KULTUR–SPRÅK–MEDIER
Examensarbete i fördjupningsämnet (Svenska och lärande)
15 högskolepoäng, avancerad nivå
Stöttning ur ett andraspråksperspektiv
Scaffolding from a second language point of view
Linda Andersson
Mattias Wikhall
Grundlärarexamen, 240 hp
Datum för slutseminarium 2020-03-24
Examinator: Robert Walldén Handledare: Manuela Lupsa
2
Förord
Vi som har skrivit detta examensarbete heter Linda Andersson och Mattias Wikhall. Vi läser grundlärarutbildningen med inriktning mot årskurs F–3 på Malmö Universitet och har valt att rikta in oss på stöttningens betydelse för andraspråkselever i grundskolans tidigare år. Genom vår praktik och våra universitetsförlagda studier har vi blivit uppmärksamma på vikten av att inkludera elevernas tidigare språk och kulturella erfarenheter för att öka deras engagemang i undervisningen. Under detta examensarbete har vi fått ytterligare kunskaper som gynnar oss i vår framtida yrkesroll. Arbetet har präglats av ett gott samarbete och vi ansvarar tillsammans för den text som har framställts. Vi vill framförallt rikta vårt tack till läraren som medverkat i denna studie. Tack för att du ställde upp!
3
Sammandrag
Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle som är resultatet av migration och globalisering. Detta ställer nya krav på metoderna i klassrummet och undervisningen behöver sättas i relation till dagens samhällsstruktur. Syftet med vår studie har varit att undersöka och analysera hur stöttningen för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling ser ut i ett klassrum där mångfald av både språk och kulturella erfarenheter råder. Vi har även undersökt i vilken utsträckning elevernas modersmål används i klassrummet. Studien ansluter sig till ett sociokulturellt perspektiv på lärande genom språket och prövar undervisningen utifrån Hammond och Gibbons (2005) stöttningsmodell. Metoden som vi har använt oss av är kvalitativ och materialet består av fyra dagars klassrumsobservationer samt en kortare kompletterande intervju. Resultatet visar att undervisningen är utformad med viss hänsyn till språklig stöttning, exempelvis genom varierade undervisningsformer och upplägg, olika uttrycksätt, språkliga hjälpmedel och anknytning av ämnesinnehållet till elevernas tidigare förvärvade kunskaper. Resultatet visar även att de stöttande momenten ofta utgår ifrån delar istället för helheter och att elevernas modersmål synliggörs i en liten utsträckning trots ett tillåtande klassrumsklimat och en lärare som uppmuntrar språkliga variationer.
Nyckelord: Andraspråk, klassrumsinteraktion, kunskapsutveckling, modersmål, språkutveckling, stöttning
4
Innehåll
Förord ... 2
Sammandrag ... 3
1 Inledning ... 5
1.1 Syfte och frågeställningar ... 6
2 Teoretiskt perspektiv ... 7
2.1 Stöttning utifrån ett sociokulturellt perspektiv ... 7
2.2 Hammond och Gibbons stöttningsmodell ... 8
3 Tidigare forskning ... 12
3.1 Elevernas språkliga och kulturella erfarenheter ... 12
3.2 Stöttande strukturer i undervisningen ... 13
3.3 Stöttning i interaktionen ... 15
3.4 Övergripande riktlinjer och modersmål ... 16
4 Metod och material ... 19
4.1 Metodval och genomförande ... 19
4.2 Urval ... 20
4.3 Skolan och studiens deltagare... 21
4.4 Insamling av data ... 21
4.5 Materialbearbetning och analysmetod ... 22
4.6 Etiska hänsynstagande ... 22
4.7 Metoddiskussion ... 23
5 Resultat och analys ... 24
5.1 Planerad stöttning (makronivå) ... 24
5.2 Interaktiv stöttning (mikronivå)... 29
5.3 Synliggörandet av elevernas modersmål ... 34
6 Slutsats och diskussion ... 37
5
1 Inledning
Vi lever idag i ett mångkulturellt samhälle som är resultatet av migration och globalisering. Undervisningen behöver sättas i relation till dagens samhällsstruktur då forskning har visat att möjligheten att använda och utveckla hela sin språkliga repertoar är en betydande faktor för skolframgång. Wedin (2011) beskriver att språket har en särskilt stor betydelse för flerspråkiga elevers lärande, vilket ställer nya krav på metoderna i klassrummet . I en rapport från Skolinspektionen (2010) nämner man dock att den kompetens som behövs för att arbeta språk och kunskapsutvecklande med flerspråkiga elever ofta saknas. Forskning vittnar även om att lärare och annan personal inom skolan ofta upplever att de inte har tillräckliga verktyg för att bedriva sådan undervisning.
I läroplanen under skolans värdegrund och uppdrag uttrycker man tydligt att ”Undervisningen ska anpassas till varje elevs förutsättningar och behov. Den ska främja elevernas fortsatta lärande och kunskapsutveckling med utgångspunkt i elevernas bakgrund, tidigare erfarenheter, språk och kunskaper” (Skolverket, 2019). En väldigt viktig och intressant uppmaning tycker vi, men som blivande lärare undrar vi dock hur detta omsätts i praktiken och hur man aktivt och medvetet kan arbeta med detta i undervisningen för att främja elevernas kunskapsutveckling och fortsatta lärande.
6
1.1 Syfte och frågeställningar
Syftet med denna undersökning är att undersöka och analysera hur stöttningen för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling ser ut i ett klassrum där mångfald av både språk och kulturella erfarenheter råder. Vi ämnar även att undersöka i vilken utsträckning elevernas modersmål används i klassrummet.
1) Vilken språklig stöttning ges för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling i klassrummet under den dagliga undervisningen?
7
2 Teoretiskt perspektiv
I detta kapitel ämnar vi att beskriva de teoretiska och metodiska perspektiv som är relevanta för vår undersökning. Inledningsvis beskriver vi Vygotskijs sociokulturella teori om lärande genom språket, för att sedermera konkretisera de begrepp inom teorin som är aktuella för vår undersökning. Avslutningsvis beskriver vi Hammond och Gibbons undersökning och den stöttningsmodell som den har mynnat ut i, vilket även bildar vår utgångspunkt.
2.1 Stöttning utifrån ett sociokulturellt perspektiv
I denna undersökning utgår vi ifrån Hammond och Gibbons stöttningsmodell vars teoretiska grund vilar på den ryske forskaren Lev Vygotskijs sociokulturella teorier om lärande genom språket. Enligt Vygotskij (1978) är lärandet en process inom individen som sker i interaktionen med omgivningen och i undervisningen kan detta härledas till samspelet mellan elever och elev och lärare. Detta samspel kan i sin tur generera ett stöd för individen vilket Vygotskij menar skapar möjligheter för utveckling. Språk, tänkande och kunskapsutveckling följs åt och språket är en avgörande faktor för kunskapsutvecklingen (Vygotskij, 2001). Ur ett undervisningsperspektiv skiljer sig den sociokulturella teorin från det tidigare dominanta perspektivet då kunskap ansågs vara överföringsbart och således innebar en lärardominerad undervisning med passiva elever. Gibbons (2010) menar att undervisning utifrån överföringsbaserade metoder strider mot språkutvecklande huvudprinciper som gäller både vid första- och andraspråksinlärning, då eleverna inte får möjlighet att använda sitt språk i tillräcklig utsträckning när interaktionerna lämnas utanför.
Efter tanken om att lärandet sker i samspel med andra och att människors förståelse utvecklas i sociala sammanhang menar Vygotskij att vi använder oss av kulturella redskap och meningsbärande symboler för att mediera kunskap, däribland språket (Vygotskij, 1978). I boken Lärande i praktiken – ett sociokulturellt perspektiv beskriver Säljö att mediering innebär att våra föreställningsvärldar och vårt tänkande är framvuxet ur, och därmed färgat av, vår kultur och dess intellektuella och fysiska redskap (Säljö, 2014). Människorna står därmed inte i någon omedelbar kontakt med omvärlden och den anses inte heller vara otolkad, vi hanterar den istället med hjälp av olika fysiska och
8
intellektuella redskap varav språket är den stora resursen för skapandet av kunskap om världen (Säljö, 2014).
Den närmaste utvecklingszonen, eller the zone of proximal development är en av
Vygotskijs mest erkända teorier och definierar människors utveckling och lärande ur det interaktiva och sociala perspektiv som han förespråkade (Vygotskij i Lindqvist, 1999). Vygotskij (1978) beskriver att zonen avser avståndet mellan den redan uppnådda utvecklingsnivån där möjligheten finns att klara av uppgifter utifrån självständigt arbete, och den potentiella nivå där uppgifter kan lösas med stöd av andra personer. I undervisningssammanhang menar Vygotskij att detta stöd kan utgöras av både lärare utifrån vägledning, och av mer kunniga klasskamrater förutsatt att undervisningen innehåller moment där eleverna samarbetar och interagerar.
