innehåll (Kvale & Brinkmann, 2009). De nyckelord som har använts i denna studies dataanalys är: skogen, läroplanen, tidsbrist, planering, skolgård, miljö, aktiviteter, lärande, upplevelse, stressigt, dagligen, välja, väder, ute, sociala, roligt, resurser, motorik, lek, yta, kläder, samhälle, utflykter, attityd, gruppstärkande, aktiviteter, samverkan, svenska, matematik, väder, hälsa, personal, naturkunskap, kollegor,
utformning och barngrupper.
Kategorisering
Med stöd i meningskodning gjordes även en kategorisering där texten analyserades och sattes in i olika kategorier utifrån dess innehåll för att skapa en bättre överblick av utskrifterna (Kvale & Brinkmann, 2009). Kategoriseringen genomfördes efter
utformningen av nyckelord och påbörjades genom att utforma 4 kategorier utifrån studiens frågeställningar. Dessa kategorier blev: betydelse, som är kopplat till den första
frågeställningen, möjligheter och hinder som är kopplat till den andra frågeställningen samt användning, som är kopplat till den tredje frågeställningen. Genom att utgå från studiens frågeställningar i utformandet av kategorier blir sorteringen av data relevant till studiens syfte och underlättar sammanställningen av ett resultat (Kvale & Brinkmann, 2009). Efter att kategorier hade utformats lästes textstyckena igenom ännu en gång där innehållet analyserades för att hitta kopplingar till någon av de 4 kategorierna. När en
10
koppling till en kategori identifierades sattes denna kategori ut vid det stycket. Som exempel på kategorisering används samma exempel som under rubriken nyckelord: en fritidslärare berättar att det är av stor vikt att de får tillräckligt med tid till att planera undervisningen men att de sällan ges tillräckligt med tid till det. I detta fall skulle kategorin kunna vara hinder.
Validitet och reliabilitet
I denna studie har det lagts fokus på att under hela arbetsprocessen återkoppla allt arbete till studiens syfte och frågeställningar. Detta är av stor betydelse för att se till att studien undersöker det den avser att undersöka (Kvale & Brinkmann, 2009). Genom en ständig återkoppling till studiens syfte får studien en högre validitet. Båda författarna till denna studie var närvarande vid intervjuerna vilket innebär att det är fler personer som kan försäkra att datan som samlades in via intervjuerna inte är felaktig samt att
datainsamlingen gått rätt till. Detta är något som bidrar till en tämligen högre validitet och reliabilitet i studien (Kvale & Brinkmann, 2009). Under studiens arbetsprocess har
resultaten kontrollerats och ifrågasatts för att intyga att resultaten inte är felaktiga och avvikande från studiens syfte (Kvale & Brinkmann, 2009). Insamlade data och resultat i denna studie speglar vad studien syftar att undersöka vilket ger studien en hög validitet (Kvale & Brinkmann, 2009).
Vid intervjuerna ställdes inga ledande frågor och det skedde inga omformuleringar av frågorna i intervjuguiden (se bilaga 2) vid intervjuns gång. Detta minskar risken för att informanterna ska förstå frågan på olika sätt och därmed ge olika svar (Kvale &
Brinkmann, 2009). Att strikt förhålla sig till samma frågor och formuleringar i varje intervju ger på så vis studien en högre reliabilitet (Kvale & Brinkmann, 2009). Under utformningen av intervjuguiden granskades intervjufrågorna grundligt för att få en tydlig koppling till studiens syfte och frågeställningar. Detta leder till en större försäkring i att undersökningen ger ett resultat som stämmer överens med vad studien avser att undersöka samt att det ökar möjligheten till att kunna upprepa studien med liknande resultat. På så vis stärks både studiens validitet och reliabilitet förhållandevis (Kvale & Brinkmann, 2009). Inför intervjuerna togs beslutet att informanterna inte skulle få ta del av intervjufrågorna för att minska risken till falska redovisningar från informanterna och därmed stärka intervjuernas resultat. Detta ger studien en relativt högre reliabilitet och validitet (Kvale & Brinkmann, 2009).