Begreppet stöttning, eller scaffolding (byggnadsställning) på engelska är en metafor som den amerikanske psykologen Jerome Bruner myntade efter influens av Vygotskijs arbete och den sociokulturella teorin (Polias, Lindberg & Rehman, 2017). Gibbons beskriver att stöttningen är den hjälp eleverna behöver för att kunna arbeta i sin närmaste utvecklingszon, och att den innehåller den temporära, mål- och framåtsyftande hjälp som krävs för att eleverna skall kunna utveckla kunskaper, färdigheter och förståelse som de kan tillämpa i nya sammanhang. (Gibbons, 2010).
2.2 Hammond och Gibbons stöttningsmodell
Som nämnts tidigare har vi valt att använda oss av Hammond och Gibbons stöttningsmodell som teoretiskt utgångspunkt, en modell som utvecklades utifrån ett treårigt skolforskningsprojekt i Australien (Hammond & Gibbons, 2005). Projektet tog sin form utifrån ett sociokulturellt perspektiv och utfördes kollaborativt på sex skolor med en grupp av sammanlagt 30 personer, däribland forskare, andraspråkskonsulter och lärare. Det primära syftet med projektet var att i förhållande till rådande läroplan, konkretisera hur stöttningen uppenbarade sig och hur man kunde identifiera den inom klassrumsinteraktioner och utifrån vad de benämner som god undervisning. Med utgångspunkt i analysen syftade Hammonds och Gibbons att bygga vidare på och utveckla begreppet stöttning i form av en rikare och tydligare modell med praktiska exempel, som på så sätt skulle kunna bidra med att öka och utveckla den pedagogiska praktiken.
9
Genom att analysera klassrumsmaterialet kunde Hammond och Gibbons dra slutsatsen att effektiv undervisning kännetecknas av lärarens förmåga att planera lektioner och välja uppgifter utifrån elevernas olika nivåer och skilda förmågor, samt förmågan att ta tillvara på de inlärningstillfällen som uppstår genom interaktionen i de olika undervisningssekvenserna (Hammond och Gibbons, 2005). Utifrån detta menar de att man kan lokalisera stöttningen till två olika nivåer, en makronivå där den sker medvetet utifrån valda aktiviteter och en mikronivå där den sker spontant utifrån de interaktioner som uppstår i klassrummet. Gibbons (2010) benämner de två nivåerna utifrån planerad stöttning (makronivå) och interaktiv stöttning (mikronivå), och menar att båda typerna av stöttning hänger ihop och är viktiga för andraspråkselever även om de går att behandla var för sig. Stöttningsmodellen (se tabell 1) som forskningen har resulterat i tydliggör de konkreta handlingar som nivåerna innehåller men Hammond och Gibbons (2005) är noga med att poängtera att även om dessa bör vara närvarande i alla klassrum, behöver man oftast och med största sannolikhet anpassa undervisningen utifrån de individuella behov som råder i klassrummet.
Tabell 1. Stöttningsmodellen efter Hammond och Gibbons (2005) och Gibbons (2010:220f.) i svensk översättning
Stöttning Stöttande aktiviteter
Planerad stöttning (makronivå)
Lektionen bygger på elevernas tidigare kunskaper och språkbehärskning
Explicita ämnesmål och språkliga mål Progressivt kunskapsbyggande
Varierande upplägg Kontextrikt inflöde
Samtal kring skrivna texter
Metalingvistisk och metakognitiv medvetenhet
Interaktiv stöttning (mikronivå)
Utgå från elevernas erfarenheter, sikta framåt Sammanfatta med jämna mellanrum
Upprepa elevernas svar
Omformulera dem i mer akademiska termer Ge utvecklande feedback
Ge eleven mer tid att svara
Gibbons (2010:220f) redogör för de olika stegen och beskriver hur de fungerar i praktiken och vilka syfte de tjänar i sammanhanget. Nedan presenteras de aktiviteter som utgår ifrån stöttningsmodellens makronivå i ordningsföljd. Gibbons menar att dessa behöver planeras i förväg.
- Att planera utifrån målen med hänsyn till elevernas utgångsläge, kräver i sin tur att man tar reda på vilken nivå de är på, både språkligt och kunskapsmässigt.
10
- Inledningsvis kommunicera förväntningar och förmedla vilka resultat eleverna förväntas att uppnå. Öka elevernas förståelse genom att samtala om varför något är viktigt i sammanhanget.
- Placera lektionerna och uppgifterna i sådan ordningsföljd att eleverna kan röra sig från ett vardagsrelaterat skolspråk till ett mer abstrakt. Struktur för stöttning inför nästa uppgift.
- Variera undervisningen utifrån syfte och typ av stöttning som kan tänkas att krävas för att lösa uppgiften. Arbete individuellt, parvis, i grupp och lärarlett i helklass.
- Göra informationen begriplig genom att förmedla den på flera olika sätt. Att förstärka istället för att förenkla.
- Kontinuerligt bearbeta de texter man arbetar med i grupp eller helklass vilket hjälper eleverna att reflektera över uppgiften.
- Ägna tid åt att tala om språket i sig och göra eleverna uppmärksamma på skillnader och likheter mellan olika språkliga uttrycksformer och genrer.
De aktiviteter som utgår ifrån stöttningsmodellens mikronivå sker till skillnad från den planerade stöttningen spontant. Det som utmärker denna nivå och bidrar med stöttning är hur och i vilken utsträckning läraren väljer att ge respons i den direkta interaktionen. Hammond och Gibbons (2005) beskriver att den planerade stöttningen möjliggör den interaktiva nivån vilket i sin tur leder till att eleverna får möjlighet att lära utifrån den proximala utvecklingszonen. Utifrån Hammond och Gibbons (2005) presenterar vi härnäst de aktiviteter som stöttningsmodellens interaktiva nivå innefattar i ordningsföljd:
- Interaktionen grundar sig explicit i elevernas tidigare erfarenheter genom att referenser dras till livet i skolan, utanför skolan och i hemmet. Sikta framåt i interaktionen genom att länka den till lektionens eller läroplanens bredare syfte. - Att sammanfatta med jämna mellanrum och avslutningsvis för att påminna
eleverna om det centrala.
- Vara öppen och lyhörd för elevernas svar och upprepa dem.
- Vid behov, omformulera elevernas svar i mer akademiska termer och rikta dem mot det mål man ämnar att leda samtalet till.
- Ge sig in i längre och mer dialogiska samtal där eleverna får möjlighet att prata mer och reflektera högt utifrån sina tankar och sin förståelse. En utveckling av
11
den vanligt förekommande och traditionella dialogen som i regel innehåller initiering, respons och feedback.
- Ta sig tid att invänta elevernas svar på olika sätt och sänka hastigheten i samtalen.
Hammond och Gibbons (2005) beskriver att de i projektet har fokuserat på den faktiska praktiken och att utvecklandet av modellen har baserats på analyser gjorda utifrån skeendet i klassrummen. De menar att detta är en av styrkorna med modellen då stöttning är en komplex process som behöver sättas i relation till konkreta situationer. Detta var även den största faktorn vid vårt val av modellen som ramverk i undersökningen då vi hade ett behov av att utveckla vår egen förståelse av vad stöttning faktiskt innebär i praktiken. I analysarbetet använder vi de aktiviteter som är presenterade ovan vid registreringen och särskiljandet av stöttningen ur den observerade undervisningen.
12
3 Tidigare forskning
Under följande kapitel redovisar vi de forskningsresultat som vi fann relevanta för studiens valda område. Efter att ha genomfört systematiska och manuella sökningar utifrån nyckelord såsom stöttning, andraspråk, modersmål och deras engelska motsvarigheter, genomförde vi genomläsningar av de framkomna studierna med hjälp av en mall för systematisk genomläsning. Det visade sig att studiernas teoretiska ramverk ofta var detsamma och resultaten bekräftade varandra i stor utsträckning. Utifrån detta kunde vi härleda stöttningen till fyra tematiska områden, vilka presenteras nedan i följande underavsnitt: ”Elevernas språkliga och kulturella erfarenheter”, ”Stöttande strukturer i undervisningen”, ”Stöttning i interaktionen” och ”Övergripande riktlinjer och modersmål”.
3.1 Elevernas språkliga och kulturella erfarenheter
De forskningsresultat som vi har funnit kring tillvaratagandet av elevers språkliga och kulturella erfarenheter är samstämmiga och pekar på positiva resultat för elevernas lärande. Efter att ha samlat in material från 42 000 flerspråkiga amerikanska grundskoleelevers studieresultat under ett flertal år har Thomas och Collier (2002) presenterat ett resultat som åskådliggör att elever presterar bättre i skolan när de befinner sig i socialt stödjande miljöer. De menar att resultatet visar att interaktiva, forskande och tematiska arbetssätt gynnar flerspråkiga elever mer än vad en traditionell katederundervisning gör, och att en positiv grundsyn till elevernas språk och mångkulturella bakgrund ökar deras motivation. Även Wedin (2017) pekar på positiva resultat och ett ökat engagemang när elevernas tidigare bakgrunder och språk tas tillvara på. Under ett aktionsforskningsprojekt har hon följt två parallellklasser i årskurs 4 när de har genomfört arbeten med så kallade identitetstexter, en undervisningsstrategi som skapades genom ett lärarinitierat projekt i Kanada. Under lektionernas gång arbetade eleverna med sina tidigare språkkunskaper genom att skriva texter både på sitt modersmål och på svenska. Vid genomgången av texterna samtalade eleverna och läraren om olika ord och likheter språken emellan, och Wedin menar att samtalen vittnade om en ökad språklig medvetenhet hos eleverna. I en kvalitativ studie undersökte Manyak (2004) spansktalande elevers språkanvändning i ett engelskspråkigt klassrum, resultatet visade att elevernas självbild som kompetenta och kapabla ökade genom att man stimulerade
13
hela deras språkliga repertoar. Undervisningen utformades så att eleverna gavs möjlighet att använda och visa upp sina språkliga kunskaper och de enspråkiga eleverna visade särskild beundran gentemot de flerspråkiga elevernas kunskaper. Slutsatsen Manyak drog var att undervisning som involverar elevernas varierade språkliga erfarenheter och kunskaper troligtvis även kan bidra till att lyfta de flerspråkiga elevernas status. Vidare framhåller även Lindberg och Hyltenstam (2013) att en positiv syn på mångfald och flerspråkighet, där elevernas tidigare kunskaper, varierande kulturella och sociala erfarenheter och värderingar tas tillvara på är en förutsättning för framgång.
Enligt Cummins (2000) är det även av vikt att skapa ett kontextinbäddat inflöde genom att pedagogerna skapar visshet om elevernas tidigare erfarenheter och kunskaper. Att synliggöra elevernas tidigare erfarenheter menar han skapar tillfällen att bistå eleverna med relevanta begrepp och ord som är viktiga att kunna, samtidigt som de tidigare kunskaperna anger en stöttande bas för elevernas tolkningar av ny information. Hajer (2003) beskriver även att ämnesinnehållet får ett större sammanhang och att undervisningen blir språkutvecklande när det sker en sammanfogning av ämnesspråket och vardagliga ord och uttryck, samt genom att pedagogen främjar elevernas olika sinnen genom exempelvis visuellt stöd och kroppsspråk.
3.2 Stöttande strukturer i undervisningen
Resultaten nedan pekar på att stöttande strukturer är centrala för elevernas förståelse för det innehåll som behandlas i undervisningen. I en treårig studie gjord från årskurs ett till årskurs tre har Zetterholm (2017) undersökt flerspråkiga elevers textproduktion, och hon menar utifrån resultatet att det ofta finns en koppling mellan talspråk och skriftspråk, vilket visar sig i elevernas texter där modersmålets fonologi ofta avspeglas. Utifrån detta pekar hon på att det är av vikt att läraren använder sig av olika perspektiv i lärandeprocessen för att öka elevernas metaspråkliga förståelse. Detta kan exempelvis röra sig om att jämföra och samtala om likheter och skillnader mellan alfabet, skrivriktningar, bokstavsformer och skrivtecken, liksom sambandet mellan skrift och uttal. Kunskapen om de olika språkens fonologi och uttal såsom kopplingen mellan språkljudet och bokstaven har stor betydelse för elevernas läs- och skrivkunskaper (Zetterholm, 2017). Ett projekt genomfört i årskurserna 6-9 pekar även på vikten av att eleverna får använda sig av stöttande strukturer kring uppbyggandet av egna texter (Axelsson, Olofsson & Philipsson, 2006). I resultatet framkom det att de stöttande
14
strukturerna gynnade alla elever, men särskilt de svaga och de som inte hade kommit så långt i sin språkutveckling. Under de observerade lektionerna studerade eleverna olika texter inom ämnesområdet för att skapa sig bilder av olika utformningar, därefter skrev de gemensamma texter för att slutligen skriva dem individuellt. Observationerna visade att eleverna med framgång använde sig av strukturen från den gemensamma texten när de skapade sina egna. Även Holmberg (2006) beskriver vikten av gemensamma textaktiviteter i klassrummet, och pekar på att samtal om texters uppbyggnad medvetandegör elevernas förståelse om hur olika textgenrer struktureras. Vidare beskriver Holmberg att sådana textaktiviteter innehållandes stöttande moment verkar framåtsyftande då eleverna senare skall framställa längre och mer avancerade texter på eget bevåg.
Jönsson (2007) menar att en läsargemenskap kan stödja eleverna i deras språk-och kunskapsutveckling. Under en fyraårig studie har hon observerat elever i årskurs F–3 i deras möten med olika slags litteratur, och resultatet vittnar om att den gemensamma läsningen, elevernas läsloggar och de efterföljande boksamtalen alla bidrar till en helhet som möjliggör förståelsen av en text och dess innehåll. Även Lundberg och Reichenberg (2008) talar om att skapa förståelse, och menar att man kan hjälpa eleverna att skapa föreställningsvärldar när man bearbetar helheten istället för att tolka mening för mening. Vidare har Reichenberg (2000) även dragit slutsatsen efter att ha observerat 833 elever i årskurs 7 att de får en ökad förståelse för innehållet i faktatexter när texterna förarbetas genom att ges en röst och en ökad grad av kausalitet. I studien läste eleverna inledningsvis den ursprungliga lärobokstexten, för att sedan gå vidare till en version som hade fått en författarröst och en version med tydligare kausalitet, avslutningsvis läste eleverna versionen bearbetad med både röst och kausalitet och resultatet visade att läsförståelsen ökade hos eleverna. Att eleverna fick möjlighet att ställa reflekterande frågor till texterna visade sig också vara positivt för deras läsförståelse. Om eleverna inte kan förstå det de läser menar Reichenberg (2000) att deras engagemang för ämnet minskar och de får svårt att nå kraven i bedömningskriterierna. Det är även av vikt att eleverna är medvetna om vad målen för undervisningen är och hur de ska gå tillväga för att uppfylla dem. Pedagogerna måste regelbundet återkomma till de förväntade lärandemålen samt ge eleverna en formativ återkoppling för att uppmärksamma vad de har lärt sig och vart de är på väg (Hattie 2012).
15
3.3 Stöttning i interaktionen
Krashen (1989) har myntat begreppet ett begripligt inflöde i språkinlärningen och hävdar att förmågan att förstå det som sägs är centralt i elevernas språkutveckling. Med detta menas inte att eleverna ska möta ett förenklat språk, utan att ett begripligt inflöde alltid ska ligga steget före det som eleverna kan producera själva. Gibbons (2010) påpekar att detta i praktiken innebär att pedagogerna så långt det är möjligt skall använda sig av ett autentiskt och specifikt ämnesspråk som görs begripligt genom att det konkretiseras för eleverna. Det är viktigt att inte sänka språkliga förväntningar och krav för vissa elevgrupper då möjligheterna att utveckla förmågorna som lyfts i bedömningskriterierna försämras, vilket kan påverka eleverna i det långa loppet (Olvegård, 2014). I en undersökning gjord under 39 lektioner på en grundskola har Hipkiss (2014) observerat ämnesspråket i kommunikationen. Resultatet visade att eleverna i bästa fall mötte språket genom att pedagogerna förklarade begreppen på tavlan vid genomgångar, men oftast möttes eleverna enbart av begreppen i läroböcker. Undersökningen visade även att pedagoger och elever använde ett vardagsspråk under klassrumsdiskussioner. Utifrån sitt resultat menar Hipkiss (2014) att det är av stor betydelse att ämnesspråket processas och används tillsammans i klassrummet för att eleverna ska kunna bygga upp en förståelse för orden.