Metoddiskussion
Valet av intervju som datainsamlingsmetod genomfördes eftersom syftet med studien är att öka kunskapen om fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik främjar elevers lärande och utveckling i fritidshem. Utifrån studiens syfte och frågeställningar utformades en intervjuguide (se bilaga 2) som därefter använts i semistrukturerade intervjuer (Bryman, 2011). För att svaren skulle bli så öppna som möjligt ställde vi alla våra frågor som en inledande fråga, till exempel “Hur anser du att utomhusmiljön kan användas för att stimulera utveckling och lärande?”. Under de första intervjuerna märktes
11
det rätt tydligt att några av fritidslärarna hade svårt att förstå frågan, så då fick vi vara flexibla och förtydliga vissa av våra frågor, till exempel ställde vi frågan “Hur ser du på utomhusmiljön (skolgård, natur och samhälle)?” och därefter förtydligades det att med samhälle menas parker, lekplatser och kulturella platser. Detta förtydligande gjorde så att fritidslärarna förstod frågan bättre och på så sätt fick vi fler kvalitativa svar. Frågor skickades inte i förväg till de som skulle intervjuas, detta för att förhindra att frågorna och svaren skulle tränas in eller att en annan person skulle kunna påverka vad fritidsläraren skulle svara. Vi valde även att spela in våra intervjuer vilket är viktigt i en kvalitativ studie. Eftersom studies syfte och frågeställningar grundar sig på erfarenheter och tankar från fritidslärare så var det extra viktigt att allt fritidslärarna svarade skulle samlas in ordagrant vilket underlättar när intervjun är ljudinspelad. Bryman (2011) påpekar att en intervju blir mer kvalitativ om alla svar från respondenten fångas in via ljud. Om vi enbart skulle anteckna deras svar är det lätt att spontana fraser och tankar går förlorade
Fördelar med vårt upplägg och genomförande är att vi fick fritidslärarnas tankar ordagrant på plats eftersom de inte fick se frågorna i förväg och på så sätt kan ingen förutom de själva påverka svar de ville ge oss, vilket kan hända i till exempel observationer där den som ska observeras vet att han eller hon kommer att bli observerad och kan agera eller ha ett förhållningssätt på ett sätt som den normalt sett inte skulle gjort. Tanken med detta var även att få fritidslärarna att tänka till och värdera om utomhuspedagogik utifrån sina egna erfarenheter. Nackdelen blir att intervjuerna blev längre då vissa fritidslärare behövde mer betänketid, men det är inget som påverkar vårt resultat. En annan fördel med vårt
genomförande är att vi lätt kunde anordna telefonintervjuer, både på skolor i vår närhet men även på en annan ort vilket gör att båda parterna sparar tid och resurser. Nackdelen med telefonintervjuer är att det lätt kan uppstå andra händelser spontant för fritidsläraren på skolan eller fritidshemmet som den måste ta itu med och därmed kan ett möte via telefon bli uteslutet eftersom det är lättare att avbryta på samma dag som intervjun är. I jämförelse med ett möte på plats där fritidsläraren vet om att det kommer personer på besök som förväntar sig att fritidsläraren är redo för en intervju.
Valet av urval sågs som betydelsefullt för denna studies resultat då syftet är att öka kunskapen om verksamma fritidslärares uppfattningar om hur utomhuspedagogik kan främja elevers utveckling och lärande i fritidshem. Tanken var att intervjua utbildade fritidslärare och tack vare ett kedjeurval (Bryman, 2011) fick vi det urval som
efterfrågades. Nästan alla informanter hade en yrkeserfarenhet på ungefär 20–30 år vilket var berikande för datainsamlingen och sedan resultatet. Det skulle dock även vara givande om det fanns en större variation i informanternas yrkeserfarenhet för att se om studien skulle ge ett annat resultat om flera av informanterna exempelvis var nya i yrket eller endast hade några års yrkeserfarenhet. Det är även av intresse att se om resultatet skulle se annorlunda ut om det fanns en större utsträckning i vilken kommun informanterna var verksamma i.
Resultatet i denna studie bygger på data från åtta intervjuer där en informant har intervjuats vid varje intervju. Då resultatet är baserat på endast åtta informanter som är verksamma i två olika kommuner blir det svårt att generalisera studiens resultat. För att resultatet ska kunna generaliseras bör ett mycket större antal informanter intervjuas (Kvale
12
& Brinkmann 2009). Det kan även vara av stor vikt att det finns en större spridning i vilken kommun informanterna är verksamma i för att kunna generalisera resultatet för hela Sverige. Med detta sagt kan det åtminstone konstaterats att denna studie lägger grund för andra undersökningar som syftar att undersöka liknande ämne. Även om studien inte har några möjligheter till en generalisering ger den ett bra underlag för fritidslärare i form av kunskap baserat på fritidslärares uppfattningar, beprövad erfarenhet och forskning. I och med detta visar resultatet att syftet med studien har uppnåtts.
Etiska överväganden
Informationskravet
Inför varje intervju skickades ett missivbrev med information om studiens syfte och dess frågeställningar. I brevet belystes det vad intervju kommer att behandla, det vill säga att ta del av fritidslärarnas erfarenheter och tankar om utomhuspedagogik i fritidsverksamheten.
Detta är enligt Vetenskapsrådets första regel informationskravet som innebär att informanten ska bli väl informerad om vad forskningens syfte handlar om inför en intervju. (Vetenskapsrådet, 2002)
Samtyckeskravet
För att följa samtyckeskravet så fick den som skulle intervjuas välja en tid som passade för han eller hon. Både i brevet och i början av varje intervju informerades det om att medverkan var helt frivillig och att den som vill får avbryta medverkan utan anledning, enligt Vetenskapsrådets regel 3 i samtyckeskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Konfidentialitetskravet
I informationsbrevet informerades det om att intervjun kommer att spelas in via ljudinspelning och sedan transkriberas. I början av varje intervju fick fritidsläraren återigen en påminnelse om att intervjun kommer att spelas in så att han eller hon var väl medveten om detta. Han eller hon fick även kännedom om att den data som kommer in, det vill säga ljudinspelningen och den transkriberade texten kommer att förstöras så att ingen utomstående kommer kunna identifiera fritidsläraren, detta enligt regel 5 i konfidentialitetskravet. Även alla känsliga uppgifter som berättades av fritidsläraren kommer bevaras på ett sätt så att personen ej kan identifieras, detta enligt regel sex i konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002).
Nyttjandekravet
Med utgångspunkt från nyttjandekravet talade om för varje deltagare att denna studie kommer endast att användas till (Vetenskapsrådet, 2002). I missivbrevet informerade att studien kommer användes i form av en muntlig presentation till universitetslärare och övriga studerande samt att studien kommer befinna sig i en databas vid Umeå universitet.
Resultat
I detta kapitel presenteras studiens resultat där studiens syfte och frågeställningar
besvaras. Studiens resultat har sammanställts utifrån analysen av empirin som samlats in via intervjuerna. Resultatet presenteras utifrån studiens tre frågeställningar och är uppdelat
13
i fyra olika delar; utomhuspedagogikens betydelse för lärande och utveckling,
utomhuspedagogikens möjligheter, möjliga hinder i bedrivandet av utomhuspedagogik samt fritidslärares användning av utomhuspedagogik.
Utomhuspedagogikens betydelse för lärande och utveckling
Motorik och rörelse
Utomhuspedagogikens betydelse för elevernas utveckling och lärande är stor och varierande. Fritidslärarna berättar att barnen utvecklar rörelseglädje och sin fysiska förmåga som bäst utomhus. Hanna berättar att det är många barn som kräver mycket rörelse och de får möjlighet att få mer utlopp för sin energi utomhus. Siv berättar att barnen lär sig kroppsuppfattning, rumsuppfattning och koordination som bäst utomhus.
Hanna säger att rumsmässigt är det bättre att befinna sig utomhus när barnen ska röra på sig:
Det är många barn som behöver vara ute eftersom det är en begränsad yta så det blir trångt och det blir lätt högljutt inomhus så då när de får komma ut behöver de inte känna dem här fyra väggarna som tränger på, det tycker jag syns på många barn de mår bra av.
Johanna berättar att utomhuspedagogiken kan användas för att främja barnens motorik och få dem att prova saker. Hon berättar vidare att utomhusmiljön stimulerar elevernas
motorik genom att de tränar på att hoppa och våga sig på saker. Johanna säger att utomhusmiljön uppmuntrar eleverna till att balansera och röra på sig i ojämn terräng när de befinner sig i naturen, även fast de är ovan att befinna sig i sådan miljö.
Andreas berättar att de använder olika lekar som ett sätt att aktivera barnen på grund av att det är många barn som mest står stilla på rasterna. Han förklarar även att fritidslärarnas roll är viktig för att aktivera barnen. Han säger att alla barn inte har den möjligheten att hitta på saker:
Att kasta ut barnen och säga ”ut och lek nu” kan vara dåligt för de har inga idéer och då blir det tråkigt och humöret sjunker. Det har vi tagit till oss rätt mycket att på till exempel vår utedag så kanske vi inte kan låta barnen hitta på någonting själva utan det krävs lite mer från oss själva också, kanske göra en utelek ett tag, bygga tillsammans med barnen eller spela fotboll tillsammans med dem så vi får igång dem.