Enligt Swain (2000) är även ett begripligt utflöde väsentligt för språkinlärningen. Eleverna måste få möjligheter att delta i omfattande interaktioner, inte bara besvara frågor med korta yttranden. Swain menar att språkanvändningen i interaktioner inte bara är ett resultat av det som eleverna redan har lärt sig, utan att interaktionen i sig är en källa till nytt lärande (Swain, 2000). Även Wedin (2009) belyser att det är väsentligt att alla elever erbjuds tillfällen att stretcha sitt språk, genom att själva uttrycka sig i ämnesspråket och i längre formuleringar, och att det är av särskilt stor betydelse för andraspråkselever då de mer sällan möter detta språkliga register utanför skolan. Under klassrumsobservationer genomförda av Wedin (2009) under tre år i en F-3 klass, framkom det däremot att pedagogerna väldigt sällan gav eleverna ett längre talutrymme. Det visade sig även att pedagogerna ofta premierade de elever som själva tog ordet genom att ge dem ett större utrymme i klassrummet.
I helklassmoment innefattar ofta interaktionen en lärarinitierad fråga, ett kortfattat elevsvar och en positiv eller negativ återkoppling (Vuorenpää, 2016). Denna
16
interaktionsform brukar betecknas IRE eller IRF och innebär att läraren tar rollen som primärtalare. Detta kan i sin tur leda till att eleverna får svårt att komma till tals och utveckla sitt språk, vilket blir särskilt påtagligt för andraspråkspelever som behöver utrymme att stretcha sitt språk. Nystrand och Gamoran (1991) pekar även på betydelsen av att använda sig av autentiska frågor utan givna svar, vilket de menar öppnar upp för längre interaktioner. Genom att arbeta i mindre grupper där eleverna aktivt interagerar menar Sellgren (2011) även att man kan skapa situationer där eleverna stöttas i språket. I en fyra veckor lång studie med elever i årskurs sex pekar Sellgren (2011) på att interaktionen i smågrupper ofta innefattar naturliga revideringar av den språkliga formen vid felsägningar, både genom kamrater som vill förstå och elever som själva vill göra sig förstådda. Även Gröning (2006) framhäver i sin avhandling kopplad till tre tidigare observationer att arbeten i smågrupper ger alla elever dialogiska och utforskande samtalsutbyten som vidgar deras språk- och kunskapsutveckling. Observationerna som har genomförts under smågruppsarbeten i olika mellanstadieklasser har visat att elever ofta agerar språkliga resurser till varandra i samtal och hjälps åt när de stöter på problem. Resultatet vittnade även om att alla elever aktivt medverkade i samtalen och att det var andraspråkseleverna som tog initiativ till de språkliga episoderna då de bland annat korrigerades av övriga elever (Gröning, 2006).
3.4 Övergripande riktlinjer och modersmål
Enligt Wedin och Wessman (2017) råder ofta outtalade normer gällande språkanvändningen i den svenska skolan, normer som bidrar till exkludering av de elever som har ett annat modersmål än svenska. Vidare menar de att dessa är särskilt påtagliga för de yngsta eleverna och att frånvaron av det språk som talas i hemmet signalerar att det är av mindre värde. Utifrån deras aktionsforskningsprojekt som är utfört i en svensk grundskola, drar de slutsatsen att övergripande riktlinjer som inkluderar elevers diverse lingvistiska bakgrunder ökar möjligheten för användandet av modersmålet som en tillgång i den vanliga undervisningen, vilket i sin tur kan stötta dem i språkutvecklingen (Wedin och Wessman, 2017). Även Cummins (2005) beskriver att det behövs riktlinjer och normer kring attityder och värderingar av språk i skolan, men menar även att dessa måste utgå ifrån antaganden som i slutändan faktiskt kan påverka och skapa tillfällen i klassrummen då eleverna kan dra nytta av sina språkliga resurser. I en av sina rapporter nämner dock Skolinspektionen att den kompetens som behövs för att arbeta språk och
17
kunskapsutvecklande med flerspråkiga elever ofta saknas (Skolinspektionen, 2010). I flertalet artiklar och undersökningar belyses och bekräftas även denna problematik då man menar att lärare och annan personal inom skolan ofta upplever att de inte har tillräckliga verktyg (Cummins, 2005; Svensson, 2013; Wedin, 2017; Wedin & Wessman, 2017).
Wedin och Wessman (2017) nämner i sin artikel att olika språk ofta värderas olika högt och uppenbart hålls isär, detta trots att det finns mycket forskning som tyder på att användandet av flerspråkigheten i klassrummet gynnar andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling. Under en tioårsperiod har Jørgensen (2004) följt en tvåspråkig utveckling bland dansk-turkisktalande elever i det så kallade Køgeprojektet. På skolan som undersökningen ägde rum hade man en språkpolicy där eleverna tilläts att använda sig av sin flerspråkighet och de hade en integrerad modersmålsundervisning under lektionstid. Det visade sig att eleverna ofta växlade mellan sitt modersmål och andraspråk i undervisningen och resultatet vittnade om att möjligheten var värdefull för elevernas identitetsbyggande och skapandet av sociala nätverk. Resultatet visade även att förhållandet mellan språken succesivt förändrades. Andraspråket blev mer och mer dominant ju längre tiden led samtidigt som eleverna utvecklade en känsla för att växla mellan de olika språken beroende på i vilka situationer de befann sig och vem de talade med (Jørgensen, 2004). I flertalet undersökningar har det även visat sig att elevers språkmedvetenhet ökar när de tillåts att använda sig av flerspråkigheten i undervisningen. Corcoll (2013) genomförde en undersökning på en katalansk skola under en termin med syftet att få svar på hur kontinuerligt och strukturerat användande av modersmålet i klassrummet kan berika inlärningen av ett nytt språk. Undersökningen genomfördes utifrån ett experiment som omfattade fyra klasser av sju och åttaåringar. Samma lärare undervisade alla elever med intentionen att göra det på ett så snarlikt sätt som möjligt med skillnaden att den ena klassen utsattes för orsaksvariabeln, det vill säga modersmålet, medan de andra tre klasserna agerade kontrollgrupper. Resultatet visade att den språkliga medvetenheten ökade hos eleverna i försöksgruppen i form av förmågan att jämföra och analysera abstrakta realiteter. Elevernas vokabulär och muntliga förståelse varken ökade eller minskade något nämnvärt i förhållande till vilken grupp de tillhörde. Corcoll menar dock att det troligtvis skulle kunna krävas en längre undersökning innan sådana resultat eventuellt visar sig (Corcoll, 2013). Även om Corcolls syfte var att undersöka modersmålets betydelse, vill vi nämna att vi ställer oss något tveksamma till
18
överföringsvärdet i förhållande till vår egen frågeställning. Undersökningen genomfördes under engelska språklektioner och användandet av modersmålet undersöktes därför i en miljö där det faktiskt även var majoritetsspråk.
19
4 Metod och material
I detta kapitel presenterar och motiverar vi våra valda metoder och genomförandet vid insamlingen av undersökningens empiriska material. Vi beskriver även vårt urval, etiska hänsynstaganden samt hur vi använder Gibbons och Hammonds stöttningsmodell i framtagandet och bearbetningen av vårt resultat.
4.1 Metodval och genomförande
För att ta reda på hur stöttningen för andraspråkselevers språk- och kunskapsutveckling ser ut i klassrummet samt hur deras modersmål blir synligt har vi valt att använda oss av observationer och en kortare kompletterande intervju med läraren. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) är observationer en lämplig metod när man vill ha direkt tillgång till det som undersöks och genom att vara närvarande i den naturliga miljön kunde vi öka undersökningens validitet. Observationerna genomfördes tillsammans under sammanlagt fyra dagar i samband med de klassrumsaktiviteter som pågick i den ordinarie klassrumsmiljön. Genom att placera oss bakom eleverna på varsin sida längst ner i klassrummet, hade vi bra uppsyn över skeendet i klassrummet samtidigt som eleverna tycktes glömma bort oss under lektionernas gång. Eftersom vår problemställning var knuten till ett begränsat och överskådligt område i form av klassrummet, blev det också naturligt för oss att observera utifrån en vardaglig kontext. Vår blotta närvaro bidrog dock till en viss förändring av det förhållande som vanligtvis råder i klassrummet.