Även Mona berättar att det krävs ett driv hos alla fritidslärarna för att barnen ska bli engagerade i att befinna sig utomhus. Hon förklarar att även om skolgården är tråkig måste man som fritidslärare vara driven samt påhittig. Mona delade med sig hur hennes verksamhet gjorde för att göra skolgården mer intressant:
Vi har en alfapetsorm som är målad över skolgården som vi leker mycket i. I höstas kom vi på att man är i lag så hoppar man en och en i den här ormen och kör sten sax påse en gång och så vann jag, då får jag fortsätta hoppa och du får ställa dig längst bak och sedan kommer nästa och sådär. Sedan har vi målat många hagar och en brännbollsplan. Vi har målat spelet Twister och på våren tar vi fram en sådan här spinner som man kan haka fast och snurra. Man får vara påhittig.
14 Sociala samspelet
I stort sett alla fritidslärarna betonade även vikten av utvecklingen för det sociala
samspelet som stimuleras med hjälp av utomhuspedagogik. Andreas säger att eleverna blir bättre på det sociala av att vara ute tillsammans med andra eftersom det krävs att man samarbetar om man till exempel bygger en koja eller är ute i klätterställningen. Enligt honom kan det bli mer individuellt och en form av tävlande när de sitter i klassrummet när de ska sitta och räkna och sådant. Även Mona säger att det sociala fungerar som bäst utomhus eftersom det sociala inte får lika tydliga gränser utomhus:
Inne är det mycket såhär ”vi sitter och ritar.” medan ute är det mer ”vi lekte i sandlådan”
och även fast jag inte brukar vara med vissa av barnen så är jag ändå där med de andra och så har jag byggt någonting så kommer andra och frågar ”åh vad har du byggt?” så får man den kontakten.
Eva säger att utomhuspedagogik ett bra sätt att utveckla gruppstärkande förmågor hos barnen. Hon berättar att barnen lär sig att jobba tillsammans med olika personer. Det är enligt henne viktigt för barnens framtid när de ska befinna sig i skolan och jobba med skolarbeten med andra och även i yrkeslivet. Eva förklarar att barnen tränar på att alla människor är olika och att de måste kunna vara tillsammans med vilken människa som helst.
Praktiskt lärande och se sammanhang
Många av fritidslärarna berättar att de använder utomhuspedagogiken som ett sätt att skapa fler praktiska och fysiska läromoment. Andreas förklarar att utomhuspedagogiken kan användas för att komplettera det barnen har läst och sett i skolan. Att få in det i huvudet på flera olika sätt, att få titta, känna, att få se hur det är i verkligheten istället för en bok. Hanna berättar att barnen lär sig bäst om utomhuslära om de genomför det
praktiskt. När barnen är utomhus i skogen eller övrig natur tar de in kunskaper om växter, djur och naturen på ett lättare sätt gentemot att sitta inne i skolan och titta i böcker. Även Siv påpekar att om barnen får göra saker praktiskt skapar det en större förståelse för vad som faktiskt finns i naturen och så här förklarar hon det:
När de ser en sak i sitt sammanhang så får de en större förståelse för begrepp och upplevelser av de här sakerna än om man bara står och messar det eller om de läser det i en bok. Jag tänker mig att, om jag får hålla i den där fingersvampen, jag hittade den bak i trädet, ja men då kommer jag kanske ihåg det lättare än om jag bara såg den på en bild som jag sen glömmer bort. Jag får liksom inte vara med och klämma och känna, utan då man är ute har man ofta större chans till det. Då tänker jag att man lär sig bättre, man lär sig för en längre stund än för bara den lilla stunden som man gör det.
Mona säger att barnen tänker bättre om de befinner sig utomhus och att barnen får en större chans till att våga sig på mer saker. Så här berättar hon om användningen av den praktiska utomhuspedagogiken:
Jag tror man kommer ihåg grejerna bättre om man gör dem ute. En hinderbana i
gympasalen eller gå ut i skogen och klättra, vad är bättre? Jag tror man vågar mer ute, det kanske är jättehögt att hoppa från plinten men att hoppa från stenen kanske inte är jättehögt för det är det man gör i leken så man tänker inte på det
15
Utomhuspedagogikens möjligheter
Skogen
I arbetet med utomhuspedagogik beskriver alla fritidslärare utomhusmiljön som
betydelsefull där miljön utomhus kan skapa många möjligheter till lärande och utveckling hos eleverna. Fritidslärarna berättar att de brukar gå till skogen då det kan vara berikande och utvecklande på olika sätt. Eva förklarar att naturens naturliga tillgångar ger
möjligheter till att utföra olika aktiviteter som stimulerar rörelse. Även Hanna talar om skogens tillgångar och berättar att skogsmiljön erbjuder andra typer av material i jämförelse med andra miljöer. Eva säger att skogens miljö har större möjligheter än fritidshemmets inomhusmiljö och hon förklarar det så här:
Och dels är det ju det här med att skogen är större än fritids, alltså om man tänker rumsmässigt. Det blir ju en annan frihet, du har liksom större möjligheter än vad du har inne här.
Johanna berättar att utomhuspedagogik är användbart när de ska jobba med
gruppstärkande aktiviteter och berättar att de bland annat brukar jobba med detta i skogen.
Hon ger som exempel att barnen får samarbeta med en kompis där de tillsammans får utföra olika uppdrag i skogen som exempelvis att undersöka småkryp eller bygga en snögubbe tillsammans. Linda säger att skogen erbjuder möjligheter till lärande om natur och miljö och förklarar att det exempelvis går att se olika typer av miljöer och årstidernas växlingar. Även Johanna berättar om skogens möjligheter till lärande och säger:
Vill du så kan du få med nästan vad som helst när du är i skogen i form av ämnen eller vad man ska säga. Så det beror lite på vad du är ute efter. Så jag ser nästan inga hinder i vad man liksom kan göra, faktiskt. Det finns alltid möjligheter om man ser det som går att göra och inte det som inte går.
Flera av fritidslärarna ser tillgång till skogsmiljö som viktigt i bedrivandet av
utomhuspedagogik. Johanna nämner en så kallad ”skolskog” och förklarar att det är en skog som ligger nära skolan där en liten del av skogens miljö kan anpassas för att bedriva exempelvis fritidsverksamhet där. Hon berättar att sådana anpassningar exempelvis kan innebära att ett litet träd sågas ner, stockar läggs ut för att balansera på samt att det skapas sittplatser och en eldstad. Johanna förklarar att dessa anpassningar kan ge möjligheter till olika aktiviteter i skogen som kan väcka glädje och spänning.
Skolgården
En fördel som Mona, Anna, Johanna och Eva ser med utomhusmiljön är att miljöerna utomhus erbjuder större ytor att vistas på. Eva och Mona jämför inomhusmiljön med utomhusmiljön och berättar att lokalerna inomhus kan vara för trånga och att de därför gärna går ut. Eva, Johanna, Linda, Mona, Siv och Andreas talar som skolgården och berättar hur skolgårdens utformning kan skapa olika förutsättningar för utveckling och lärande. Eva och Mona berättar att under vintern brukar det finnas en isbana på skolgården där barnen kan åka skridskor vilket de tycker är bra att ha tillgång till. Andreas, Linda och Hanna talar om att skolgården ger möjlighet till att hitta på aktiviteter och lekar och Andreas förklarar det så här:
Möjligheter med skolgården är att man kan släppa dem ganska fritt, man kan hitta på lekar där man använder hela skolgården. Vi har ganska tydliga ramar för skolgården så där kan
16
vi hitta på vad som helst. Den är nästan helt säker, ibland kan det komma in brädor med spikar i men oftast är den säker så barnen kan vara överallt.
Skolgårdar med mestadels asfalt är något som flera av fritidslärarna har en negativ syn på då det ofta ger sämre förutsättning för utomhuspedagogik. Istället nämner fritidslärarna bland annat skogspartier och grönområden som något önskvärt och fördelaktigt att ha på skolgården. Eva berättar att det går att anpassa skolgården för att göra skolgården roligare för eleverna och förklarar att det då är bra att utgå från det eleverna tycker är roligt och sedan försöka anpassa skolgården efter det. Hon berättar även att deras skolgård är så pass bra vad gäller utformning att hon ibland inte ens tänker på att hon befinner sig på en skolgård. Eva säger så här:
Jag känner inte att jag är på en skolgård när jag är ute här. Det känns som jag bara är ute.
För det flyter ju ihop allt här på något vis. Som det som är det allmänna och det som är skolans utemiljö.