Vi agerade utifrån den observatörsroll som Christoffersen & Johannessen (2015) kallar för icke-deltagande observatör vilket innebär att man deltar väldigt lite i det normala samspelet deltagarna emellan. Vi försökte därför att hålla oss i bakgrunden så långt det var möjligt men precis som Tjora (2012) beskriver så kan man aldrig ha hundraprocentig kontroll över sin egen roll, det fanns några få tillfällen då vi drogs in i situationer enbart på grund av rollerna som vuxna och medmänniskor. För att påverka lärarens och elevernas uppträdande i så liten utsträckning som möjligt valde vi att lämna ofullständig information. Christoffersen och Johannessen (2015) menar att man bör sträva efter att ge så fullständig information som möjligt inledningsvis. Vi informerade därför om att vi var i klassrummet för att undersöka den vardagliga undervisningen och de metoder som användes i klassen, vilket varken vilseledde eller avslöjade det tema vi faktiskt fokuserade på. Eleverna var särskilt nyfikna på vad vi gjorde där och vi fick informera dem mer
20
ingående om att vi inte var där för att titta på enskilda elever eller prestationer, något vi upplevde nödvändigt att samtala om och som till synes ökade deras trygghet av att ha oss närvarande.
Som nämnts ovan genomförde vi även en kortare intervju med läraren under slutskedet. Inledningsvis var vår tanke att lyfta hens uppfattningar och förhållningssätt i förhållande till den data som observationerna hade resulterat i, men vi insåg tidigt att detta inte var relevant i förhållande till vår problemställning. Därför valde vi enbart att genomföra intervjun utifrån frågor som skulle innebära objektiva svar och därmed vara aktuella i analysen av vår insamlade data, exempelvis hur många olika språk det talades i klassen, vidareutbildningar, om det fanns någon schemalagd planeringstid tillsammans med modersmålslärare eller specialpedagog och om det fanns några övergripande riktlinjer på skolan.
4.2 Urval
Vi använde oss av ett bekvämlighetsurval, då skolan som är en av våra VFU-skolor valdes ut på grund av tillgänglighet och placering. Alvehus (2013) menar att detta är den vanligaste formen att genomföra undersökningar på för universitetsstudenter. Vi gjorde även ett strategiskt urval då vårt syfte bestod i att undersöka flerspråkiga elevers språk-och kunskapsutveckling. Christoffersen språk-och Johannessen (2015) beskriver att utgångspunkten i kvalitativa undersökningar bör vara ändamålsenlighet snarare än representativitet, och detta fann vi i vårt val av skola.
Inledningsvis kontaktades rektorn på skolan via mejl med uppgifter om vad vi behövde tillgång till. Efter snabb och inbjudande respons där vi lät rektorn agera dörröppnare etablerades en kontakt. Enligt Christoffersen och Johannessen (2015) används metaforen dörröppnare om människor som formellt kan ge tillträde till miljön som ska undersökas. Vi valde även att utgå ifrån rektorn för att undvika att de lärare som vi tidigare varit i kontakt med under våra verksamhetsförlagda perioder skulle känna sig pressade att ställa upp vid vår rekrytering av informanter. I slutändan blev det dock ändå en av våra VFU-handledare som gav oss tillåtelse att följa klassen. Etableringen av kontakten med läraren sköttes via mejl innan observationer och intervju genomfördes.
21
4.3 Skolan och studiens deltagare
Skolan som datainsamlingen genomfördes på är en grundskola i Malmö där majoriteten av eleverna har en utländsk bakgrund. Enligt Skolverket innebär begreppet utländsk
bakgrund att eleverna är födda utomlands, eller i Sverige med två utländskfödda föräldrar
(Skolverket, 2019). Läraren har varit verksam i yrket sedan år 2004 och har enbart arbetat på skolor i flerspråkiga områden. Klassen vars undervisning vi observerade består av 20 elever i årskurs två. Förutom svenska talas även arabiska, farsi, thai, persiska och engelska av eleverna i klassen, och enligt läraren bedöms 15 av dem i svenska som andraspråk.
4.4 Insamling av data
Våra observationer utgår från sammanlagt tio lektioner varav en del var längre och andra bestod av kortare moment. Vid insamlingstillfällena behandlades svenskämnet, matematik, NO och engelska. Registreringen av det observerade gjordes genom både fältanteckningar och ljudupptagningar då vi ansåg att både tal, rörelser och kroppsspråk var av högsta relevans i förhållande till vår problemställning. Fältanteckningarna styrdes av vad Thornberg och Forslund (2019) kallar för ett teoretiskt urval. Detta innebär att datainsamling och analys pågår parallellt, vi insåg nämligen tidigt att allt skeende i klassrummet skulle vara omöjligt att registrera med hjälp av fältanteckningar, varav vi antecknade det som var relevant utifrån vår frågeställning och därmed analyserade i stunden. Vi valde att inte observera under två lektioner då eleverna hade musik och idrott tillsammans med andra lärare. Möjligheten att följa de elever som periodvis satt i mindre grupper utanför klassrummet tillsammans med resurslärare, specialpedagog eller sva-lärare fanns inte då vi ansåg att detta möjligtvis skulle kunna sätta eleverna i en obekväm situation. Således har enbart sju till fjorton elever av klassens samtliga tjugo befunnit sig samtidigt i klassrummet under tiden för våra observationer.
Material Omfång Text/transkription Fältanteckningar 4 dagar/10 lektioner 13 sidor
Ljudfiler 285 minuter 12 sidor (47 minuter)
22
4.5 Materialbearbetning och analysmetod
För att göra materialet mer överskådligt och få en bättre struktur på insamlad data bearbetades det inledningsvis genom en selektiv transkribering. Gibbs (2007) beskriver att variationen av noggrannhet vid transkriberingen beror på syftet med undersökningen och att analyser av exempelvis samtal och interaktionsmönster kräver en mer detaljerad transkribering. Eftersom datainsamlingen genomfördes utifrån teoretiska urval hade vi redan genomfört en inledande analys av insamlad data, varav vi insåg vikten av att transkribera skeendet i detalj. Fältanteckningarna sammanställdes på dator då de var handskrivna i anteckningsblock och således aningen spretiga, sammanställningen av fältanteckningarna resulterade i 13 sidor data exklusive bilder av material och uppgifter. Även icke-verbal kommunikation som har noterats i fältanteckningarna har transkriberats. Vid transkriberingen av ljudupptagningarna strävade vi efter att återge det talade språket i så skriftspråksnära form som möjligt, icke-verbal kommunikation som eventuellt hade kunnat utrönas ur ljudupptagningarna har därför lämnats utanför. För att ge en tydligare bild av sammanhanget och de interaktioner som äger rum i klassrummet, har markeringar gjorts av ämnesinnehåll, undervisningsform och deltagarantal i transkriptionen. För att benämna personerna i de olika interaktionerna har vi använt oss av olika förkortningar, L står för läraren medan eleverna betecknas med E1, E2 och så vidare i transkriptionen.
Efter att ha läst all transkribering i sin helhet inleddes arbetet med att analysera de cirka 27 sidor data som det hade mynnat ut i. Genom att koppla de 13 olika stegen i Gibbons och Hammonds stöttningsmodell till olika färger, kunde vi sedermera gå vidare genom att markera insamlad data utifrån de olika stegen och färgerna. I analysarbetet upptäcktes även kategorier som inte ingick i stöttningsmodellen, men som var relevanta i förhållande till den tidigare forskning som presenterades under avsnitt tre, även dessa färgmarkerades.
4.6 Etiska hänsynstagande
Enligt Vetenskapsrådet finns det fyra huvudkrav på etiska principer och riktlinjer att förhålla sig till vid forskning. Christoffersen och Johannessen (2015) belyser att de är under ständig utveckling. Dessa principer och riktlinjer innefattar informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet. Den som blir tillfrågad att delta, i vårt fall den enskilda läraren, ska uttryckligen ha gett sitt samtycke till att delta
23
och har när som helst rätt att dra sig ur. Läraren har blivit informerad om undersökningens syfte samt skriftligen gett sitt samtycke till att delta. Ett informationsbrev skickades hem med eleverna innan observationerna ägde rum varav vi informerade vårdnadshavarna om arbetets syfte och vad dokumentationen skulle användas till. Vi har även tagit fasta på att vår undersökning inte behandlar känsliga beröringspunkter för vare sig läraren eller eleverna i klassrummet. Som nämnts tidigare har vi avstått från att följa med enskilda elever ut ur klassrummet vilket är ett etiskt hänsynstagande som vi har valt att göra. Vi har även försökt att vara så osynliga som möjligt i klassrummet, så att läraren ska kunna genomföra sin undervisning som vanligt. Christoffersen och Johannessen (2015) påpekar att förutom de forskningsetiska riktlinjerna är det viktigt att göra kontinuerliga och konkreta överväganden under forskningen gång, vilket vi har gjort genom att reflektera över våra val. I våra löpande anteckningar och röstinspelningar har vi utgått från konfidentialitetskravet och förvarat vårt material så att ingen obehörig kan ta del av det. Vi har även anonymiserat våra anteckningar samt vår löpande text så att varken skola, lärare eller elever kan identifieras. Våra insamlade uppgifter kommer enbart att användas i detta sammanhang.