Mona är inte lika positivt inställd till sin skolgård och säger att de har en tråkig skolgård då den består av mycket asfaltsyta och få inslag av natur och gräsytor. Även Andreas förhåller sig delvis kritiskt till skolgården och berättar att det enligt hans erfarenhet ofta finns för lite saker att göra på skolgården vilket gör att de kan blir trött på den. Siv, Linda och Eva har däremot en positiv inställning till skolgården och berättar hur glad de är över att ha en så pass bra skolgård. Linda säger:
Nu har vi det så jättebra att vi har… Nu jobbar jag på en skola som ligger vid sjön, vi har strandtomt, med träd på gården med kottar och barr och jättenära till skogen. Vi har en jättefin lekpark och en jättebra utemiljö med fotbollsplan så vi har det superbra tycker jag.
Många möjligheter
Eva, Johanna, Linda och Siv berättar att det går att få in många olika ämnesområden i undervisningen utomhus. De nämner bland annat miljö, bild, samhälle, natur, matematik som exempel på ämnen eleverna kan lära sig utomhus. Fritidslärarna berättar även att de inte ser några större begränsningar i vad som går att få in i lärandet utomhus och säger att mycket av det som görs inomhus lika gärna kan göras utomhus. Siv berättar att det vid vissa situationer i lärandet till och med är fördelaktigt att vara utomhus då man lättare kan koppla teori till praktik. Johanna förklarar att fritidsverksamheten egentligen skulle kunna bedrivas utomhus hela tiden och säger så här:
Så som jag tänker så skulle man kunna ha fritids ute hela tiden. Om det skulle vara väder och fanns möjlighet. Man kan ju bedriva en verksamhet hur mycket man vill om man bestämmer sig för det. Jag vet inte om det finns liksom några hinder eller om det är något sämre med utomhuspedagogik. Jag tycker att det är ett jättebra komplement.
Johanna, Linda, Andreas och Siv berättar att det samhället erbjuder kan användas i bedrivandet av utomhuspedagogik. Johanna och Linda säger att det finns föreningar som fritidshemmet kan samarbeta med och bjuda in till att besöka fritidshemmet. Linda nämner att friluftsfrämjandet kom till deras fritids där de bland annat visade hur ritkol kunde göras och gav tips på rätt klädsel utomhus. Hon berättar även att de har samarbetat med idrottsföreningar vad gäller skidåkning och förklarar att de bland annat fick låna skidor och pjäxor samt att föreningen plogade skidspår åt dem. Även Johannas fritidshem samarbetar med en skidklubb och berättar att de brukar få låna skidor gratis och åka skidor under exempelvis lov vid ett friluftsområde. Båda fritidslärarna ser positivt på samarbete med föreningar och Johanna säger att det borde ske oftare.
17
Linda, Siv, Andreas och Johanna nämner att det går att nyttja lekplatser med fördel, speciellt om skolgården inte har tillräckligt bra förutsättningar. Andreas berättar att det idag finns många stora lekplatser i samhället som kan användas och berättar att dessa lekplatser skapar möjligheter till rörelse. Även Hanna och Johanna talar om rörelse och Johanna berättar att hon vill ge eleverna möjligheter till rörelse och även visa eleverna sporter och aktiviteter de kan göra på fritiden. Johanna förklarar att samarbete med föreningar ger goda möjligheter till att ge eleverna exempel på vad de kan göra. Siv berättar att rörelsefriheten är viktig då många elever sitter stilla vid en skolbänk under skoldagarna och säger att utevistelse ger möjlighet till rörelsefriheten som dessa elever kan behöva.
Möjliga hinder i bedrivandet av utomhuspedagogik
Personal
När fritidslärarna efterfrågas att berätta om möjliga hinder med att bedriva
utomhuspedagogik är deras första reaktion att vara tveksam till om det ens finns några hinder. Det visar sig dock att det kan finnas olika hinder och utmaningar med att bedriva utomhuspedagogik. Eva, Johanna, Siv och Hanna nämner att resurser i form av personal kan vara ett hinder. Hanna och Eva berättar att det kan vara problematiskt att vara för få personal om de vill gå till en skog och Eva säger att bristen på personal kan förhindra besöket helt och hållet. Eva säger så här:
För jag tycker ju de flesta fritidshem är det hur mycket barn som helst, och hur lite personal som helst. Du kanske inte ens kan gå till en skog alltså. Du kanske inte kan ta ansvar för barnen att gå med dem till en skog.
Siv gör en liknande koppling och berättar att det kan vara omöjligt att åka iväg och uppleva något utomhus på grund av att barngruppens storlek inte stämmer överens med personalstyrkan. Hon förklarar att fritidslärarna på hennes fritidshem upplever att de är för få personal och har för stora barngrupper vilket försvårar deras möjligheter att bege sig någonstans. Även Johanna talar om personalstyrkan som ett möjligt hinder och säger att det är viktigt att det finns rätt antal personal. Johanna förklarar att det bland annat är viktigt att vara tillräckligt mycket personal för att kunna ha en översyn på barnen när de är ute i skogen. Hon säger även att förutsättningarna försvåras om personal exempelvis blir drabbade av sjukdom. Siv och Johanna är de enda som talar om att personalen i sig kan vara ett hinder för att bedriva utomhuspedagogik. Så här säger Siv:
Det är väl om man har kollegor som tycker att man ska vara inne då. Det finns faktiskt sådana som tycker att vi inte kan vara ute för att då hinner vi inte med det vi ska lära dem.
Johanna berättar:
Men det kräver ju både av pedagoger och de som är runtomkring en, att man är positiv.
För är inte vi det hänger ju inte barnen med på det heller. Jag har jobbat så länge så jag har varit med om de som inte tycker det är så kul att vara ute i skogen, som vuxen alltså. Så då blir det inte samma effekt av det heller.
Tid
Tidsbrist är något som flera fritidslärare nämner som ett möjligt hinder vid bedrivandet av utomhuspedagogik. Både Eva och Linda ser en problematik i att många elever har långa skoldagar. Eva berättar att de exempelvis inte hinner gå till en skog som ligger en bit bort i
18
området då eleverna har längre skoldagar och att det då skulle bli alldeles för stressigt att gå dit. Hon säger att de långa skoldagarna leder till att det blir för kort tid att nyttja för fritidsaktiviteter som de gärna skulle vilja göra. Linda förklarar att de långa skoldagarna leder till att alla elever inte hinner vara ute längre stunder. Hon berättar även att det är problematiskt att inte kunna ha en halv eller hel dag till sitt förfogande för att exempelvis kunna göra längre utflykter. Linda jämför med hur det var förut i skolan och säger:
När jag började jobba, då fanns samlad skoldag. Då var det så att alla barn gick till klockan två varje dag till exempel, alla barn oavsett om man gick förskoleklass eller högre upp och då kunde man lägga typ efter lunch fritidstid där man kunde göra längre utflykter och vara ute i kanske två timmar och gå iväg någon annanstans. Den möjligheten finns inte nu så det var ju otroligt mycket bättre.
Tid till planering ser Johanna och Eva som betydelsefullt. Johanna säger att det är viktigt att man får tillräckligt med tid till planering för att kunna planera roliga aktiviteter att göra utomhus. Hon berättar att hon i nuläget inte får tillräckligt med tid till att planera vilket kan försämra möjligheten till att genomföra roliga och planerade aktiviteter. Eva talar om att man behöver tid till att förbereda sig. Hon ger som exempel att man ibland behöver tid till att förbereda matsäck till ett besök i skogen och berättar att hon och hennes kollegor brukar göra det på deras planeringstid. Även om det inte är optimalt förklarar Eva att de tycker det är så pass viktigt att de väljer att göra det på deras planeringstid.
Väder och kläder
Eva, Johanna och Andreas ser vädret som ett möjligt hinder när de ska vistas utomhus.
Eva berättar att de kanske väljer att vara inomhus om vädret är riktigt dåligt. Johanna säger att de alltid försöker vara utomhus en liten stund vid dåligt väder men att det finns undantag som exempelvis extrem kyla och åskväder. Även Andreas ser just kyla som ett hinder och berättar att det förmodligen inte kommer att vara roligt att vara utomhus när det är riktigt kallt, oavsett hur mycket kläder de har på sig.
När fritidslärarna talar om vädret som hinder gör även några av dem en koppling till elevernas kläder och att även det kan vara ett hinder när eleverna ska vistas utomhus.
Johanna förklarar det som akilleshälen och säger att det blir svårt att vara utomhus om eleverna inte har rätt kläder för utevistelse. Även Anna ser elevernas kläder som ett hinder för att vara utomhus och förklarar att eleverna har olika förutsättningar vad gäller kläder.