4.7 Metoddiskussion
Vid analysarbetet av insamlad data upplevde vi svårigheter vid särskiljandet av några av undervisningsmomenten och möjligheten att koppla dessa till stöttningsmodellens olika steg. Detta kan exemplifieras genom samtalen kring skrivna texter vilka i stöttningsmodellen faller under den planerade stöttningen. Interaktionen i samtalen är dock exempel på språklig stöttning och faller därför under den interaktiva stöttningen. Trots att analysen skedde utifrån stöttningsmodellen var det därför inte helt självklart till vilken nivå insamlad data skulle kopplas. Detta var aningen problematiskt och krävde en större del subjektivitet i analysarbetet än vad vi först hade trott. Vi anser därför inte att modellen är så enkel att tillämpa så som den föreslås, och tolkningsarbetet som faktiskt krävdes vid användandet av den vid analysarbetet är en av dess begränsningar.
24
5 Resultat och analys
I det här kapitlet presenterar vi studiens resultat och analys utifrån våra frågeställningar och Hammond och Gibbons stöttningsmodell som presenterades i kapitel 2 (teoretiskt perspektiv). Inledningsvis beskriver vi de undervisningsmönster som vi har sett i materialet i förhållande till den planerade stöttningen och därefter övergår vi till de mönster som kan kopplas till den interaktiva stöttningen.
5.1 Planerad stöttning (makronivå)
Elevernas kunskapsmässiga och språkliga utgångläge
Under våra observationer möter vi lektioner där läraren tar hänsyn till elevernas kunskapsmässiga utgångsläge. I presentationen av engelsklektionen knyter läraren an till föregående lektion genom att påminna och ställa frågor kring engelska ord som har behandlats. Hon utgår sedan från orden i den fortsatta undervisningen. Även under NO-lektionerna i halvklass utgår läraren från elevernas kunskapsmässiga utgångsläge då de bland annat använder sig av en tankekarta som har sammanställts gemensamt vid ett tidigare tillfälle. Svensklektionerna har olika utgångspunkter då två av dem utgår från en kapitelbok och en av dem behandlar adjektiv. I lektionerna som utgår från kapitelboken är eleverna väl förtrogna med karaktärerna och handlingen då boken även används som läxbok. Under resterande lektioner ser vi inga tydliga kopplingar mellan elevernas tidigare kunskaper och ämnesinnehållet. Under lektionen om adjektiv framkommer det inte om eleverna har arbetat med ordklassen tidigare. Vi blir dock varse om att ett flertal av eleverna har svårt att hålla isär ordklasserna då vi hör ord som snäckskal, långa öron och morrhår när de samtalar om adjektiv med hjälp av olika bilder. I mattelektionen utgår läraren ifrån att alla elever har problem med att göra uppställningar i addition, vilket några av eleverna invänder mot. Detta vittnar om en situation då elevernas individuella nivåer inte tas i beaktning vid utformningen av innehållet.
Huruvida lektionerna bygger på elevernas språkliga nivå utifrån deras modersmål är svårt att säga. Observationerna visar bara att lektionerna planeras utifrån elevernas utgångsläge i svenska. Under engelsklektionen använder sig läraren av det svenska språket som stöttning, vilket redovisas nedan:
25
Lärare Kommentar
Ok. Now we are going to have English. So now it’s time for us to have English. Engelska. Last time we had English, förra gången vi hade engelska we talked about my home or my house. Who remembers? Vem kommer ihåg? We looked at pick-a-color. Do you remember any words?
Läraren använder sig genomgående av svenskan som stöttning under
engelsklektionen
Explicita ämnesmål utan vidareutveckling
De explicita ämnesmålen förekommer i form av att läraren berättar för eleverna vad som skall göras, vilket görs inför varje lektion: ”Vi skall läsa faktatexterna igen och försöka skriva egna texter”…, ”Vi skall läsa och skriva om solen”…, ”Jag har lagt in en ny skrivuppgift på datorn och ni kommer att få en början som ni skall fortsätta, inte skriva av som sist”. Läraren skriver även upp detta på tavlan och låter det stå under lektionens gång: ”Faktatext”…, ”Solen”…, ”Skrivuppgift”… På detta sätt blir lärarens förväntningar på eleverna och vad de skall åstadkomma under lektionerna uttryckta, vidareutvecklingar av varför något skall göras eller varför det är viktigt sker dock endast vid ett fåtal tillfällen, och då i denna form: ”Vi skall gå igenom uppställning då jag såg att många hade svårt”… ”De här startuppgifterna som jag gör de gör jag för att jag vet att ni kommer att ha det här och ni behöver träna på det, på måndag kommer vi att ha prov”…
Placering av lektioner i ordningsföljd
Då vi enbart har observerat under fyra dagar innehåller insamlad data inte tillräcklig information angående undervisningens struktur i förhållande till föregående och kommande uppgifter. I några fall blir vi dock varse om att lektionerna placeras i en ordningsföljd då vi hör meningar som tydliggör detta: ”Kommer ni ihåg att vi pratade om Big bang”…, ”Solsystemet och stjärnor, och det ska vi prata om på måndag faktiskt”…, ”Så, det här vi läste om gjorde vi en mindmap av, nu ska vi ta orden och skriva egna meningar, vi ska göra en faktatext”… Att placera lektioner och uppgifter i sådan ordningsföljd innebär en stöttande struktur då eleverna ges möjlighet att närma sig en
26
djupare förståelse utifrån tidigare förvärvade kunskaper. Med utgångspunkt i stöttningsmodellen beskriver Gibbons (2010) att ordningsföljden möjliggör ett progressivt kunskapsbyggande som i sin tur kan underlätta elevernas förståelse.
Varierande upplägg
Varje morgon börjar med enskilda uppgifter genom att eleverna har tyst läsning eller arbetar med startuppgifter som finns uppskrivna på tavlan. Därefter varierar uppläggen under dagen, men genomgående arbetar eleverna mestadels i halvklass, parvis och enskilt. Vid ett fåtal tillfällen arbetar de lärarlett i helklass. Under flera lektioner tillåts eleverna att välja mellan att arbeta enskilt eller i par, och meningar som hörs från läraren är: ”Ni får sitta med en kompis och hjälpa varandra om ni vill det”…, ”Ni får jobba själva eller i par, ni får välja själva”… I de allra flesta fall väljer då eleverna att arbeta i par. I de situationer som eleverna arbetar i halvklass är halva klassen utanför klassrummet och får stöd av samverkande personal.
Kontextrikt inflöde
Under våra observationer möts vi av skriftliga, muntliga, gestaltande och digitala undervisningsformer. På engelsklektionen i helklass utgår läraren från en bild på ett hus för att därefter samtala om olika rum i huset genom att ställa frågor till eleverna. Därpå ställer eleverna frågor till varandra i par samt arbetar med att skriva rätt namn under rätt objekt på en stencil, antingen enskilt eller i par. Under tiden går läraren runt i klassrummet och stöttar eleverna genom att ställa frågor till orden om de behöver hjälp. Slutligen sammanställer de alla ord gemensamt på tavlan, och upprepar dem genom att uttala orden högt tillsammans. I en av NO-lektionerna repeterar eleverna en faktatext om solen genom att först läsa den gemensamt. Därefter samtalar de om texten och skriver meningar utifrån en tankekarta som de har sammanställt under föregående NO-lektion. Slutligen får de välja mellan att skriva meningar utifrån tankekartan enskilt eller i par. Den andra halvan av klassen arbetar samtidigt i ett annat klassrum med en praktisk övning inom samma tema, då de skapar bilder av solen. Under en annan lektion med samma ämnesinnehåll tittar eleverna på film i halvklass, under filmens gång stannar de vid ett flertal tillfällen för att samtala om och diskutera svåra begrepp. I ett fall tar läraren upp en elev för att åskådliggöra hur jorden snurrar runt solen, och i en annan sekvens tar hon fram en boll och en knappnål för att visa storleksskillnaden på jorden och solen. I det gemensamma samtalet visar även en av eleverna hur gravitationen fungerar genom att ställa sig upp och demonstrera med kroppen.