Andreas förklarar problematiken med kläder så här:
Spontant har vi varit med om både materiella hinder, att vi har skrivit att nu ska vi gå till skogen och vara ute en hel dag och ändå har de inte kläder för det. Det blir som en övervägan man får göra själv att antigen kör man på och så får man säga att ”du visste det här” eller ”dina föräldrar visste om det här” eller så får man avbryta med det här barnet.
Det är mycket som kan sätta käppar i hjulet när det gäller kläder, kläder är viktigt.
Fritidslärares användning av utomhuspedagogik
Användning av utomhusmiljön
Det finns många olika sätt hur fritidshemmen använder utomhuspedagogik i sin
verksamhet. Hur de använder den beror oftast på vilka slags förutsättningar vad skolans resurser och material är och var skolan befinner sig. Alla fritidslärare som har intervjuats
19
bedriver sin fritidsverksamhet på något sätt utomhus dagligen, bortsett från när det är riktigt dåligt väder ute. De flesta använder utomhuspedagogik för utomhuslek, både på skolgården och i den närliggande närmiljön. Med närmiljön menas det med lekplatser, skog, parker eller andra ställen som kan utnyttjas för att arbeta med utomhuspedagogik.
Hanna, Mona och Siv berättar att deras verksamhet varje dag använder utomhuspedagogik till utelek, både planerade aktiviteter och fri lek. Andreas berättar att de brukar använda sig av samhällets möjligheter på hans fritidshem och att de gör utflykter tillsammans.
Även Johanna berättar att de använder samhällets resurser till att skapa utflyktstillfällen för barnen och använder det som ett sätt att visa upp vad som finns i barnens närsamhälle:
Alltså utflykter till nya ställen och visa på vad som finns. På sommaren kom jag ju på nu, då händer det ju att vi både går och cyklar och åker buss ibland till en lekpark som är nere i staden. Det händer ju faktiskt. Visst använder vi det men vi skulle säkert kunna göra det oftare men det har ju tyvärr lite med det här personaltäthet och sådana där saker att göra.
Och att barnen går hem olika tider. Man kan väl säga att sådana saker gör man på loven för då har man mer timmar på sig att förfoga över.
Andreas förklarar även att det finns en utmaning som blir allt större och större på senare tid, nämligen det digitala samhället. Det är därför viktigt för fritidshemmets verksamhet att hitta tillräckligt roliga aktiviteter som gör att barnen väljer att röra sig utomhus före det digitala för att förhindra stillasittande barn. Johanna berättar att utomhusmiljön kan
användas för att stimulera mer rörelse och fantasi:
Alltså jag tror det är jättebra att vara ute för att det är inte så tillrättalagt. Jag tror att barn behöver lite för fantasin, för det är ganska mycket färdiga grejer idag med datorer och paddor och leksaker som ska användas på ett speciellt sätt och så. Och jag säger inte att datorer och paddor är dåligt men lika för rörelsens del är det ju jättebra med utemiljö som helst ska vara så varierad som möjligt.
Therese berättar att de använder utomhuspedagogik till att skapa en temadag med inriktning mot rörelse varje vinter med olika grenar som röstas fram av det så kallade fritidsrådet. Hon fortsätter att ge exempel på hur de använder sig av den närliggande miljön på denna temadag och berättar att de använder en närliggande sjö till skidåkning, på skolgården gjordes diverse saker och att fotbollsplanen där de spelar fotboll annars, användes till att åka skridskor.
Naturkunskap och ämnen
I stort sett alla fritidshem som har intervjuats inför denna studie använder
utomhuspedagogiken som ett naturligt sätt att lära ut naturkunskap till barnen. Hanna berättar att gå till skogen och vara där är oftast något som uppskattas av barnen. Hon berättade vad de gör på deras fritidshem och hur skogen kan användas på många olika sätt:
Att se hur skogen förändras brukar vara intressant för barnen att se. Sedan att prata om allemansrätten försöker vi göra och vad den är till för. Använda oss av olika naturmaterial, vi använder oss av olika material när vi skapar, att man inte alltid behöver papper och penna, man kan använda naturens tillgångar när man skapar. Hur man klär sig i olika årstider är något som vi får ta ständigt. Sen finns det lekar som passar mer utomhus än inomhus. Sedan finns det spår, speciellt på vintern får de titta på djurspår och vilka djur som lämnat dem. Tipsrundor och sådant som handlar om djur och natur. Tälja. Göra upp