27
Språkfokuserade samtal
I lektionerna som innefattar skrivna texter diskuteras enskilda ord grundligt och frekvent. I några fall undrar eleverna över dess betydelse, och i många fall bearbetas orden utifrån lärarens frågor. Det händer vid enstaka tillfällen att läraren använder sig av autentiska frågor, men oftast är de slutna kontrollfrågor. Textsamtalen sker alltid i mindre grupper eller i halvklass, vilket gör att flertalet av eleverna kommer till tals. Vid ett tillfälle sker samtalet utifrån en faktatext, och vid två tillfällen sker de kring nivåanpassade berättelser i elevernas kapitelböcker. Vi uppmärksammar att samma ord och begrepp ofta förekommer i de olika grupperna. Till kapitelböckerna finns en lärarhandledning som innefattar ord som kan diskuteras innan läsningen varvid exemplet nedan både kan tolkas utifrån den av läraren planerade stöttningen och den interaktiva.
Exempel där samtalet utgår från en bild i kapitelboken:
Lärare Elev Kommentar
Vad är en grusgång? Lärariniterad kontrollfråga E1: Det finns såna stenar Elevrespons
Ja, berätta. Vad är en grusgång?
Läraren ber om förtydligande E1: En grusgång betyder
att det är jättemycket sand Jättemycket sand, ja lite
sand och …
Bekräftar elevens svar genom upprepning E1: Sandlåda
Nja… Negativ återkoppling
E2: Nej, man har en trädgård fullt med sand och så ska han planta lite
Elev 2 förklarar, men svarar fel
Nja, här använder man krattan och så ska man kratta en grusgång
Negativ återkoppling. Visar ordet krattar med kroppsspråk
E3: Att man ska, han ska göra den gården för att den ska…
Gräs, eller vad tänker du på?
E3: Löv
Löv, med löv. Ja Bekräftande återkoppling E3: Han krattade för han
ska göra gården, och det finns såna här små…
E3 går fram till bilden och pekar på grusgången
E4: Blåbär? E3: Nej, stenar
28 Den här är full med stenar
och sand
Läraren återkopplar genom att upprepa elevens svar, samt lägger till ordet sand När han krattar den så gör
han en slags väg. Man krattar så att man kan gå där, så det inte ligger fullt
Läraren sammanfattar genom att peka på grusgången på bilden. Förklarar ordet, men nämner det inte vid namn.
I ovanstående exempel kan vi se att eleverna får tillfällen att bearbeta orden tillsammans. I samtalet är elev 3 drivande och går fram och pekar på grusgången för att belysa det han vill säga. Läraren använder verbala beskrivningar, kroppsspråk och bilder för att gestalta ordet.
Exempel utifrån textsamtalen under en av NO-lektionerna:
Lärare Elev Kommentar
Vad betyder ett glödande klot?
Läraren avbryter
högläsningen genom att ställa en kontrollfråga E1: Den brinner! Eleven svarar rätt på ordet
glödande Ja, det stämmer. Den
brinner. Men vad är ett klot?
Bekräftande återkoppling på ordet glödande. Frågar igen om ordet klot
E1: Klor Eleven visar med händerna vad han menar, men svarar fel
Ah, du menar klor? Läraren återkopplar med en fråga
E2: Det är som ett bowlingklot
En annan elev förklarar kortfattat
Ja, som ett runt klot Positiv återkoppling. Formar en cirkel med armarna
I samtalet benämner elev 1 ordet klot fel, men blir genast rättad av elev 2 och läraren, som förklarar ordets betydelse genom ord och kroppsspråk. Under båda textsamtalen kan man se att ett flertal av andraspråkseleverna har svårt med att förklara innebörden av orden och att de ibland svarar fel, trots detta är de engagerade i samtalen och vågar uttrycka sig. Både läraren och eleverna använder sig av kroppsspråket kontinuerligt. Vidare ser vi inte att eleverna ges möjlighet att diskutera och reflektera över texternas innehåll då man i samtalen genomgående fokuserar på de språkliga detaljerna.
29
Metalingvistiskt och metakognitiv medvetenhet
Under våra observationer noterar vi att det finns språkliga hjälpmedel i klassrummet. I elevernas skrivböcker finner vi en checklista som eleverna kan återkoppla till när de skriver enskilda berättande texter, och på väggarna möts vi av stödmallar med startord till meningar, frågeord och synonymer. Vidare ser vi att läraren påminner om skriftspråkets uppbyggnad när de skriver en gemensam faktatext: Ja, solen är en rubrik…, Sol, gul stjärna, det är ingen mening, det är så små barn pratar. Hur kan vi skriva en mening?…, ”Alla delar skall vara med, stor bokstav och punkt, beskrivande… Under lektionerna använder även läraren sig av synonymer och motsatsord vid förklaringar av ämnesbegrepp och innehåll. I slutet av lektionerna synliggör eleverna sin lärandeprocess genom att göra en självskattning av sina prestationer. I något fall ser vi en snabb återkoppling av självskattningen tillsammans med läraren, men oftast fylls de i under stressade situationer då eleverna är halvvägs ut på rast.
5.2 Interaktiv stöttning (mikronivå)
Elevernas tidigare erfarenheter i interaktionen
Vi observerar inte att läraren refererar till elevernas erfarenheter utanför skolan vid något tillfälle. Hammond och Gibbons (2005) menar dock att det finns många möjligheter för lärare att utgå ifrån elevernas erfarenheter i interaktionen utan att behöva planera det i förväg. Genom att fråga eleverna vad de faktiskt vet om ett ämne i inledningen av ett samtal kan man skapa förutsättningar där utgångspunkten i interaktionen grundar sig på deras tidigare erfarenheter. Vid flertalet tillfällen observerar vi dock att eleverna utifrån egna initiativ drar paralleller till sina intressen och upplevelser i samtalen. På så sätt blir de delaktiga i utformningen av lektionens innehåll. I exemplet nedan diskuteras ordet kulla i halvklass, och utifrån ett eget initiativ drar eleven paralleller mellan undervisningen och erfarenheter från rastaktiviteter på skolan:
Lärare Elev Kommentar
Stopp. Stopp. Kullade... Vad gjorde han då?
Läraren avbryter i högläsningen genom att ställa en kontrollfråga E1: Jag ska visa mig.
Kanske typ låtsas att det är mumman och Torbjörn, hon eller han, jag kommer inte ihåg. Kanske typ som
Eleven kopplar ordet till en rastaktivitet
30
pjätt men med mumman istället…
Man kan alltså se att eleverna i interaktionen tar egna initiativ till att koppla innehållet till sina tidigare erfarenheter. Att interaktionerna tydligt grundas utifrån elevernas erfarenheter överensstämmer däremot inte med vår insamlade data. Vid de få tillfällen som kopplingar görs till tidigare erfarenheter handlar det främst om enstaka ord eller begrepp, vilket inte är grunden i interaktionen.
Exempel där läraren kopplar enstaka ord och begrepp till elevernas tidigare erfarenheter:
Lärare Elev Kommentar
Sam skänkte sin
favoritnalle till projektet. Vad är till projektet?
Läraren avbryter i högläsningen genom att ställa en kontrollfråga E1: Man ger bort Elev 2 svarar på ordet
skänkte Man ger bort. Och vad är
projekt?
Läraren bekräftar svaret och återupprepar frågan E2: Jag tror projekt är vi
hittar, vi, ja. Jag vet inte
Elev 2 svarar fel
E3: jag tror man hittar en grej, sen tar hem det
Elev 3 svarar fel
Till exempel. Kommer ni ihåg när vi jobbade med…
E4: Maskerna? Maskerna? Elev 4 svarar fel Nej, vi jobbade med
barnens rättigheter.
Kommer ni ihåg? Då hade vi ju ett litet projekt att vi samlade pengar
Läraren kopplar ordet till elevernas erfarenheter
Alla elever: JA!! Att man liksom gör
någonting speciellt under en liten tid. Vi samlade ju pengar och sen bestämde vi ju att vi skulle köpa någonting. Så då hade vi ett litet projekt. Sen kommer ni ihåg när vi hade julmarknad? Då hade vi också ett projekt
Läraren vidareutvecklar sin beskrivning av ordet projekt och kopplar än en gång till elevernas tidigare erfarenhet i skolan
31
I exemplet ovan länkar läraren undervisningen till två olika skolprojekt som eleverna har deltagit i gemensamt under skoltiden. Detta görs för att eleverna ska förstå innebörden av ordet projekt. Vi har tidigare beskrivit att läraren placerade lektionerna i en ordningsföljd som underlättade elevernas förståelse och insamlad data visar även att aktuella lektioner länkas till redan färdigställda uppgifter. Däremot observerar vi inte att interaktionen siktar framåt då det inte samtalas om undervisningens högre syfte.
Sammanfattningar i korta drag
Läraren sammanfattar kontinuerligt det centrala innehåll som diskuteras under lektionerna. Detta görs i korta drag under tiden lektionerna pågår.
Exempel utifrån en av NO-lektionerna:
Lärare Elev Kommentar
Varför behöver vi stjärnan?
Lärariniterad kontrollfråga
E1: För att vi kan inte leva utan den
Ja, vi behöver den för att överleva. Ja?
Läraren bekräftar svaret genom positiv respons och upprepning
E2: För annars är det bara kallt och inte varmt
Ja Positiv respons
E3: Då får man inte solens vitaminer
E4: Man dör om det är för kallt
Ja, man fryser ihjäl om det är för kallt. Vi måste ha solen för att överleva. Värmen och vitaminerna gör så att vi kan leva.
Sammanfattar kortfattat elevernas svar genom att koppla till frågans innehåll
Exemplet ovan visar att läraren kortfattat binder samman elevernas svar för att påminna dem om det som har sagts. Tankekartan som har beskrivits tidigare är ett av få exempel då eleverna tillsammans med läraren har sammanfattat det väsentliga innehållet och bortsett från detta ser vi inga direkta sammanfattningar av lektionernas innehåll.
32
Upprepa elevernas svar/omformulera dem i mer akademiska termer
Läraren återkopplar kontinuerligt till elevernas svar genom att upprepa dem. Ofta upprepar hon ordagrant och kortfattat vad eleven har sagt, men ibland omformulerar hon dem så att ämnesbegreppen tillkommer i meningarna.
Exempel utifrån ett samtal om solen:
Lärare Elev Kommentar
Vad hade blommorna tyckt om det var mörkt hela tiden?
Lärariniterad fråga
E1: Jag tror de kommer dö Elev 2 svarar kortfattat De kommer att dö, ja.
Varför dör de? Vad vill de?
Läraren bekräftar svaret genom att upprepa elevens svar
E2: De vill ha vatten och sol
Elev 2 fortsätter. Kortfattad mening De vill ha sol. Blommorna
vill ha vatten. Vad mer vill de ha? Blommorna och träden?
Upprepar elevens svar
E3: Äta Elev 3 svarar med ett ord Ja, energi Omformulerar elevens svar
och tillför relevant ämnesbegrepp E2: Luft
Luft, ja. De behöver andas Upprepar elevens svar och tillför relevant
ämnesbegrepp
Man kan tydligt se att läraren genom att omformulera elevernas svar ämnar att rikta samtalet mot det övergripande mål som är att visa att solens energi är en förutsättning för överlevnad. Detta sätts även in i ett större sammanhang då paralleller dras till övriga energikällor.
Lärarinitierade dialoger bestående av kontrollfrågor
Dialogerna i klassrummet är mestadels lärarinitierade och av IRF-typen. Eleverna svarar kortfattat på lärarens kontrollfrågor och läraren återkopplar genom att återupprepa elevernas svar, samt ger dem en bekräftelse på att de svarat rätt genom att ge en positiv respons. Flertalet av eleverna kommer till tals i klassrummet, men det är inte vid många tillfällen som läraren utvecklar deras tal, genom att ställa följdfrågor till dem.
33
Två exempel på kortare samtal under svensklektionerna:
Exempel 1
Lärare Elev Kommentar
Höll upp tidning glatt. Vad betyder att man håller upp en tidning glatt
Lärarinitierad kontrollfråga
Glad Eleven svarar med ett ord Ja, glad. Man håller upp
den glatt
Läraren bekräftar elevens svar och omformulerar ordet
Exempel 2
Läraren Elev Kommentar
Solen, gul stjärna. Det är ju ingen mening. Vi måste först skriva en rubrik, vad kan det vara här?
Lärariniterad kontrollfråga
Solen Elev svarar med ett ord Ja, solen är en rubrik Bekräftar elevens svar med
positiv respons och upprepning av ordet
I dialogerna ovan synliggörs att läraren ställer kontrollfrågor då eleverna svarar kortfattat. Därefter bekräftar läraren svaren genom att ge en positiv respons och upprepa ordet. Vid ett fåtal tillfällen ställer läraren följdfrågor, och då ges även eleverna en längre betänketid.
Exempel på när läraren ställer följdfrågor och eleverna ges en längre betänketid:
Läraren Elev Kommentar
Vad tror du att Gavinis guld betyder?
Läraren ställer en öppen fråga till elev 1
E1… Elev 1 tänker en stund Vad tror du att det
betyder?
Återupprepar frågan
E1: Ähmmm… Elev 1 skruvar lite på sig Vad tror du att det
betyder?
Återupprepar frågan igen
E1: Kanske någon som gör guld
Elev 1 svarar på frågan
Ok. Gavini, vad är det för något då tror du?
Läraren ställer en följdfråga
E1: Ähmmm… Elev 1 funderar en längre stund
34 Vad är Gavini för
någonting? Man måste ha en chans att tänka. Det är liksom ingen som vet, vi kan inte lista ut det. Det är därför jag frågar. Vad tror du?
Läraren förklarar att man får ha betänketid, eftersom svaret inte är givet. Frågan går över till en annan elev.
E2: Ägarens namn Elev 2 svarar
Trots att elev 1 ges en längre betänketid i ovanstående exempel är det elev 2 som svarar på lärarens följdfråga. Vad elevens osäkerhet beror på är svårt att avgöra. Läraren väljer att förklara vad öppna frågor innebär vilket kan antyda att de inte är vanligt förekommande i klassrummet. Vidare förekommer även längre betänketider när eleverna vill förtydliga vad de menar genom att de ges tillfällen att samtala med andra elever på svenska eller på sitt modersmål, eller genom att de visar visuellt på tavlan eller med kroppsspråk.
5.3 Synliggörandet av elevernas modersmål
Under första observationsdagen möttes vi av ett anslag i personalrummet som vittnade om att det fanns övergripande riktlinjer gällande elevernas diverse lingvistiska bakgrunder. Det satt centralt på en gemensam anslagstavla och vi antog därför att det riktades till all personal på skolan.
Anslag i personalrum 2020-01-30 gällande rutiner för transspråkande:
Transspråkande
Beskrivning av aktivitet
Använda och dra nytta av alla de olika språk som finns representerade på skolan samt berika undervisningen med elevernas språkkunskaper. Att arbeta utifrån att alla språk är
lika viktiga. Under lektionstid: översätta tematiska ord och begrepp till de övriga språk som finns representerade i klassen. Öka delaktigheten hos föräldrar och samarbete
35
I klassrummet som vi observerar i blir modersmålet synligt hos några av eleverna vid varje lektion och vi uppmärksammar även att flera elever använder sig av det kontinuerligt på raster och i matsal. Under lektionerna är växlingen mellan andraspråket och modersmålet allt som oftast elevinitierat men läraren uppmuntrar eleverna till att använda sig av sitt modersmål vid några tillfällen, nedan exemplifieras detta utifrån ett av samtalen i halvklass:
Lärare Elev Kommentar
Värme och ljus från solen är viktigt, varför är det viktigt?
Lärariniterad fråga
E1: Annars dör man Elev 1 svarar kortfattat E2: Blommor och så
behöver
Elev 2 fortsätter
Det stämmer, blommor behöver solljus precis som vi för att överleva
Bekräftar elevernas svar och omformulerar meningarna
E3: Tola Eleven får inte fram det han vill säga
E4 som sitter bredvid säger något till E3 på arabiska
Elev 3 och 4 talar arabiska med varandra
E4: Han fattar på arabiska men han kan inte säga det på arabiska heller riktigt
Elev 4 förklarar vad elev tre säger
Vad menar du? Det är okej, ta hjälp av en kompis
Läraren påpekar att de kan hjälpas åt
E3 och E4 pratar på arabiska
Elev 3 och 4 fortsätter tala arabiska med varandra E4: Han menar så man kan
leva
Elev 4 förklarar vad elev 3 menade med ordet tola Ja man behöver solljus så
att man kan leva det är helt rätt
Bekräftar svaret samt återkopplar till frågan
Läraren översätter inte till några av de många språk som finns representerade i klassen men vi upplever aldrig att eleverna inte tillåts att använda sig av modersmålet i undervisningen, likt exemplet ovan uppmuntras de snarare att ta hjälp av det i interaktionerna. Vi uppmärksammar även att eleverna främst använder sig av sina modersmål i interaktionen tillsammans med de klasskamrater som de sitter bredvid, och läraren uttrycker i vår avslutande intervju att placeringarna i den mån det var möjligt
